Дипломная работа: Ігрова діяльність в групі продовженого дня

Дипломная работа: Ігрова діяльність в групі продовженого дня

Вступ

Розділ I. Теоретичні засади організації ігрової діяльності для першокласників в групі продовженого дня

1.1 Сутність, зміст і значення ігрової діяльності для першокласників

1.2 Психологічні особливості шестирічних першокласників як основна умова організації ігрової діяльності в умовах ГПД

1.3 Форма організації ігрової діяльності в режимі ГПД

Розділ II. Особливості організації ігрової діяльності для першокласників в ГПД

2.1 Сучасний стан проблеми організації ігрової діяльност

2.2 Впровадження ефективних видів ігрової діяльності для першокласників в умовах ГПД

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Актуальність дослідження: "Національна доктрина розвитку освіти" ставить перед учителем завдання створити дитині умови для її максимального самовизначення й самовияву. Зрозуміло, що персональний вектор розвитку кожного учня не завжди збігається з напрямком руху у велику науку: не всім бути Ейнштейнами. Але із задоволенням і користю вчитися здатні всі. Для цього процес роботи В ГПД має бути сконструйований з максимальним наближенням до запитів і можливостей дитини.

Умовою успіху в розвитку мислення є висока пізнавальна активність учнів. Ефективне засвоєння знань передбачає таку організацію пізнавальної діяльності учнів, за якої навчальний матеріал стає предметом активних розумових і практичних дій кожної дитини. Пошуки методів навчання, що підсилювали б активізацію процесу навчання, призводять до підвищення актуальності розвивальних і проблемних методів, самостійної роботи, творчих завдань.

Сучасні першокласники - це діти шестирічного віку, для ігрова діяльність є близькою і зрозумілою. Звичайні й знайомі з дошкільного віку стосунки полегшують залучення до гри, що є важливо передумовою включення молодших школярів до відповідної діяльності. Під час гри діти вільніше, ніж слід будь-якої іншої діяльності, ставлять цілі, реалізовують їх, аналізують результати. Граючись, вони виступають суб’єктами ігрового процесу, його активними творцями, спроможними впливати на буття, постійно самовдосконалюючись.

Найактивніше впровадження ігрової діяльності в умовах ГПД просто необхідне; її використання дає змогу успішно формувати і закріплювати позитивне ставлення дитини до навчальної праці. Граючи в групі продовженого дня діти стають психологічно розкутими, а це, в свою чергу, сприяє вияву їхніх творчих здібностей, нівелює негативне ставлення до об'єктивно складної навчальної праці. Позитивний досвід хочеться повторити на вищому рівні складності завдань. При цьому непомітно для себе дитина "втягується" у навчальну працю, пізнає її радість.

Метою даної роботи є теоретичне обґрунтування педагогічних основ організації ігрової діяльності для молодших школярів в умовах ГПД

Об’єкт дослідження ігрова форма діяльності молодших школярів в умовах ГПД

Предметом дослідження є особливості організації ігрової діяльності для першокласників в групі продовженого дня

Завдання дослідження:

теоретично обгрунтувати сутність, зміст і значення ігрової діяльності в психолого-педагогічній науці

дослідити сучасний стан організації ігрової діяльності шестирічних першокласників у режимі роботи групи продовженого дня

визначити психологічні особливості шестирічних першокласників та форми організації ігрової діяльності в режимі ГПД.

вивчити методичну літературу з даної теми;

Дана робота має вступ, 2 розділи, висновки, додатки та список використаних джерел.

В розділі 1 "Теоретичні засади організації ігрової діяльності для першокласників в групі продовженого дня" розкривається сутність, зміст і значення ігрової діяльності в психолого-педагогічній науці та психологічні особливості шестирічних першокласників як основна умова організації ігрової діяльності. В розділі 2 "Особливості організації ігрової діяльності для першокласників в групі продовженого дня" розкривається сучасний стан організації ігрової діяльності шестирічних першокласників у режимі роботи ГПД та впровадження ефективних видів ігрової діяльності для першокласників в умовах ГПД.

Розуміння того, що в центрі навчального процесу перебуває учень, потребує пошуку та використання сучасних засобів розвитку його особистості. У зв'язку з цим першочерговими завданнями шкільної освіти є: методологічна переорієнтація на особистість учня, оновлення змісту, впровадження сучасних технологій навчання і виховання відповідно до вимог часу.

Звернення до навчальних ігор не лише виправдане назрілими суперечностями між вимогами, які ставляться перед школою і існуючим у її розпорядженні арсеналом засобів, а й підготовлене низкою педагогічних досліджень.

Проблемам гри приділяли значну увагу мислителі і педагоги як минулого, так і сучасного: Платон, Арістотель, Рабле, Я.А. Коменський, Д Локк, Ж-Ж. Руссо, І. Кант.Ф. Шиллер, Г. Гросс, Ж. Піаже, К. Ушинський, А. Макаренко, Л. Виготський, О. Леонтьєв, Д. Ельконін, П. Гальперін, О. Запорожець та ін.

У дослідженні проблем гри та використання її у процесі навчання можна виділити кілька історичних періодів.

Перший пов'язаний із використанням гри як засобу діяльності. За свідченням Платона, ще жерці Древнього Єгипту славилися конструюванням соціальних навчальних і виховних ігор. Перші військові ігри виникли у III тисячолітті до н. е., але лише наприкінці XVIII ст. військова ділова гра набуває статусу методу навчання. Саме завдяки грі стало можливим планувати і розігрувати хід військових дій за допомогою різних фігур.

У 1799 р. Вінтуріні вперше замінив гральну дошку топографічною картою. Вдосконалення військової ділової гри здійснив фон Рейсвіті, який створив гру в ящику з піском. Це дало можливість імітувати рельєф місцевості й розробити стратегію ведення бойових дій. Згодом техніка ділової гри стала поширюватися в сфері економіки, управління тощо [58, с.58].

Дослідження другого періоду (XIX - середина XX ст.) пов'язані з розробкою теорії гри. Однією з перших була теорія "надлишку сил" Ф. Шиллера і Г. Спенсера. Вона мала біологічне спрямування, оскільки ґрунтувалась на, дослідженні й аналізі гри тварин. Ф. Шиллер пояснював, що гра у тварин виникає завдяки надлишку енергії, яка знаходить вихід у різноманітних рухах і не має прямого відношення до боротьби за існування. Г. Спенсер доповнив теорію "надлишку енергій, виділивши такі елементи гри, як імітація і вправа. На підставі отриманих висновків учені ототожнили причини виникнення гри у тварин і дітей.

Виникнення гри у тварин і дітей з погляду діяльності були предметом спеціального дослідження у працях німецького філософа і психолога К. Гроса (1899 р.). На думку вченого, гра є не що інше як функціональна вправа. Завдяки їй здійснюється опосередковане самостійне навчання людини, її самовдосконалення. Що ж стосується тварин, то, за його твердженням, у грі беруть участь лише ті види тварин, у яких уроджені інстинкти є недостатніми для пристосування до навколишнього середовища. Саме завдяки грі відбувається попередня адаптація тварин до природних умов у боротьбі за існування [42, с.137].

Теорія К. Гроса, до якої хоч і вносилися пізніше корективи й доповнення, у цілому була прийнята Е. Клапаредом, Р. Гауппом, В. Штерном, М. Виноградовим, В. Вахтьоровим. Вони визначали гру як діяльність, що супроводжується функціональним задоволенням, заради якого і здійснюється.

Отже, автори зазначених теорій не вбачали суттєвих відмінностей у діяльності дитини під час гри, яка розвивається у суспільстві й засвоює його досвід, і діяльності тварини, яка лише пристосовується до умов існування завдяки спадковому видовому досвіду, тому ці теорії є метафізичними за своїм змістом.

Дещо протилежну теорію гри розробив голландський психолог і фізіолог Ф. Бойтендайк (1933 р.). Коли в теорії К. Гроса головна увага приділялась біологічному значенню гри, то Ф. Бойтендайк досліджує природу гри [42, с.25]. Учений пов'язував особливості гри з характерними рисами поведінки, які притаманні для дитячого віку. Ф. Бойтендайк виділив чотири особливості: а) ненаправленість рухів; б) імпульсивність, в) афективний зв'язок з оточенням; г) сором'язливість і страх. Саме ці особливості, на його думку, за певних умов сприяють грі. Отже, аналізуючи виникнення гри у процесі еволюційного розвитку, Ф. Бойтендайк приходить до висновку: по-перше, гра завжди пов'язана з яким-небудь предметом і саме таким, який містить новизну; по-друге, в основі гри перебувають не окремі інстинкти, а більш загальні бажання, що знаходяться поза інстинктами. Таких бажань, на його думку, є три: прагнення до звільнення, гармонія з навколишнім і можливість повторення [42].

Аналізом ігрового феномену в людській культурі займався іспанський філософ Хосе Ортеги-і-Гасети. За своїми поглядами він дотримувався проміжної позиції між філософією життя Ніцше й екзистенціалізмом. Гра визначається ним як вища людська пристрасть, яка спроможна допомогти людині піднятися над буденністю життя з її щоденними турботами. Згідно з його концепцією, гра - це порив життєвих можливостей, спосіб переміщення до сфери інших вимірів. Як приклад він наводить спорт. На думку Х. Ортеги, спорт - це не просто реальність, а духовний принцип, що виражається в якісно іншому ставленні до світу. Філософ стверджує, що культура гине від масовості, тому нова культура має бути грою, вільною від сірої буденності і тісно пов'язаною зі спортом. Отже, Х. Ортеги неправильно трактує зміст гри, його концепція науково необґрунтована.

Досить своєрідно підходить до розуміння гри голландський історик і соціолог Йохан Хейзінг. Він. подібно до Х. Ортеги, аналізує гру як елемент культури і вважає, що головний зміст історичного процесу становить розвиток культури, в основі якої перебуває гра, яка є вищим проявом людської сутності. Культура, на думку Й. Хейзінга, не народжується в грі, а виникає як гра, хоч остання, як це не парадоксально, трактується ним як дещо протилежне культурі. Учений піднімає багато проблем, пов'язаних із грою: природа і значення гри як культурного феномену, гра і поезія, гра і правосуддя тощо. Для Й Хейзінга характерне містифіковане, ірраціональне трактування ігрового феномену в культурі. Досить часто він ставить гру за значенням і результатом вище раціонального пізнання дійсності [19, с.92].

Отже, незважаючи на низку слушних зауважень, висновків і оцінок Ф. Бойтендайк, Х. Ортега і Й. Хейзінг все ж таки не зуміли з'ясувати істинного змісту ігрового феномену.

Джон Дьюі, який обґрунтував теорію прагматизму, тобто інструментальної педагогіки, вказував на необхідність такої організації процесу навчання, яка б ґрунтувалася на спонтанних інтересах і особистому суб'єктивному досвіді дитини. Він пропонував діяльність дітей замінити ігровою діяльністю, в процесі якої дитина робить власні відкриття і вибирає власний спосіб пізнання істини.

Певний інтерес мають дослідження швейцарського психолога Ж. Піаже (1945 р.) щодо розвитку мислення дитини під час гри. За його визначенням, гра - це насамперед звичайна асиміляція, функціональна або відтворююча. Учений дає інтерпретацію гри, виходячи із структури мислення дитини. Ж. Піаже виділяє ігри-вправи, символічні ігри та ігри за правилами. За його твердженням, ігри мають риси подібності та відмінності. Ігри подібні тим, що є формами поведінки, у якій переважає асиміляція, а їх відмінність полягає у тому, що на кожному етапі розвитку дитини дійсність асимілюється за різними схемами. Ж. Піаже вказує на те, що вправа, символ і правило є трьома послідовними етапами, які характеризують групи ігор за їх змістовою структурою. Учений стверджує, що гра залежить від структури мислення дитини на тому чи іншому етапі розвитку.

Проблемами психології гри займалися і радянські вчені: Б. Г Ананьєв, М.Я. Басов, П.П. Блонський, Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, А.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та інші.

Так, М. Басов, заперечуючи чисто натуралістичну теорію гри, яка стверджує, що джерело гри перебуває у самій особистості, з не в системі відносин дитини з навколишньою дійсністю, ототожнює діяльність і активність. Учений аналізує поведінку за схемою "стимул - реакція", не розуміючи предметної сутності людської діяльності [19].

Своєрідну точку зору щодо гри висловив психолог П. Блонський. Він стверджував, що теорії гри взагалі немає і не може бути, оскільки термін "гра" застосовується до різних видів діяльності. П. Блонський вказує на ті види діяльності дітей, які об'єднуються терміном "гра", та аналізує їх. Він виділяє ігри-конструювання, драматизація, рухливі, інтелектуальні тощо. Загалом П. Блонський зводить гру до конструювання або драматичного мистецтва і висловлює думку, що взагалі немає жодної діяльності, яка 6 називалася грою.

Значний внесок у розробку теорії гри зробив Л.С. Виготський. Він звернув увагу на гру як основний вид діяльності дітей дошкільного віку і сформулював гіпотезу психологічного змісту розгорнутої форми рольової гри.

З критичними зауваженнями щодо цієї гіпотези виступив С.Л. Рубінштейн. На його погляд, зміст гри визначають її мотиви. "Мотиви ігрової діяльності відображають більш безпосереднє ставлення особистості до навколишнього, значущість тих чи інших його сторін відображається в ігровій діяльності на основі більш безпосереднього відношення до їх власного внутрішнього змісту. У грі здійснюються дії, цілі яких значущі для індивіда за їх власне внутрішнім змістом" [47, с.64-76].

Велике значення для розвитку теорії гри, її психологічного аспекту мала праця Д.Б. Ельконіна "Психологія гри". Учений розробив гіпотезу щодо історичного виникнення тієї форми гри, яка є типовою для дошкільнят. Д. Ельконін теоретично довів, що рольова гра є соціальною за походженням та змістом. Учений розкрив і проаналізував умови виникнення гри в онтогенезі та показав її розвиток під впливом виховання. Він розглянув внутрішню психологічну структуру гри, простежив її розвиток і згасання. Д. Ельконін зазначив, що основним змістом гри є людина,її діяльність і ставлення дорослих один до одного. Тому гра є формою орієнтації у завданнях і мотивах людської діяльності. Він установив, що ігрова техніка - це перенесення значення з одного предмета на інший. Чіткість і узагальнення ігрових дій - важлива умова проникнення дитини у сферу соціальних відносин, їх своєрідного моделювання в ігровій діяльності. Д. Ельконін визначив функції гри в психічному розвитку дітей дошкільного віку [59, с.11].

Отже, об'єктом дослідження психологів стала дитяча ігрова діяльність. Однак увага зосереджувалася не на аналізі гри як діяльності, а на психології гри як специфічній першооснові людської життєдіяльності. Водночас необхідно зазначити, що в своїх узагальненнях учені торкалися і деяких аспектів гри як більш узагальненого явища. Зокрема це простежується у дослідженнях психологів Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, Д.Б. Ельконіна.

Певний інтерес викликають філософські погляди на проблеми теорії гри. Так, на думку Г. Клауса, ігри є не що інше як моделі реальних ситуацій. Ігри як моделі реальних ситуацій дають можливість виробити стратегію поведінки в реальному житті. У зв'язку з цим Г. Клаус виділяє три типи ігор [7, с.25]: чисто випадкові, жорстко детерміновані (грунтуються на майстерності) та ігри на основі розуміння (орієнтовані на майстерність з участю випадку) [7, с.26]. Водночас учений вважає, що самі по собі ігри - це суперечлива боротьба того чи іншого типу.

На думку К.Г. Ісупова, значення гри полягає у "евристичній діяльності, евристичному стані свідомості й поведінки, евристичному світосприйнятті" [26, с.148].

Свій погляд на розуміння гри висловлює В.І. Устиненко, яка вважає, що гра - це довільна діяльність, що відображає в умовно-узагальненій формі ставлення людини до навколишнього, людей, самої себе. Метою цієї діяльності є самовираження індивіда і формування у нього типів соціальної поведінки, прогнозування ситуації спілкування. Тому гра є одним із способів пізнання світу і самоствердження людини. Зміст гри - довільне конструювання дійсності в умовному плані, коли людина бере на себе роль (не реальну, а уявну функцію), ставить себе в умовну ситуацію [54, с.70].

М.В. Дьомін розглядає гру з погляду діяльності. Аналізуючи її, він вказує на суперечність, яка виникає при співвідношенні гри, навчання і праці як етапів діяльності і розвитку людини. Учений стверджує, що гра не обмежується початковим періодом у житті людини, а є необхідною і суттєвою складовою діяльності у всі без винятку періоди її життя. Тому гра, навчання і праця є не етапами діяльності і розвитку людини, а її видами [19, с.54-56].

Крім названих теорій, існує ще й математична теорія гри. Вона пов'язана із виробленням засобів подолання конфлікту як особливої дійсності ігрового характеру. Під конфліктом розуміють взаємодію двох об'єктів, що мають несумісні цілі або способи досягнення цих цілей. Зміст математичної теорії гри полягає у виробленні способів оптимізації рішень, які приймаються у конфліктних ситуаціях.

Отже, результатами розробки теорії гри стали психологічні аспекти її виникнення, визначення природи і змісту гри.

Наступний період (кінець 60-х - 80-ті роки XX ст.) пов'язаний із визначенням дидактичних і розвиваючих функцій гри, її впливу на активізацію пізнавальної діяльності, процесу навчання школярів. Проводиться систематизація дидактичних ігор І використовуються різні підходи до їх класифікації. Сприяли цьому дослідження О.О. Вербицького, М.В. Кларіна, Г.О. Ляпіної, О.Е. Селецької, В.Г. Семенова. Варто відзначити і праці з методики навчання географії А.К. Верзіної, М.М. Гробштейна, С.В. Захарова, В.П. Корнєєва, РА. Редіної. У працях зазначених авторів наведено приклади та методики використання ігор на уроках та позашкільних заходах з географії.

Значна увага у цей період приділяється розробці га використанню ділових ігор, створюються наукові центри з розробки теорії та практики ділової гри (Москва, Ленінград, Київ, Новосибірськ, Одеса, Челябінськ). Значну роль у становленні та розвитку цього нового методу навчання відіграли праці М.М. Бірштейна, В.М. Буркова, С.Р. Гідрович, В.М. Єфімова, Р.Ф. Жукова, В.Ф. Комарова, В.Я. Платова, В.Р. Прауде, В.І. Рибальського, І.М. Сироєжина, О М. Смолкіна, Т.П. Тимофіївського, Б.М. Христенко та ін.

Дана проблема знайшла відображення у дослідженнях і західних учених (європейських та американських): Е. Баффі, Е. Говена, Г. Еберта, К. Кіршбольда, Х. Кліпперта, Б. Роуена, Б. Штаймане та інших.

Сучасний напрям досліджень визначений розширенням сфери використання ігрової форми навчання і вдосконалення методу імітаційного моделювання. Зумовлено це тим, що тривалий час форма уроку як відносно одноманітна не привертала уваги педагогічної науки. Пошук засобів навчання, найбільш адекватних сучасній педагогічній ситуації, посилив інтерес до нових форм навчальних занять, особливо ігрових. У зв’язку з цим, з’явилась низка публікацій наукового, науково-методичного характеру: В.М. Галузинського і М.Б. Євтухова, Г.О. Ковальчук, В.П. Корнєєва, Ю.І. Мальованого, Р.І. Осадчука, І.П. Підласого, І.М. Рижова, С.Ф. Спічака і С.В. Тесленка та інших.

Тому, можна зазначити що грі належить велика роль у житті та розвитку дітей молодшого шкільного віку: в ігровій діяльності формуються багато позитивних якостей дитини, інтерес і готовність до майбутнього навчання, розвиваються її пізнавальні здібності. Гра важлива як для підготовки дитини до майбутнього, так і для того, щоб зробити її теперішнє життя повним і щасливим. Гра - це своєрідний спосіб засвоєння громадського досвіду, властивий і дітям молодшого шкільного віку. У грі формуються всі сторони особистості дитини, відбуваються значні зміни в її психіці, які готують перехід до нової, більш високої стадії розвитку.

Цим обумовлені величезні виховні можливості гри, яку психологи вважають першочерговою діяльністю молодшого школяра. Гра - відображення життя: тут усе "начебто", "ненасправді", але в цій умовній обстановці, створеній дитячою уявою, багато реального, справжнього - дії гравців завжди реальні, їх почуття чи переживання справжні та щирі. Наслідування дорослих у грі пов'язане з роботою уяви: дитина не копіює дійсність, вона комбінує різні життєві враження з особистим досвідом [5, с.112]. Гра - самостійна діяльність, у якій діти вперше, починають спілкуватися з однолітками: їх поєднують спільна мета, спільні зусилля для її досягнення, спільні інтереси та переживання. Саме тому гра привчає дітей підкоряти свої дії та думки певній меті, допомагає виховувати цілеспрямованість: у грі всі сторони дитячої особистості формуються в єдності та взаємодії, у грі формується колектив друзів, виховуються творчі почуття, організаторські вміння, у грі складаються взаємини. Однак тільки за умови гарної організації шкільного колективу можна успішно розвивати творчі здібності кожної дитини та її активність [54].

Гра для її учасників є діяльністю. Найкраще суть гри визначив Й. Хейзинга: "Ми можемо назвати гру, - пише він у роботі "Ноmо Іudehs", - вільною діяльністю, яка усвідомлюється як "несправжнє" і поза повсякденним життям виконуване заняття, однак вона може цілком захопити гравця, не переслідуючи при цьому ніякого прямого матеріального інтересу, не шукаючи користі, - вільною діяльністю, яка відбувається усередині навмисно обмеженого простору та часу, протікає упорядковано, за визначеними правилами та громадських угруповань, що визнають за краще оточувати себе таємницею або підкреслюють свою відмінність від іншого світу всіляким маскуванням. У цьому визначенні є усі вичерпні пояснення того, чому гра настільки приваблива для будь-якої людини будь-якого віку і звідки багатство її навчальних, розвивальних, вдосконалюючих особистість можливостей".

Покажемо на невеликому прикладі, узятому зі сфери педагогіки, принципову відмінність гри як діяльності від гри іншого типу, скажімо, гри як засобу. Педагоги активно використовують гру як прийом, що дозволяє їм вирішувати педагогічні, насамперед навчальні, завдання: для підвищення інтересу дітей до ходу уроку та їхньої активності, для переключення уваги або відпочинку застосовуються різні активні методи, до яких відносяться й ігрові прийоми. Але при цьому кожен педагог добре розуміє, що гра для нього - це тільки засіб вирішення навчального завдання, яскрава "обгортка" навчального матеріалу, тому він ретельно відбирає ігри, які не виведуть дітей з-під його контролю, не захоплять їх настільки, щоб вони психологічно переключилися з уроку на ігрову взаємодію. Зрозуміло, що справжній педагог віддасть перевагу добре відомим ігровим формам і побудує урок із застосуванням ігрових елементів. Таких уроків у арсеналі сучасного вчителя багато, що можна тільки вітати [12, с.34-35].

Однак існує й інша можливість застосування гри в навчальному процесі, наприклад, під час проведення виховної години для вирішення різних проблем класного колективу. У цьому випадку доречними будуть ігри, які сприяють:

зміцненню колективу;

розвитку соціально-комунікативних навичок;

адаптації учнів у колективі;

коригування девіантної поведінки;

розвитку толерантності тощо.

У такому разі весь простір групи продовженого дня займає ігровий сюжет з його ігровими правилами й ігровою логікою розвитку подій. А всі знання, вміння та навички, які вчитель хотів би передати учням на цьому уроці, виступають як ігрові засоби. Це важливо в будь-якому віці, а в дитячому та підлітковому - особливо. Всі описані вище фактори створюють навколо психологічних ігор ореол привабливості, але поряд з цим - серйозну професійну проблему, бо вчитель повинен достатньою мірою володіти як психологічними знаннями, так і вмінням проведення ігор [53, с.12].

Для певної категорії дітей (та деяких дорослих) бажання грати приховує потребу в сильному та цілісному емоційному переживанні, яке особливо характерне для молодших школярів. Зазвичай для цього віку такий стан речей і є нормальним: ігри надають їм можливість емоційно реагувати на різні хвилювання і труднощі створення на рівні почуттів стосунків з оточуючими, навчитися контролювати і регулювати свій внутрішній світ. Однак іноді в деяких дітей таке ставлення до гри зберігається надовго - і не лише в дитинстві.

Для іншої групи людей (в основному для школярів 11-14 років) гра є безпечним простором побудови стосунків з оточуючими. Хлопчики - дівчатка, послідовники - лідери, знедолені - "зірки", усі ці системи відносин підліткам досить важко усвідомлювати, будувати та змінювати в реальному житті, а от гра надає їм таку можливість. Пристрасть до колективних ігор величезна: у цьому віці діти настільки ж охоче грають, наскільки неохоче обговорюють наслідки гри на чуттєвому рівні.

Гра виступає як лабораторія, засіб пізнання та розвитку. У групі ці три варіанти сприймання гри виступають і як індивідуальні особливості окремих учнів, і як етапи особистісного розвитку.

У систематичну роботу з розвитку "ігрового потенціалу" [54, с.77] школярів закладено великий зміст. Під час такої роботи гру можна розглядати як один з найважливіших напрямів не тільки діяльності шкільного психолога, але й роботи класного керівника. Без навчальної підтримки дорослих саме собою розвинення учнів не відбувається. Прив'язування різних типів відносин до певних вікових категорій має штучний характер, або можна сказати, що воно є адекватним тільки тоді, коли діти з перших днів навчання в школі залучені до систематичного ігрового процесу. З іншого боку, вік дитини дещо обмежує можливості розвитку: почніть, наприклад, цілеспрямовано залучати до гри семирічних, і вони за короткий проміжок часу пройдуть і перший, і другий етапи "ігрового розвитку", а ось шестирічним малятам осмислення цих відносин у грі дається з величезними труднощами.

Учень включається в гру цілком: усім інтелектуальним, особистісним, емоційним потенціалом, життєвим досвідом і творчими ресурсами. Гра обумовлює певні правила поведінки учасників, межі дозволеного, тимчасові обмеження конкретного ігрового простору. Гра є "експериментальним майданчиком" особистості, дозволяє почувати себе вільним від будь-яких обмежень (стереотипів, шаблонів мислення і звичних варіантів розв'язання проблеми).

Ігри в групі продовженого дня повинні відповідати наступним психолого-педагогічним умовам:

сприяти зміцненню колективу;

мати пізнавальне значення;

активізувати громадську позицію учнів;

забезпечувати участь у грі переважної більшості учнів;

5) створювати умови для індивідуальної та групової творчості.

Багато залежить і від ігрової позиції вихователя, якому слід:

реалізовувати наявний ігровий план (тому що до гри педагог повинен ставитися досить серйозно та на час гри зрікатися своєї звичної авторитарної позиції);

виявляти прихильне ставлення до учнів, бути відкритим, сприйнятливим і трохи інфантильним;

сприяти формуванню переконаності в необхідності ігрової поведінки;

швидко переходити від реального до ігрового плану через гумор або байки;

демонструвати широкий діапазон ігрових прийомів.

Тільки в цьому випадку ігрова позиція вихователя буде сприяти реалізації основних її функцій: гуманізації взаємин вихователя ГПД з учнями, підвищенню творчого потенціалу колективної діяльності, економії нервових витрат учителів і учнів і, нарешті, забезпеченню гнучкої поведінки педагога [43].

Це важливо не тільки для розуміння індивідуальних особливостей розвитку дітей, але і для розкриття їхніх вікових особливостей. Л.І. Божович зазначає, що зрозуміти вплив середовища на формування вікових особливостей дитини можна тільки в тому випадку, якщо враховувати як зміни в середовищі (наприклад, при переході з дитячого садка до школи), так і зміни в самій дитині, які обумовлюють характер впливу середовища на подальший психічний розвиток дитини.

Л.С. Виготський вважав, що зрозуміти роль середовища в розвитку дитини можна лише тоді, коли підходити до неї з відносною, а не з абсолютною міркою. Це означає, що той самий вплив середовища по-різному позначається на дітях різного віку залежно від вікових особливостей. Таким чином, на думку Л.С. Виготського, той самий вплив середовища може розрізнятися залежно від того, на які психологічні особливості дитини він накладається. Ці особливості (індивідуальні та вікові), являючи собою внутрішні фактори, виступають як реальні фактори розвитку [16, с.66].

Таким чином, можна зазначити що грі належить велика роль у житті та розвитку дітей молодшого шкільного віку. Оскільки, гра важлива як для підготовки дитини до майбутнього, так і для того, щоб зробити її теперішнє життя повним і щасливим.

В системі початкової освіти України відбуваються серйозні перетворення. Початкова школа перейшла на чотирирічне навчання. До першого класу прийшли шестирічні діти. Психологами встановлено, що вік від 6 до 7 років є перехідним між дошкільним і молодшим шкільним періодами. Важлива роль дошкільного періоду полягає в досягненні дитиною соціальної зрілості. З приходом до школи змінюється провідна діяльність шестирічного школяра - тепер праця, гра, творчість підпорядковані навчанню.

Робота з шестирічними дітьми передбачає обов’язкове врахування фізіологічних та психологічних особливостей. Деякі з психологічних особливостей маленьких учнів сприяють організації навчального процесу в першому класі, а інші - ускладнюють її. Залежно від характеру впливу цих особливостей на процес засвоєння першокласниками навчального змісту і норм шкільного життя їх можна розподілити на дві групи [29].

До першої групи належать психологічні особливості шестирічних першокласників, на які вихователь може спиратись під час організації ігрової діяльності. У свідомості шестирічного учня складається ієрархія мотивів. При цьому одним з основних стає мотив встановлення і збереження добрих стосунків із дорослими та іншими дітьми. Учень прагне до визнання з боку дорослого і намагається гарними вчинками заслужити це визнання. Маленький школяр набагато швидше відгукується на прохання і побажання педагога, ніж на жорсткі умови. Власне шкільні норми поведінки

(необхідність піднімати руку на уроці, вставати для відповіді і т.д.) першокласникові краще пропонувати спочатку у вигляді гри за шкільними правилами.

Шестирічний учень ініціативний, намагається відшукати межі для “можна” та “не можна" в поведінці. Для першокласника дуже важливо побачити результати власного зростання як школяра. Маленький школяр прагне все пояснити, прокоментувати, показати, йому подобається запитувати і дізнаватися нове. Першокласник здатний достатньо довго утримувати увагу на тих об’єктах, які йому цікаві.

У другій групі перелічені психологічні особливості шестирічних першокласників, які ускладнюють процес засвоєння ними нового предметного змісту і прийняття норм шкільного життя. Шестирічний учень не може прийняти та засвоїти всі норми шкільної поведінки, часто порушує межі норм. У першокласника знання норм поведінки і оцінка себе відповідно до цих норм часто не збігаються. Маленький школяр прагне в усьому бути першим, але не може при цьому адекватно оцінити свої уміння. Він часто відчуває труднощі у взаємодії з однолітками. Емоційно важко сприймає власні невдачі, але виявляє ініціативу в критиці однолітків [29].

Психологи (Л.А. Венгер, Я.Л. Коломенський, В.С. Мухіна) у своїх працях розкривають характерні особливості дітей шестирічного віку:

У дітей цього віку достатньо розвинене мовлення

Для них характерна пізнавальна активність.

У шести річок переважає незадовільна увага, хоча вони можуть і довільно регулювати свою поведінку, зосереджувати увагу на тому, що їх приваблює.

Це час інтенсивного розвитку пам’яті.

Шестирічки - і реалісти, і фантазери. Їхня уява має велику варіативність та відіграє важливу роль.

Діти дуже довірливі. Мають почуття сорому, гордості. Їхня внутрішня позиція у ставленні до себе: “Я - хороший”.

Прагнення до позитивних взаємин із дорослими організовує поведінку дітей-шестирічок. Бажання заслужити схвалення дорослих і симпатію товаришів є одним із основних мотивів поведінки.

У шестирічок почуття переважають над розумом. Їхнє життя це постійні хвилювання з кожного приводу.

Дітям цього віку не вистачає сили волі. Мотиви “хочу" і “потрібно" вступають у суперечність. Щоб зберегти гарні стосунки з дорослими, дитина інколи обманює.

Працездатність у шестирічок є невеликою, тому для них необхідно створити особливий режим праці і відпочинку, використовувати індивідуальний підхід, постійний медичний нагляд. Особливо негативно впливають на працездатність шестирічок шум і галас.

Діти з готовністю виконують вимоги вчителя. Тому потрібно, щоб педагогічний вплив був спрямований на виховання моральних якостей особливості дитини.

Адаптація до нових умов - складний період для малюків. Вони напружені психологічно і фізично.

За даними досліджень, для шестирічок із нормальним розвитком характерною є висока розумова активність. Проте майже у кожному класі зустрічаються діти із затримкою розумового розвитку. З ними необхідно багато працювати і не ототожнювати їх із категорією розумово відсталих дітей.

Шестирічки люблять веселитися і пустувати. Це їхній природний стан.

Є категорія дітей із невротизмом, неврозом, неврозом страху, неврозом нав’язливих станів, неврозом нетримання сечі (енурез), заїканням. Тільки особлива турбота вчителя, доброзичливий стиль спілкування з цими дітьми в колективі сприятиме попередженню та подоланню їхніх негативних психічних станів.

У цьому віці вже є лідери: справжні і неформальні. Вчителеві дуже важливо спрямувати дітей до справжнього лідера.

Звісно, велике значення для розвитку шестирічок має навчання, але особливе місце в їхньому житті посідає гра. Усвідомлену мету шестирічкам найлегше побачити у процесі гри. Ставлення до гри і правила гри є у цьому віці своєрідною школою соціальних відносин. Гра розвиває здібності дітей аналізувати свої дії, вчинки, мотиви, а також співвідносити їх з діями, вчинками та мотивами інших людей [28, с.183].

Гра як провідний вид діяльності дошкільника поступово замінюється. Проте слід зазначити, що діяльність шестирічок повноцінно реалізується лише у грі. Серед її форм найбільш ефективними є сюжетно-рольові ігри та ігри з правилами. Прийняття та виконання правил вимагають від першокласників свідомого керування своєю поведінкою. Починає діяти механізм підпорядкування мотивів, у процесі гри формуються елементи довільності [55].

Надійна основа успішної організації ігрової діяльності в ГПД - врахування психофізіологічних особливостей і закономірностей розвитку учнів. Особливо це стосується шестирічних першокласників, оскільки шестирічний вік з психологічної точки зору є критичним. У цей період відбувається зміни, що означають завершення дошкільного етапу розвитку, і з’являється здатність до розуміння загальних принципів, зв’язків й закономірностей наукового знання. Якості, характерні для дошкільного дитинства, поєднуються у шестирічок з новими можливостями, зокрема у сфері учіння. Тому реалізація потенційних можливостей інших школярів потребує особливих умов організації діяльності в ГПД.

Діяльність в групі продовженого дня у першому класі побудоване з урахуванням вікових особливостей і перспектив шестирічних дітей. У його змісті, методах і формах закладено ідеї сприяння всебічному розвитку школярів, забезпечення повноцінного переходу до провідної учбової діяльності та формування особистості в перехідний період. Засвоєння учнями програмних знань безпосередньо пов’язується з розвитком елементарних форм учіння, планомірного і диференційованого ставлення, пізнавальної активності, позитивного ставлення до навчання в школі, адекватної самооцінки і формуванням навичок спілкування [52].

Оволодіння знаннями, уміннями, навичками здійснюється у різних видах діяльності. У навчально-виховному процесі відводиться чимало часу для малювання, конструювання, ліплення, побутової праці, гри. Поряд з цим відбувається засвоєння знань в процесі специфічної, нової для дитини діяльності - учіння і навчання. Усі ці види діяльності у своїй єдності забезпечують розвивальну функцію шестирічок, перебудову характеру розумових процесів - сприйняття, пам’ять і мислення, якісну зміну загальної спрямованості та рис особистості школяра [61, с.43].

група продовжений день ігровий

Закладені в змісті і методах навчання можливості реалізуються лише за умови правильного педагогічного керівництва. Тому важливим є знання учителем психології шестирічних учнів, закономірностей їхнього розвитку у навчально-виховному процесі.

Пізнання здійснюється за допомогою психічних процесів - мислення, пам’яті, уваги та ін., починаючись із відчуттів і сприймань. До шести років сприймання набуває рис цілеспрямованої діяльності: дитина спроможна виділити предмет з ряду інших предметів, зосередити увагу на ньому і визначити його специфічні якості. У першу чергу шестирічні діти сприймають яскраві, об’ємні об’єкти, що викликають емоційну реакцію, причому характерним є поверхневе сприймання і не завжди адекватне виділення суттєвих ознак. Ці особливості сприймання виявляються у процесі праці в ГПД.

Зокрема, першокласники зміщують схожі графічні зображення і звуки, помиляються у врахуванні кількісного і просторового розміщення предметів при конструюванні та аплікації, порушують пропорції при малюванні та ліпленні. Недоліки сприймання утруднюють засвоєння дітьми поняття про число та його склад, стримує перенесення дії обчислення у внутрішній план, гальмує чіткість розуміння службових частин мови [51].

В процесі організації ігрової діяльності сприймання учня розвивається як цілеспрямована й раціонально організована діяльність чуттєвого пізнання. Вихователь повинен забезпечити, по-перше, достатню точність і повноту у сприйманні дитиною об’єкта, явища; по-друге, збагачення сенсорного досвіду учнів; по-третє, виховання якостей спостерігача - умінь спостерігати і бачити приховані закономірності; по-четверте, оволодіння сенсорними еталонами (загальноприйнятими зразками предметів та властивостей); по-п’яте, організацію зовнішнього сприймання об’єктів у поєднанні з осмисленням даного матеріалу [див.: 60].

Організовуючи процес сприймання будь-якого об’єкта у першому класі, слід дотримуватися певної послідовності його розгляду:

цілісне сприйняття предмета, формування загального враження про нього;

виділення основних частин предмета та його особливостей (форма, розміри, колір);

визначення просторового розміщення одних частин предмета відносно інших (вище, справа);

характеристика додаткових дрібних частин, їх просторового розміщення відносно основи;

повторне цілісне сприйняття предмета, закріплення його образу у свідомості [31, 74-82].

Розвиток сприймання у шестирічних першокласників нерозривно пов’язаний із засвоєнням слів, що фіксують властивості предметів та узагальнюють чуттєві уявлення дитини.

Сприйняття становить основу для мислення, що спрямовані на виявлення відношень і закономірних зв’язків між предметами і явищами об’єктивної діяльності. Мислений процес реалізується через різні операції: аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, конкретизація. Мислена діяльність проявляється у дитини в різноманітних формах - як наочно-дійове, наочно-образне і логічне мислення. Наочно-дійове мислення вплітається у практичну діяльність: першокласник реально оперує предметами. При наочно-образному мисленні він спирається на образи предметів чи уявлення. Логічне мислення ґрунтується на перетворенні понять і побудованих на їхній основі суджень [53].

Шестирічна дитина може розв’язувати завдання, застосовуючи всі форми мислення, однак домінуючими у цьому віці є наочно-образне мислення, а при зіткненні із труднощами активізується дійове мислення. Матеріали спеціальних досліджень доводять, що ця форма є важливим резервом для засвоєння знань дітьми. Ефект у розумовому розвитку шестирічок визначається взаємодією трьох форм мислення. Повноцінний розвиток образного мислення і вправляння в розв’язанні задачі на рівні логічних міркувань сприяють розвитку логічного мислення як підґрунтя для засвоєння наукових знань.

Відповідно до такого підходу розроблено зміст роботи в ГПД, мета яких - не лише забезпечити засвоєння дітьми рахунку і письма, які вивчались на уроці, а й сформувати у них навички орієнтування у мовних явищах та математичних відношеннях, започаткувати осмислення суспільно-політичних явищ, дати просторово-часові уявлення, відпочити і т. ін. Зокрема, навчання грамоти містить і першорядні процеси оволодіння мовою, і розвиток мислення учнів. Мова вперше стає предметом усвідомлення. В процесі звукового аналізу дитина відкриває для себе дві сторони слова - формальну і змістовну, сприймає слово як елемент мовної діяльності, вчиться спостерігати життя слова, розпізнавати зміни його структури, зв’язки з іншими словами. Виникає нова сфера мислення, що вимагає нових типів відношень, пов’язаних з виділенням істотних ознак у мовних явищах [47].

Навчальний матеріал з різних предметів ставить дітей перед необхідністю виділяти суттєві ознаки, притаманні як одному явищу, так і їх ряду, формулювати необхідні висновки. Істотні властивості предмета проявляються через включення його у зв’язки з іншими предметами і порівняння їх. Таке включення С.Л. Рубінштейн [48] розглядав як основний спосіб мислення, формування якого дає змогу пізнавати предмет у його взаємозв’язку з іншими об’єктами.

Перехід від зовнішньої дії до внутрішньої (від реальної до мовної) відбувається з великим напруженням і потребує ретельної роботи на кожному етапі. Час затримки на певному рівні визначається складністю навчального матеріалу і ступенем його новизни для учнів. Якщо у внутрішній план переходить недостатньо засвоєна дія, вона й уявно виконуватиметься повільно, нераціонально, із значною кількістю помилок. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначає підготовленість дитини до переходу на вищий етап осмислення нового матеріалу.

Що стосується емоційної сфери шестирічних першокласників, то цей період характеризується імпульсивністю дитячої поведінки (схильністю діяти за першим спонуканням, під дією зовнішніх обставин чи емоцій). Емоції переважають над усіма сторонами психічного життя; вони швидко виникають і яскраво проявляються. Безпосередність дітей, зовнішні виразні рухи (міміка, поза, жести), мовленнєва інтонація дають можливість учителеві швидко виявляти характер емоцій учнів та відповідно реагувати на них. Як пише В.С. Мухіна, життя шестирічної дитини насичене емоціями. Один день містить переживання любові, ніжності, ревнощів, відчуття горя і радості, заздрість, страх, відчай та ін. Першокласник стомлюється від власних емоцій, перестає розуміти і виконувати правила поведінки, стає некерованим [52, 18].

Важливу роль у житті шестирічок відіграють взаємини з іншими людьми: батьками, однолітками, учителем. За умови доброзичливого ставлення до себе дитина відчуває емоційне задоволення, впевненість у собі, захищеність, і сама позитивно ставиться до оточуючих. Відомо, що тільки в умовах взаємної любові дитина вчиться любити сама. Першокласники лише тоді сприймають інших людей, коли ті люблять і поважають їх ось чому так важливо, щоб із першого дня перебування дитини в школі вона не відчувала емоцій дисгармонії.

Уявлення школяра про свої можливості формується через ставлення вихователя. Шестирічна дитина тонко відчуває любов, довіру, радість педагога. Першокласник піддається впливові останнього і поводить себе так, яким бачить його вихователь. Результатом неприйняття дитини педагогом стає самонеприйняття. Постійні зауваження, докори учителя, покращення з боку батьків за неуспіх у навчанні формують у першокласника внутрішню готовність до невдачі. Цілеспрямоване моральне виховання можливе тільки за умови взаєморозуміння між учителем та учнем. Головний принцип виховання, на думку М. Амонашвілі, полягає у тому, щоб зробити дитину добровільним помічником педагога у її ж вихованні.

Уже в дошкільному віці розвивається почуття емпатії (здатність співчувати і співпереживати іншим людям), але у дитячому сприйнятті переживань іншої особи лежить тільки власний досвід. На початку молодшого шкільного віку з’являється здатність стати на позицію іншого. Накопичений емоційний та духовний досвід стає підґрунтям для розвитку вищих форм чуйної, альтруїстичної поведінки. Інтенсивність співчуття залежить від того, чи переживала дитина подібне в минулому, та від рівня розвитку її уяви. Викликати переживання дітей можна на основі художніх образів.

Говорячи про емпатію шестирічної дитини, виділяють подвійне значення цього терміну: а) чуйне, співчутливе ставлення до чужого горя, переживання; б) доброзичливе ставлення до іншої людини, підтримка її в радості [54]. Здатність до емпатії не виключає неадекватного прояву емоцій (сміх у трагічній ситуації і под.). Це не є свідченням жорстокості дитини, а виявляє невміння абстрагуватися від конкретної (на її погляд, смішної) ситуації та передбачити наслідки своїх дій.

Шестирічним першокласникам властиве почуття ревнощів. Дитина ревнує батьків до братика чи сестрички; учителів - до своїх ровесників. Тому педагог повинен бути однаково уважним до всіх дітей. В результаті адекватних дій дорослих школярі позбавляються від егоїстичної любові. З почуттям ревнощів пов’язана заздрість. Коли учневі здається, що вчитель краще ставиться до інших, виникає заздрість, яка може бути причиною негативних вчинків і навіть жорстокості у ставленні до ровесників [45].

Радість успіху допомагає першокласнику подолати труднощі. Школярам більше подобаються знання, що вимагають активізації мислених процесів. Навчатися з бажанням дитина буде лише при умові залучення її до різноманітних видів діяльності на основі самостійного здобуття знань (проводити досліди, спостереження та ін.). Навчальна праця, що потребує зусиль, приносить радість і задоволення. Незадоволення актуальної пізнавальної потреби є причиною негативних емоцій і в кінцевому рахунку - втрати інтересу до школи загалом.

Уже перші кроки шкільного життя потребують від першокласника досить високого рівня довільної регуляції поведінки. Очевидно, що багато вольових навичок дитина повинна засвоїти і закріпити ще в дошкільному віці. Навіть при умові оволодіння навичками читання, письма, лічби неуважна, незібрана, неорганізована дитина характеризується поганою підготовленістю до шкільного навчання. Виховання волі слід починати з дошкільного віку, оскільки в цей період актуалізується потреба бути хорошим в очах дорослих.

Гра як провідний вид діяльності дошкільника поступово замінюється учбовою діяльністю. Проте слід зазначити, що навчальна діяльність шестирічок повноцінно реалізується лише у грі. Серед її форм найбільш ефективними є сюжетно-рольові ігри та ігри з правилами. Прийняття та виконання правил вимагають від першокласників свідомого керування своєю поведінкою. Починає діяти механізм підпорядкування мотивів, у процесі гри формуються елементи довільності [8].

Вольова поведінка передбачає домінування мотивів, які йдуть не від безпосередніх спонукань, а зумовлюються свідомо поставленою метою. У вольових вчинках шестирічних дітей велику роль відіграють емоції, що інколи стають мотивами соціальної поведінки. Воля і почуття на даному віковому етапі розвиваються в органічній єдності, проте почуття й емоції здатні як сприяти формуванню вольових навичок, так і гальмувати утворення останніх.

Для розвитку вольових якостей у першому класі слід вчити дітей планувати свої дії, почавши з відтворення учнем послідовності дій іншої людини (тварини, героя літературного твору тощо) чи їх продовження. В результаті цього учень оволодіває мислительними засобами інших на основі розвитку рефлексії як усвідомлення своїх реальних можливостей. Починає формуватися самостійний рефлексивний досвід дитини.

Майже всі діти приходять до школи з прагненням учитися, тобто із позитивною учбовою мотивацією [57, с.80-81]. У перші дні навчання вони сумлінно ставляться до учбової діяльності, у кожного з них виникає уявлення про ідеального учня. Проте через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється, що пов’язано із недосконалістю навчально-виховного процесу, недостатньою активізацією учіння першокласників, недоліками у розвитку пізнавальних процесів, надмірним захопленням вправами, спрямованими на формування автоматизованих поведінкових дій.

Мотиви позитивного ставлення до навчання спочатку зумовлюються самою учбовою діяльністю, проте з часом на перший план у детермінації учіння виходять соціальні мотиви (статус у середовищі ровесників та ін.).

Таким чином, учбова діяльність шестирічного першокласника та її успішність значною мірою залежать від таких психологічних передумов:

вміння сприйняти навчальну задачу, пов’язане з орієнтуванням на певний спосіб дії. Практика свідчить, що діти 6 років часто не відокремлюють способу від результату і не усвідомлюють його. Вимога виконати роботу певним способом є для них новою складною задачею;

розвиток довільності, що спочатку формується як підпорядкування дій дитини словесним вказівкам дорослого, і лише згодом переростає у здатність реалізувати свої наміри. Високий рівень розвитку довільності передбачає уміння зосереджувати увагу на виконанні певної діяльності, цілеспрямоване запам’ятовування матеріалу, списування тексту без помилок тощо;

уміння планувати свої дії та наявність самоконтролю у виконанні учбових завдань (здатності оцінити результати власних дії на основі співвідношення їх із певним зразком, еталоном);

розвиток пізнавальних процесів;

включення гри в учбову діяльність школярів для оптимального оволодіння навичками учіння;

гуманізація навчального спілкування та організація навчального співробітництва.

Отже, робота з шестирічними дітьми передбачає обов’язкове врахування фізіологічних та психологічних особливостей. Тому, важливим є знання психології шестирічних учнів, закономірностей їхнього розвитку. Також, одне із основних є впровадження ігрової діяльності як провідної умови організації діяльності в ГПД.

У контексті теми слід розглянути ГПД, як важливу форму ігрової діяльності, оскільки, група продовженого дня є однією із форм виховання дітей і допомагає організувати найсприятливіші умови для їхнього відпочинку, навчання і виховання, поєднання навчально-виховної роботи на уроках і в позаурочний час. Ця форма забезпечує, враховуючи вікові особливості першокласників, розумовий, моральний, естетичний, фізичний, духовний розвиток, створює умови для організації продуктивної праці, відкриває можливості всебічного виявлення і розвитку індивідуальних, здібностей, запитів та інтересів дітей.

Організація різних видів діяльності учнів тісно пов’язана з наявністю матеріально - технічної бази [43].

Для дітей молодшого шкільного віку бажано створити різні за функціональним призначенням центри:

центр ігрової діяльності;

пізнавальної діяльності;

центр художньо - творчої діяльності;

центр здоров’я;

центр психологічного розвантаження.

Центр має бути естетично оформлений та відповідати вимогам сучасного дизайну. Можна залучити до оформлення приміщення дітей (використати їхні творчі роботи).

Зокрема, центр ігрової діяльності - сюжетно-рольові, дидактичні, будівельно-конструкторські, настільні, друковані, театралізовані ігри та різноманітна атрибутика для ігор фантазування. В центрі ігрової діяльності створено велике ігрове поле. Крім того, тут зібрано ігрове обладнання, іграшки, різноманітну ігрову атрибутику та ігрові матеріали. Слід мати набори багато масштабних конструкторів, набори будівельних матеріалів, багатосекційні ширми, макети з фігурками людей, тварин, рослин.

Наступним є центр пізнавальної діяльності - куточки "Цікава математика", "Читайлик", "Науковий", "Екологічний". У цьому центрі мають бути матеріали для самостійної пізнавально-дослідницької діяльності. Матеріали у центрі постійно оновлюються залежно від змісту навчання та розвитку дітей. Тут розміщено матеріали з математики, логіки, грамоти, екологічного виховання, розвитку мовлення, літературний матеріал, а також усе необхідне для дослідів, експериментів. Назву кожного куточка діти придумують самі. Так, куточки цікавої математики можна назвати "Математичний клуб", куточок книжки - "Читайлик" тощо.

Також, центр художньо-творчої діяльності - куточки малювання, аплікації, ліплення, конструювання. Тут мають бути столи і стільці, інструменти, різноманітні матеріали. Вчитель контролює видачу та збирання інструментів. Виставки дитячих робіт мають постійно оновлюватися. Дітям надається можливість виставляти свої роботи на стенді або на полиці для демонстрації батькам, однокласникам, гостям. Виставки робіт для дитини є критерієм формування в дітей самооцінки, стимулом до участі у складніших проектах.

З більш найважливіших є центр здоров’я. Одним з завдань шкільного виховання є збереження і зміцнення здоров'я дітей, щоб діти в самостійній діяльності могли тренуватися, виконувати різні види рухів, треба створити спортивний куточок, де мати гімнастичну стінку, драбинку, дуги, гойдалки тощо. Також можна створити куточок здоров'я, в якому може бути шкала вимірювання зросту дітей, різноманітна змінна інформація як берегти здоров'я, екран здоров'я учнів.

Центр психологічного розвантаження - куточок усамітнення, зелений куточок. Для емоційного розвантаження дітей, а також враховуючи потребу дітей в усамітненні, необхідно обладнати куточок психологічного розвантаження. Тут поставити м'яку зручну канапку, зібрати м'які іграшки, улюблені дитячі книжки, журнали, магнітофон, матеріали для малювання. Зелений куточок облаштовується для очищення повітря, утворення сприятливого мікроклімату. Учні допомагатимуть дорослим доглядати кімнатні рослини, вивчатимуть їх особливості. Поряд з кімнатними рослинами бажано розмістити акваріум, календар природи.

Ознайомлюють дітей в центрах поступово. Щодня дають дітям змогу налагоджувати свою діяльність в одному куточку з учителем, а далі поступово. Наголошують на правилах поведінки у центрах, прибирання після себе іграшок, матеріалів [8].

Бажано, щоб учитель знайшов місце для діяльності шестирічок в центрах під час групи продовженого дня.

Зокрема, існує ряд вимоги до матеріального забезпечення та організації центрів, серед яких:

Меблі та обладнання у кімнаті слід розташувати так, щоб: діти мали змогу рухатися, не наражаючись на небезпеку; мають бути створені комфортні, зручні місця для усамітнення дітей.

Приміщення має відповідати санітарно-гігієнічним вимогам. Недостатня освітленість приміщення пригнічує дитину, погано впливає на її зір та працездатність. Вікна не слід завішувати суцільними шторами, а на підвіконня ставити високі вазони.

Усі іграшки, ігри, матеріали, атрибути, предмети-замінники мають бути зосередженні за функціональними ознаками та розміщенні у відповідних центрах діяльності.

Матеріали, що використовуються у центрах мають бути: полі функціональними, тобто використовуватися по різному, залежно від мети діяльності; різноманітними, постійно оновлюватися, видозмінюватися; відповідати санітарно-гігієнічним вимогам, розташовуватися в доступних для дітей місцях, аби діти могли ними користуватися.

У кожному центрі бажано виділити місце для зберігання наочних посібників, методичної літератури, роздаткового матеріалу, виробів та робіт учнів.

Ігровий простір організовують таким чином, щоб учитель міг спостерігати за діяльністю дітей у всіх центрах.

Для того, щоб години, вільні від виконання домашніх завдань, були корисні вихованню дітей, вони повинні бути сплановані розумно та цікаво. Значною мірою це залежить від вихователя групи продовженого дня, його вміння зацікавити дітей, цікавим ділом, дати вихід їхній енергії, надати кожному можливість найбільш повно проявити свої здібності, реалізувати себе.

Найбільшу допомогу в цьому вихователю групи продовженого дня може надати гра - постійна і незмінна супутниця дитинства.

Гра як психологічний метод у групі продовженого дня може бути використана як мінімум для вирішення трьох послідовних завдань:

навчити дітей жити в ігровому просторі, цілком занурюватися в ігровий світ та ігрові відносини;

навчити бути вільними в ігровому просторі, усвідомлювати власні цінності та налагоджувати стосунки зі сторонніми;

навчити осмислювати ігровий досвід, використовувати гру як інструмент самопізнання та життєвих експериментів.

Спільна діяльність вихователя ГПД й учня, коли їхні цілі збігаються, має результатом плідне засвоєння матеріалу.

Тому, роль гри в організації вільного часу учнів підвищується у зв'язку з переходом на навчання дітей з 6 років. Вихователь повинен знати ігри, володіти методикою їх проведення, вміти підбирати їх відповідно віку дітей, котрі грають, для досягнення педагогічних цілей.

Виховне значення гри, її різнобічний вплив на розвиток дитини важко переоцінити. Гра органічна для дитячого віку і за вмілого керівництва з боку дорослих здатна творити дива. Лінивого вона може зробити працелюбним, незнайку - знаючим, неумілого - умільцем. Неначе чарівна паличка. Гра може змінити ставлення дітей до того, що здається їм іноді досить звичайним і нецікавим.

Гра допоможе вихователю створити дружний дитячий колектив, підключити до активної діяльності навіть замкнутих дітей. В іграх виховується дисципліна, діти привчаються до дотримання правил, справедливості, вмінню контролювати свої вчинки, правильно і об'єктивно оцінювати вчинки інших.

Тому що, ігри для дітей - важливий засіб самовираження, шанс спробувати свої сили. В іграх вихователь зможе краще розпізнати своїх вихованців, їх характер, звички, організаторські здібності, творчі можливості, що дозволить йому знайти найбільш правильні шляхи впливу на кожного з дітей. І що дуже важливо, ігри зближають вихователя з дітьми, допомагають установити з ним найбільш тісний контакт [50].

Ігри бувають різні: сюжетні, копіювальні, рухливі, музичні, дидактичні, пізнавальні та інші. Всі вони потрібні і по-своєму корисні дітям і повинні бути використані вихователем у своїй роботі [20, с.10].

Важливе місце серед них посідають рухливі ігри. Як показали спеціальні психологічні дослідження, 85 % часу, коли учні не сплять, вони проводять у сидячому положенні, а це негативно впливає на їх здоров'я. Рухливі ігри - найкращі ліки для дітей від рухливого "голоду" - гіподинамії. Багато з них існують з незапам'ятних часів і передаються з покоління в покоління. Час вносить свої зміни в сюжети життя. Ігри збагачуються, вдосконалюються, створюється безліч ускладнених варіантів, але їх рухова основа залишається незмінною. Перевага рухливих ігор у тому, що у процесі гри використовують усі види притаманних людині рухів: ходьбу, біг, стрибки, боротьбу, лазіння, метання, кидання і ловлю, вправи з предметами, - і тому є найуніверсальнішим і незамінним засобом фізичного виховання дітей [36].

Характерною рисою рухливих ігор є не тільки багатство і різноманітність рухів, але й свобода їх застосування в різних ігрових ситуаціях, що створює більші можливості для проявлення ініціативи і творчості. Рухливі ігри мають яскраво виражений емоціональний характер. Граючись, дитина відчуває радість від фізичного і розумового напруження, необхідного для досягнення цілі.

У вихователів груп продовженого дня більше можливості навчити дітей багатьом іграм, прищепити любов до них, досягти того, щоб вони твердо увійшли в дитячий побут. Для цього створюються необхідні умови, розкладом передбачається спеціальний час. Не слід, звичайно, заняття іграми обмежувати тільки цим часом. Гра повинна органічно ввійти у життя кожного дитячого колективу, вміло поєднуватись з іншим. Вона доречна в багатьох випадках. Якщо діти втомилися від занять, їм потрібна розрядка, якщо вони пустують, їх треба заспокоїти [37]. У цих та інших випадках гра може бути незамінним помічником вихователя. Знання ігор необхідно кожному вихователю групи продовженого дня. На семінарах і об'єднаннях вихователям потрібно постійно приділяти увагу вивченню ігор, допомагати один одному. Між учасниками семінару можна розподілити теми: тихі ігри, загадки, шаради, ребуси, рухливі ігри (групові, командні, змагання-поєдинки, ігри з м'ячем та інші), фокуси, жарти і т.д. Кожен з учасників обере собі тему, досконало розробить її, добере необхідний практичний матеріал і запропонує її іншим вихователям. До участі в таких семінарах потрібно обов'язково залучати вчителів фізичного виховання та музики. Там, де є можливість, потрібно створювати спеціальні курси з ігор на базі районного методичного кабінету.

На допомогу вихователям у проведенні ігор з дітьми можна залучати старших школярів. З цією метою бажано у школі створити гурток організаторів веселого дозвілля і об'єднати в ньому учнів 5-8 класів. Керівництво гуртком можна доручити кому-небудь із старших школярів, а для занять із дітьми залучати всіх, хто може бути в цьому корисний, - вчителів, батьків.

Як відомо, діти - найкращі розповсюджувачі і пропагандисти ігор. За передбачуваним плану та розкладом діти приходять до молодших школярів (всі разом або по 2-3 чоловіки) і допомагають вихователям проводити ігри.

Згідно теми моє дипломної роботи виникла реальна картина яка стосується основ організації ігрової діяльності для першокласників в ГПД, яким чином використовується гра в умовах ГПД.

У пошуках відповіді ми організували спостереження занять в ГПД із першокласниками, на яких застосовувались ігрові форми навчання, у ЗНЗ І-ІІІ ступенів № 1 м. Івано-Франківськ. До того ж різні аспекти використання гри проявилися в ході інтерв’ювання та анкетування вихователів.

Результати 80 опитуваних вихователів групи продовженого дня показали, що близько 90% вважають, що гра є необхідною складовою роботи з дошкільнятами в умовах ГПД.

Основну роль вихователі ГПД вбачають в тому, що ігри

а) несуть пізнавальне навантаження, до того ж збуджують пізнавальні інтереси, бажання вивчати нове (82%);

б) розвивають логічне мислення (61%);

в) допомагають дошкільникам оволодіти певними уміннями (68%);

г) допомагають у ігровій формі вирішувати навчальні задачі (74%); Поряд з цим, вважаючи гру важливим фактором навчання

д) 62% вихователів вказують на те, що гра повинна частіше використовуватися в роботі з уже вивченим матеріалом.

Рис.2.1 Результати опитування вихователів

Саме тому, як свідчать результати спостережень, ігри частіше використовуються вихователями на етапах удосконалення та практичного застосування певних навичок дітей. Таку обмеженість функціональних можливостей гри в умовах ГПД ми пояснюємо незнанням вихователями основних способів та прийомів організації ігрової діяльності на етапах ознайомлення з новими знаннями щодо способів окремих дій та оволодіння уміннями на початковому етапі.

Наступною проблемою, з якою стикаються вихователі при використанні гри, є обмеженість в часі на заняттях та чимала наповнюваність груп. Такі труднощі вказують знову на неуміле застосування ігрових прийомів, тому що за правильного підходу до організації гри названі фактори не мають суттєвого значення.

У процесі спостереження та аналізу в групі продовженого дня ми визначили типовим недоліком у проведенні ігор порушення взаємозв'язків між її структурними компонентами. Якщо баланс не витримує, то через перевагу дидактичних вимог гра згасає, заняття перетворюється у набір завдань та вправ. В інших випадках, коли переважає захоплення ігровим сюжетом, втрачаються основні навчально-виховні завдання. Поряд із відсутністю умілого використання прийомів поєднання ігрової та навчальної діяльності, вихователь нерідко демонструє незнання відмінностей між грою та різними завданнями розважального характеру.

Аналіз практики, вивчення досвіду роботи вихователів груп продовженого дня слід виділяти найбільш суттєві та оптимальні прийоми організації гри. Коротко охарактеризуємо їх:

1) Безперечно, одним із найважливіших моментів у проведені є вступ у ігрову ситуацію. Якщо вихователь враховує природні механізми ігрової діяльності дітей, де максимально виявляється їх самостійність, добровільність, свобода вибору, ініціатива, створюються належні умови для специфічного ігрового стану шестирічного першокласника, то діти включаються не лише у гру, а в ігрову творчість. Тут ми маємо на увазі не такі ігрові прийоми, які традиційно спрямовують (супроводжують) дитину до "правильної відповіді", а такі ігри, які створюють умови для творчості, пошуку, евристичних знахідок. Кращі зразки використання ігор на заняттях в умовах ГПД показують для того, щоб зацікавити дітей грою, початок має бути емоційним, стимулюючим бажання школярів грати, але поряд з тим - лаконічним, чітким, зрозумілим. Важливого значення надається зовнішньому оформленню гри, ігровою матеріалу. Місце для гри повинно бути художньо оформлене у відповідності до естетичних вимог. Але разом з тим наочний матеріал не повинен бути надто яскравим, щоб не відволікати і до того нестійку увагу шестирічок. Оскільки вихователеві часто бракує часу, засобів для виготовлення необхідного обладнання до гри, в та тих випадках використовують магнітну дошку з набором аплікацій, літер, цифр, фланелеграф ("Чудо-дерево", "Чарівний будиночок" тощо) Такі статичні та мобільні засоби наочності можуть використовуватися неодноразово. До того ж, зважаючи на те, що дитина у грі діє в уявній ситуації, зовнішня атрибутика особливо важлива переважно на початку гри. Вважаємо, що інтерес до ігрової діяльності у дітей може збуджуватись і назвою гри ("Загадковий зоопарк", "Політ до зірок" і т.д.), і іменем казкового героя (гостя), і елементами пошуку, сюрпризами у характері постановки завдань, і спеціально створеною ситуацією, що стимулює до ігрових дій, прийомами жеребкування, розігруванням фактів тощо.

По-друге, позитивний досвід використання ігор сюжетно-рольового характеру вказує на необхідність чіткого розмежування ролей між учасниками гри, визначення позицій вихователя в даному аспекті.

Наявність ролі для дитини стимулює її до активної участі. Найбільш вдалими заняттями з використанням гри були тоді, коли вихователь обміркував не тільки рольову діяльність дітей, але й способи управління такою діяльністю. При цьому на допомогу приходили засоби зворотнього зв’язку (сигнальні карточки, розрізні літери, цифри тощо), а також уміле залучення до гри відомих і невідомих дітям казкових героїв (використовується ефект новизни - а хто такий Бурмилко?) Часто діти пасивно спостерігають за діями книжкових персонажів. Щоб уникнути цього, вихователь ніби “оживлював іграшку" звертався до неї як до живої істоти, вказував на помилки, якщо діалог відбувався між дитиною та персонажем. До того ж, як підтверджують результати спостережень ігрових занять в ГПД, діти, навчаючи некмітливих літературних героїв, переживають велике задоволення від можливості поділитися своїми уміннями та знаннями з іншими. Таким чином, виховується стійка потреба постійно поповнювати свої знання й навички. Дитина поступово усвідомлює свої уміння як соціальне значущу цінність, а себе-як соціальне значущу особистість.3 тією ж метою роль літературного героя вихователі іноді доручали дитині, яка повинна обґрунтувати виконання свого завдання, довести правильність своїх дій і тим самим продемонструвати початкові навички самоконтролю.

По-третє, з найбільшою ефективністю проходили заняття, якщо вихователь у роботі з дітьми враховував їх вікові особливості. Спостерігалося, що дітей шести річного віку більше захоплює сама ігрова дія (маніпуляції з іграшками, з яскравим дидактичним матеріалом, розмаїття рухів), казковий сюжет гри, але в меншій мірі їх цікавить результат гри. Шестирічки частіше переживають за перемогу чи поразку своєї команди. Особливої уваги є даному аспекті потребують ігри-змагання. Психологи зазначають, що діти з малорухливим типом нервової системи за умови тривалого емоційного напруження, що характерне іграм-змаганням, легко розгублюються, соромляться і як наслідок цього - часто помиляються, що викликає розчарування та невпевненість у своїх силах. А діти з рухливим типом нервової системи в та тих іграх, навпаки, показують вищі результати, ніж при звичайних формах проведення занять. За нашими спостереженнями, успішне використання гри-змагання переважно забезпечується точним та продуманим підбором представників команд за особливостями їх типу нервової системи.

По-четверте, ми визначили що певне значення для успішного здійснення навчально-ігрового процесу має особливий стиль стосунків між дітьми та вихователям, емоційний підйом, мажорність тону організатора, його включеність у гру.

Особливо важливим для вихователя ГПД є вимога не порушувати гру різними зауваженнями дидактичними вимогами. Дисципліна в процесі ігрової діяльності підтримується, в основному, правилами гри, чіткістю виконання ролей, завчасно продуманими прийомами, що коректують ігрові дії учасників. Виправдовують себе і своєчасна оцінка ігрових дій учасників та їх здобутків, створення ситуацій переживання успіху. Включення вихователя у навчально-ігрову діяльність частіше на партнерських позиціях забезпечує необхідну ефективність у роботі зі старшими дошкільниками.

По-п'яте, результати аналізу спостереження занять показують, що успішність організації гри значною мірою обумовлюється чіткістю та своєчасністю підбиття її підсумків. Завершальний етап гри відіграв значення щодо забезпечення поступового переходу від інтересу до безпосередньо ігрової діяльності, до навчального матеріалу, без якого гра неможлива. Тому, підсумовуючи роботу, особливий акцент варто ставити не стільки на виконанні дітьми завдань ігрової діяльності, як допомогти дітям усвідомлювати дидактичні задачі певної навчальної гри. Спостереження занять ГПД з шестирічними першокласниками переконали нас у тому, що необхідно допомогти дітям зрозуміти, як правильне, безпомилкове, швидке виконання завдань впливає на успіх у грі в цілому. Вони повинні переконатися, що до гри вони чогось не вміли, а по завершенню її навчилися це робити. Підбиття підсумків ігрової діяльності шестирічок робить вихователь, до того ж використовує різні види заохочувань (призи, вимпел переможця, емблеми тощо) Але разом з тим, шестирічки найбільше задоволення одержують від процесу самої гри.

Підсумовуючи результати проведеного сучасного педагогічного досвіду використанню ігор в організації діяльності в умовах ГПД, з усією впевненістю стверджуємо, що гра визначається важливим фактором озброєні першокласників певними уміннями, навичками, знаннями та достатньо активно використовується вихователями для підготовки до уроків. Поряд з цим, констатуємо той факт, що використання ігрової форми на заняттях в групі продовженого дня має обмежений характер, відсутня певна система у проведенні ігор на різних етапах формування певних умінь в цілому та орфоепічних навичок зокрема.

Вважаємо, що пояснюються визначені недоліки такими причинами:

1. Вихователь не володіє достатнім об'ємом знань щодо специфіки, структури та функцій дидактичної гри.

2. Виходячи з цього, переважна більшість вихователів не володіє належним чином методикою організації та проведення ігор

3. Вихователі груп не достатньо орієнтуються в диференціації навчальних та ігрових задач та в динаміці їх розвитку.

4. У вихователів ГПД переважно не сформована готовність використовувати ігри на різних етапах розвитку мовленнєвої особистості першокласників.

Таким чином, результати проведеного аналізу сучасного стану використання гри у процесі ігрової діяльності для першокласників в ГПД засвідчують необхідність розробки рекомендацій для вихователів, проведення тренінгів-семінарів з метою засвоєння ними теоретико-практичних аспектів ефективного використання системи ігор у процесі розвитку особистості дитини.

Виходячи з дослідження, ми пропонуємо певні рекомендації, щодо впровадження ефективних видів ігрової діяльності. Оскільки, вихователь повинен знати ігри, володіти методикою їх проведення, вміти підбирати їх відповідно віку дітей, котрі грають, для досягнення педагогічних цілей. Ось ці години, котрі вільні від виконання домашніх завдань, повинні бути заповнені розумно, цікаво, щоб вони були корисні вихованню дітей. Звичайно, значною мірою це залежить від вихователя групи продовженого дня, його вміння зацікавити дітей, цікавим ділом, дати вихід їхній енергії, надати кожному можливість найбільш повно проявити свої здібності, реалізувати себе. Адже, група продовженого дня є однією із форм виховання дітей і допомагає організувати найсприятливіші умови для їхнього відпочинку, навчання і виховання, поєднання навчально-виховної роботи на уроках і в позаурочний час. Вона забезпечує, враховуючи вікові особливості, їхній розумовий, моральний, естетичний, фізичний, духовний розвиток, створює умови для організації продуктивної праці, відкриває можливості всебічного виявлення і розвитку індивідуальних, здібностей, запитів та інтересів дітей.

Успішна робота продовженого дня залежить не тільки від того, наскільки цілеспрямовано спланована робота, але й наскільки правильно організований у ній режим. Від раціонального, з точки зору педагогічної і гігієнічної побудови, режиму залежить підвищення успішності, збереження достатньої працездатності і попередження втомлюваності учнів. Дотримання упродовж тривалого часу правильного режиму сприяє зміцненню здоров'я, створює життєрадісний настрій і підвищує працездатність школярів. Неухильне дотримання режиму виховує в учнів такі цінні якості як дисциплінованість, акуратність, організованість.

Правильне чергування в режимі дня праці і відпочинку в свою чергу сприяє збереженню в дітей найвищої працездатності.

Найбільшу допомогу в цьому вихователю групи продовженого дня може надати ігрова діяльність - постійна і незмінна супутниця дитинства.

Таким чином, можна сказати, що ігрова діяльність - це особлива сфера людської активності, в якій особистість не має на меті нічого, крім отримання задоволення від прояву фізичних та духовних сил.

Природа створила дитячі ігри для всебічної підготовки до життя, тому вони мають генетичний зв'язок із усіма видами діяльності людини і є специфічною дитячою формою пізнання, праці, спілкування, мистецтва та спорту.

Звідси і назва ігор: пізнавальні, інтелектуальні, будівельні, музичні, художні, спортивні; ґра-праця, гра-спілкування, гра-драматизація тощо.

Зазвичай розрізняють два основні типи ігор:

ігри з фіксованими, відкритими правилами;

ігри з прихованими правилами.

Прикладом ігор першого типу є більшість дидактичних, пізнавальних та рухливих ігор, сюди також належать розвивальні інтелектуальні, музичні ігри, ігри-забави, атракціони. До другого типу належать сюжетно-рольові ігри. Правила в них існують приховано. Вони - у нормах поведінки відтворюваних героїв: лікар сам собі не ставить градусник, пасажир не літає у кабіні льотчика.

Розглянемо у загальних рисах характерні особливості типів ігор (за класифікацією О.С. Газмана).

1. Рухливі ігри - найважливіший засіб фізичного виховання дітей дошкільного та особливо шкільного віку. Вони завжди вимагають від тих, хто грає, активних рухливих дій, що спрямовані на досягнення умовної мети, що зазначена в правилах.

Перевага рухливих ігор у тому, що у процесі гри використовують усі види притаманних людині рухів: ходьбу, біг, стрибки, боротьбу, лазіння, метання, кидання і ловлю, вправи з предметами, - і тому є найуніверсальнішим і незамінним засобом фізичного виховання дітей. Це такі ігри як "ведмідь і діти", "коники", "ящірка" (див. додаток А)

Характерною рисою рухливих ігор є не тільки багатство і різноманітність рухів, але й свобода їх застосування в різних ігрових ситуаціях, що створює більші можливості для проявлення ініціативи і творчості. Рухливі ігри мають яскраво виражений емоціональний характер. Граючись, дитина відчуває радість від фізичного і розумового напруження, необхідного для досягнення цілі.

Спеціалісти відзначають, що основні особливості рухливих ігор школярів - це їх змагальний, творчий, колективний характер. В них виявляється вміння діяти за команду в умовах, що безперервно змінюються.

Величезне значення мають рухливі ігри в моральному вихованні. Вони розвивають почуття товариської солідарності, взаємодопомоги, відповідальності за дії друга.

2. Сюжетно-рольові ігри (іноді їх називають сюжетними) займають особливе місце в моральному вихованні дитини. Вони мають здебільшого колективний характер, тому що відбивають відносини у суспільстві. Поділяють їх на рольові, режисерські, ігри-драматизації.

Сюжет можуть мати театралізовані дитячі свята, карнавали, будівельно-конструкторські ігри та ігри з елементами праці.

У цих іграх на основі життєвих або художніх вражень вільно і самостійно відтворюються соціальні відносини та матеріальні об'єкти або розігруються фантастичні ситуації, що не мають поки що аналогу в житті.

Основні компоненти рольової гри - тема, зміст, уявна ситуація, сюжет та роль.

У теперішній час з'явилися і все активніше використовуються у навчанні комп'ютерні ігри.

3. Комп'ютерні ігри мають перевагу перед іншими формами ігор: вони наочно демонструють рольові способи вирішення ігрових завдань, наприклад, у динаміці подають результати спільних дій та спілкування персонажів, їх емоційні реакції під час успіху або невдачі, що в житті складно уявити.

Взірцем таких ігор можуть бути народні казки та фольклорні твори. В них діти набувають досвіду моральної поведінки в найрізноманітніших умовах життя.

Такі ігри допомагають уникати штампів та стандартів під час оцінювання поведінки різних персонажів у різних ситуаціях. Діти засвоюють практично засоби комунікації, способи спілкування та висловлення емоцій.

Всі комп'ютерні програми для дітей повинні бути позитивно морально спрямованими, містити нові елементи, але не в якому разі не повинні бути агресивними та жорстокими.

Зупинимося детальніше на розгляді так званих дидактичних або навчальних ігор.

4. Дидактичні ігри (див. додаток Г) розрізняються за навчальним змістом, пізнавальною діяльністю дітей, ігровими діями та правилами, організацією та взаємовідносинами дітей, за роллю викладача. Перераховані ознаки притаманні всім іграм, але в одних більш чітко виступають одні, а в інших - інші.

В різних збірниках зазначено більше, ніж 500 дидактичних ігор, але чітка класифікація ігор за видами відсутня. Досить часто ігри співвідносяться зі змістом навчання та виховання. У цій класифікації можна виокремити наступні типи ігор:

ігри щодо сенсорного виховання;

словесні ігри;

ігри щодо ознайомлення з природою;

ігри щодо формування математичних уявлень тощо.

Іноді ігри співвідносяться із матеріалом:

ігри з дидактичними іграшками;

настільно-друковані ігри;

словесні ігри;.

псевдосюжетні ігри.

Така класифікація підкреслює їх спрямованість на навчання, пізнавальну діяльність дітей, але не розкриває достатньою мірою основи дидактичної гри - особливостей ігрової діяльності дітей, ігрових завдань, ігрових дій та правил, організацію життя дітей, керівництво вихователя.

Умовно можна виділити декілька типів дидактичних ігор, що згруповані за видом діяльності учнів:

і гри-мандрівки;

ігри-доручення;

ігри-загадки;

ігри-бесіди (ігри-діалоги).

Ігри-мандрівки подібні до казок, їх розвитку, чудес. Гра-мандрівка відображає реальні факти або події, але зазвичай розкриває все незвичайно: просте - через загадкове, складне - через переборне, необхідне - через цікаве. Все це відбувається в процесі гри, в ігрових діях, стає близьким дитині, радує її. Мета гри-мандрівки - посилити враження, надати пізнавальному змісту трошки казкової незвичності, звернути увагу дітей на те, що знаходиться поряд, але не береться ними до уваги. Ігри-мандрівки загострюють увагу, спостережливість, усвідомлення ігрових завдань, полегшують переборювання складностей та досягнення успіху.

Ігри-мандрівки завжди дуже романтичні. Саме це викликає інтерес та активну участь у розвитку сюжету гри, збагачення ігрових дій, прагнення оволодіти правилами гри та отримати результат - вирішити завдання, щось дізнатися, чомусь навчитися.

Роль педагога у грі складна, потребує знань, готовності відповісти на питання дітей, граючи з ними, проводити процес навчання непомітно.

Гра-мандрівка - гра дії, думки, почуттів дитини, форма задоволення його потреб у знаннях. У назві гри, формулюванні ігрового завдання повинні бути "кличні слова", що викликають інтерес у дітей, активну ігрову діяльність. У грі-мандрівці використовуються різні способи діяльності: постановка завдань, пояснення способів їх вирішення, іноді розробка маршрутів мандрівки, поетапне вирішення завдань, радість від їх вирішення, змістовний відпочинок.

До складу гри-мандрівки іноді входять пісні, загадки, подарунки та багато іншого.

Ігри-мандрівки іноді неправильно ототожнюються з екскурсіями. Суттєва різниця їх полягає в тому, що екскурсія - форма прямого навчання та різновид занять. Метою екскурсії частіше всього є ознайомлення з чим-небудь, що потребує безпосереднього спостереження, порівняння з уже відомим.

Іноді гру-мандрівку ототожнюють з прогулянкою. Але прогулянка частіше за все має оздоровчу мету. Пізнавальний зміст може бути і на прогулянці, але він є не основним, а супроводжуючим.

Ігри-доручення мають ті самі структурні елементи, що і ігри-мандрівки, але за змістом вони простіші, а за тривалістю - коротші. В їх основі знаходяться дії з предметами, іграшками, словесні доручення. Ігрове завдання та ігрові дії в них засновані на пропозиції щось зробити:

"Допоможи Буратіно розставити розділові знаки";

"Перевір у Незнайки домашнє завдання" тощо.

Ігри-пропозиції зазвичай починаються зі слів або питань: "Що було б. "; "Що б я зробив. "; "Ким би я хотів бути і чому?"; "Кого б обрав своїм другом?" тощо.

Іноді початком такої гри є картинка.

Дидактичний зміст гри полягає в тому, що перед дітьми ставиться завдання і створюється ситуація, що потребує усвідомлення наступної дії. Ігрове завдання знаходиться у самій назві. Ігрові дії визначаються завданням та потребують від дітей доцільної передбачуваної дії відповідно до поставлених умов або обставин, що будуть створені.

Діти висловлюють констатуючі або узагальнено-доказові припущення.

Ці ігри вимагають вміння співвіднести знання обставин, встановлення причинних зв'язків.

В них міститься також і змагальний елемент: "Хто швидше зрозуміє?"

Ігри-загадки. Виникли загадки дуже давно. Вони були створені самим народом, входили до обрядів, ритуалів, свят. Вони використовувались для перевірки знань, винахідливості. В цьому і полягає очевидна педагогічна спрямованість та популярність загадок, як розумної розваги.

Основною ознакою загадки є хитромудрий опис, який необхідно розшифрувати (відгадати та довести). Опис цей лаконічно і нерідко оформлюється у вигляді питання або завершується ним. Особливістю загадок є логічне завдання. Способи побудови логічних завдань різноманітні, але всі вони активізують розумову діяльність дитини. Дітям подобаються ігри-загадки. Необхідність порівнювати, пригадувати, думати, здогадуватися дають радість розумової праці. Розгадування загадок розвиває здібність до аналізу, узагальненню, формує вміння розмірковувати, робити висновки, умовиводи.

Ігри-бесіди (ігри-діалоги). В основі гри-бесіди знаходиться спілкування педагога з дітьми, дітей з педагогом та дітей один з одним. Це спілкування має особливий характер ігрового навчання та ігрової діяльності дітей. Під час гри-бесіди вихователь часто діє не від себе, а від близького дітям персонажа і тим самим не тільки зберігає ігрове спілкування, але й посилює радість його, бажання повторити гру. Але гра-бесіда приховує в собі небезпеку посилення прийомів прямого навчання.

Навчально-виховне значення полягає у змісті сюжету - теми гри, у збудженні цікавості до тих або інших аспектів об'єкта вивчання, що відбивається у грі. Пізнавальний зміст гри не знаходиться "на поверхні": його необхідно знайти, добути, зробити відкриття і в результаті щось дізнатися.

Цінність гри-бесіди полягає в тому, що вона висуває вимоги до активізації емоційно-розумових процесів: єдності слова, дії, думки та уяви дітей. Гра-бесіда виховує вміння слухати і чути питання вчителя, питання та відповіді дітей, вміння сконцентрувати увагу на змісті розмови, додати до сказаного, висловити засудження. Все це характеризує активний пошук розв'язання поставленого ігрового завдання.

Велике значення має вміння брати участь у бесіді, що характеризує рівень вихованості.

Основним засобом гри-бесіди є слово, словесний образ, вступна розповідь про щось. Результатом гри є задоволення, отримане дітьми.

Переліченими типами ігор не вичерпується, звичайно, весь спектр можливих ігрових методик. Але на практиці найчастіше використовуються зазначені ігри - або у "чистому" вигляді, або в сполученні з іншими видами ігор: рухливими, сюжетно-рольовими тощо.

Дидактична гра (див. додаток Г) - явище складне, але в ній виразно виявляється структура, тобто основні елементи, що характеризують гру як форму навчання та ігрову діяльність одночасно.

Один із основних елементів гри - дидактичне завдання, яке визначається метою навчального і виховного впливів. Пізнавальний зміст береться зі шкільної програми. Наявність дидактичного завдання або декількох завдань підкреслює навчальний характер гри, спрямованість навчального змісту на процеси пізнавальної діяльності дітей. Дидактичне завдання визначається вихователем і відбиває його навчальну діяльність.

Структурним елементом є ігрове завдання, що виконується дітьми під час ігрової діяльності. Два завдання - дидактичне та ігрове - відображають взаємозв'язок навчання та гри. На відміну від прямої постановки дидактичного завдання на заняттях в дидактичній грі вона здійснюється через ігрове завдання, визначає ігрові дії, стає завданням самої дитини, збуджує бажання та необхідність розв'язання його, активізує ігрові дії.

Одним із складових елементів дидактичної гри є правила гри, їх зміст та спрямованість обумовлені спільними завданнями формування особистості дитини та колективу дітей, пізнавальним змістом, ігровими завданнями та ігровими діями в їх розвитку та збагаченні. У дидактичній грі правила є заданими. Використовуючи правила, педагог управляє грою, процесами пізнавальної діяльності, поведінкою дітей.

Правила гри мають навчальний, організаційний, формувальний характер, частіше всього вони різнобічно поєднуються між собою. Навчальні правила допомагають розкрити для дітей, що і як необхідно робити, вони співвідносяться з ігровими діями, розкривають спосіб їх дій. Правила організують пізнавальну діяльність дітей: щось роздивитися, подумати, порівняти, знайти спосіб розв'язання поставленого грою завдання. Організуючі правила визначають порядок, послідовність ігрових дій та взаємовідносин дітей. У грі формуються ігрові та реальні стосунки між дітьми. Стосунки між дітьми визначаються рольовими відношеннями.

Правила гри повинні бути спрямовані на виховання позитивних ігрових стосунків.

Також, можна розглянути класифікацію гри за К. Гросу:

1) експериментальні („ігри звичайних функцій”). До них належать сенсорні, моторні, інтелектуальні, афективні ігри, вправи для формування волі. На думку Гроса, у своїй основі ці ігри мають інстинкти, що забезпечують функціонування організму як цілісного утворення і визначають зміст ігор;

2) спеціальні („ігри спеціальних функцій”). До цієї групи належать ігри, під час яких розвиваються необхідні для використання в різних сферах життя (суспільного, сімейного) часткові здібності, їх поділяють за інстинктами, які в дітей проявляються і вдосконалюються.

А відомий німецький психолог Вільям Штерн (1871 - 1938) класифікував ігри на індивідуальні (за задумом дитини) та соціальні (спільні з іншими). При цьому він спирався на вихідне положення своєї теорії конвергенції про необхідність розвивати внутрішні сили дитини, її здібності й одночасно враховувати вплив середовища, в якому вона перебуває. На його погляд, зовнішній фактор (соціальне оточення) дає лише матеріал для гри, вибір якої дитина здійснює інстинктивно.

А швейцарський психолог Ж. Піаже виокремлював інші види ігор:

ігри-вправи (виникають у перші місяці життя дитини);

символічні ігри (найпоширеніші ігри дітей віком від двох до чотирьох років);

ігри за правилами (ігри дітей від семи до дванадцяти років).

Більш детальну класифікацію ігор запропонувала сучасна американська дослідниця Кафін Гарвей, поділивши їх на:

ігри з рухами і взаємодією (Див. додаток А) (відображають надлишок енергії та емоційний настрій дітей);

ігри з предметами (починаються з маніпуляції, далі - практика і тренування до повного вдосконалення);

мовні ігри (створення дітьми римованих творів, які не мають точного смислового змісту, пісеньок, лічилок, приказок, жартів тощо):

ігри із соціальним матеріалом („драматичні” або „тематичні”). Організовують їх діти самостійно, розвивають за власним задумом. Як правило, ці ігри мають персонажів двох типів: стереотипних (мама, лікар та ін.) і тих, що змінюються;

гри за правилами, заданими дорослими;

ритуальні ігри (засновані на рухах, ігрових предметах, мові, соціальній умовності).

Узявши за основу класифікації ігор психологічні принципи, російський педагог П. Лесгафт виокремив сімейні („"імітаційні”) ігри, в яких діти дошкільною віку повторюють те, що бачать у навколишньому житті, та шкільні ігри, які мають певну форму, конкретну мету і правила.

Загальну класифікацію ігор збагачує обґрунтування С. Русовою народних ігор як прадавнього засобу виховання і навчання дітей, нескінченного джерела духовних сил, патріотичних почуттів, формування характеру і світогляду дітей. Ці ігри прилучають дітей до народної мудрості, досвіду поколінь. До цього часу вони не мають наукової класифікації і використовуються для розвитку мовлення дітей, ознайомлення з природою, життям і працею дорослих тощо.

Класифікація С. Новосьолової, маючи у своїй основі організаційно-функціональне джерело ігор, розрізняє:

1) самостійні ігри (виникають з ініціативи дітей):

ігри-експериментування;

сюжетні ігри (сюжетно-відображувальні, сюжетно-рольові, режисерські, театралізовані);

2) ігри, що виникають з ініціативи дорослого, який використовує їх з освітньою та виховною метою:

навчальні ігри (дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі)

розважальні ігри (ігри-забави, ігри-розваги, інтелектуальні, святково - карнавальні, театрально-постановні);

3) ігри, що мають своїм джерелом історичні традиції етносу (народні).

Такі ігри можуть виникати з ініціативи дорослого, старших дітей.

Сучасна педагогіка найчастіше послуговується такою класифікацією ігор (за Кудикіною Н.В.):

1. Творчі ігри. До них належать режисерські, сюжетно-рольові (сімейні, побутові, суспільні), будівельне-конструкційні, ігри на теми літературних творів (драматизації, інсценування).

2. Ігри за правилами. Цю групу утворюють рухливі (великої, середньої, малої рухливості: сюжетні, ігри з предметами: з переважанням основного руху: бігу, стрибків тощо; ігри-естафети) та дидактичні ігри (словесні, з іграшками, настільно-друковані).

Окрему групу становлять народні ігри (забави, рухлива, дидактичні, обрядові).

Кожна класифікація є досить умовною і не вичерпує всього різноманіття ігор. Тому, вихователь групи продовженого дня повинен орієнтуватися на такі види ігор, повинен володіти методикою їх проведення, підбирати їх для досягнення певних виховних, навчальних цілей.

Групи продовженого дня за своєю ідеєю - дуже цінна форма виховання. Саме тут створюються сприятливі умови для того постійного духовного спілкування вихователя і дітей, без якого немислиме виховання емоційної культури", - говорив В.О. Сухомлинський. Діяльність груп продовженого дня відкриває широкі можливості для надання кваліфікованої допомоги учням у виконанні навчальних завдань, усуненні прогалин у знаннях, створює сприятливі умови для задоволення різноманітних інтересів учнів, організації дозвілля вихованців, проведення позакласних заходів.

Розглядаючи вищезгадані завдання дипломної роботи, можна прийти до висновку, що потреба організації ігрової діяльності для першокласників в умовах ГПД є обов’язковою. Для дитини особлива цінність гри полягає не тільки в тому, що вона дає їй можливість як загального, так і фізичного, духовного зростання, а й у плані підготовки до різних сфер життя. Гра для дитини, особливо в шестирічному віці, наділена ще й дослідницьким змістом, який дає змогу моделювати все те, що існує поза грою. Саме через гру дитина швидше знайомиться з правилами та нормами спілкування з оточенням - із світом природи, з людьми; швидше опановує навичок і звичок культурної поведінки.

Відомі освітяни минулого та сучасні вчені - О.В. Духнович, К.Д. Ушинський, П.П. Блонський, Г.Г. Ващенко, Б.Д. Грінченко, І.М. Стешенко, С.Ф. Русова, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський, С.Т. Шацький, Я.Ф. Чепіга, О.Я. Савченко, О.В. Сухомлинська, В.Ф. Паламарчук, Н.М. Бібік, Н.І. Непомняща та ін. дають високу оцінку педагогічним функціям ігрової діяльності. Ігрова діяльність характеризується багатовимірністю впливу на формування особистості - з нею пов'язується трансформація психічних процесів, удосконалення пізнавальної діяльності, розвиток соціальних якостей і форм поведінки, здатності дитини до творчості. Як свідчать останні наукові дослідження, гра тісно пов'язана з розвитком базових засад особистості - вона є такою формою творчості, яка реалізує здібності і потреби людини. Означені чинники мають враховуватися у визначенні розвивально-виховного впливу гри, її функцій у навчально-виховному процесі групи продовженого дня.

Ігри дуже різняться між собою змістом, ігровими діями, правилами, результатами, роллю матеріальних умов їх проведення тощо. Це викликає необхідність класифікації ігор і розробки диференційованої методики керівництва різними видами ігрової діяльності шестирічних першокласників.

Між грою та іншими видами дитячої діяльності немає чіткої межі. Вона, спонтанно інтегруючись із комунікативною, інтелектуальною, творчою, трудовою, спортивною, дозвіллєвою та іншими видами діяльності, поступово змінюється, і разом із змінами гри змінюється, дорослішає дитина. Це зумовлює необхідність посилення уваги до трансформації гри в організації ігрової діяльності в групі продовженого дня.

У дослідженні ми акцентуємо увагу на педагогічному керівництві ігровою діяльністю насамперед у режимі ГПД, в якому є об'єктивні передумови для самоініціативної гри, яка необхідна для ефективного соціального розвитку особистості.

Згідно нашого спостереження, можна зробити висновки, що вихователі груп продовженого дня не знають основних способів та прийомів організації ігрової діяльності. Тому, ми розробили певні рекомендації, щодо впровадження ефективних видів ігрової діяльності.

На мою думку, вихователям груп продовженого дня слід поглибити свої знання з методики використання гри у режимі роботи ГПД через організацію різноманітних регіональних семінарів, конференцій з цієї проблеми.

Крім цього, при обласних інститутах післядипломної освіти вчителям та вихователям груп продовженого дня слід було б запровадити спеціальні курси лекцій, практичних занять з освоєння методики впровадження нетрадиційних форм у практику роботи школи з метою підвищення результативності засвоєння матеріалу.

1.  Ануфрієва Н.М., Малиновська Н.М. Про готовність до школи/ Н.М. Ануфрієва, Н.М. Малиновська // Початкова школа. ─ 1988. ─ № 7. ─ С.55-56.

2.  Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. /Ю.К. Бабанський // М.: Просвещение, 1982. - С.145-159.

3.  Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе /Н.В. Бабкина // Начальная школа. - 1998. - №4. - С.11-18.

4.  Баранов С.П. и др. Педагогика: Учеб. пособие для пед. уч-щ по спец. № 2001 “Преподование в нач. класах общеобразоват. шк. ”/С.П. Баранов Л.Р. Болотина, В.А. Сластенин. ─ 2-е изд., перераб. ─ М.: Просвещение, 1987. ─ 368 с

5.  Бардин К.В. Как научить детей учиться/К.В. Бардин //: Кн. для учителя. ─ 2-е изд., перераб. и доп. ─ М.: Просвещение, 1987. ─ 112 с.

6.  Бартлетт Ф. Психика человека в труде и игре. /Ф. Бартлетт // Пер. С англ.М., АПН РСФСР, 1959. - 144с.

7.  Беруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ребенка? /М.М. Беруких, С.П. Ефимова // - М.: Академия, 1996. - 125 с.

8.  Большакова І. Ігротека для першокласників /І. Большакова //. - Палітра педагога, 2005, - №1.

9.  Бутрім В. Сюжетно-рольові ігри на уроках навчання грамоти /В. Бутрім // Початкова освіта. - 2001. - Жовтень, №37. - С10-11.

10.  Буцкіна С.В. Формування мотиваційної готовності дітей 6-7 років до навчання в школі/С.В. Буцкіна // Практична психологія та соціальна робота. - 2001. - №5. - С.16-19.

11.  Валлон А. Психическое развитие ребенка /А. Валлон //. - М.: Просвещение, 1967. - 224 с.

12.  Варзацька Л.О. Гра як засіб пізнання /Л.О. Варзацька // Поч. школа. - 1988. - №12. - С.34-35.

13.  Васьківська С.В. Навчати вчитися, або як допомагати молодшому школяреві у навчанні/С.В. Васьківська // Початкова школа. ─ 1994. ─ № 6. ─ С.10-12.

14.  Вікова психологія/за ред.Г.С. Костюка. ─ К.: Рад. шк., 1976. ─272 с.

15.  Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. /О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. ─ К.: Просвіта, 2001. ─ 416 с.

16.  Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологии развития ребенка/Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - 1966. - №6. - С.64-76.

17.  Выготский Л.С. Развитие психических функций/Л.С. Выготский //. - М.: Педагогика, 1960. - 214 с.

18.  Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. /В.В. Давыдов // - М.: Просвещение, 1986. - 220 с.

19.  Демин М.В. Природа деятельности. / М.В. Демин // - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 168 с.

20.  Дідух М.В. Ігрові прийоми навчання читати/М.В. Дідух // Початкова школа. - 1991. - №1. - С.10-13.

21.  Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Б.С. Кобзарь, Г.Ф. Кумарина, Ю.А. Кусый и др. Под. ред. В.А. Онищука. ─ К.: Рад. шк., 1987. ─351 с.

22.  Дубогай О.Д. Моніторинг оздоровчо-виховного процесу молодших школярів. /О.Д. Дубогай // - К, 2000.

23.  Забашина Н.О. Виховна робота в групі продовженого дня в 1 - 4 класах. /Н.О. Забашина // - К.: Веселка, 2009. - 125с.

24.  Збірник статей до спецкурсу “Індивідуалізація навчання дітей молодшого шкільного віку”. - К.: Всеукраїнський фонд “Крок за кроком", 2000. - 70 с.

25.  Зінченко Н. Емоційне стимулювання навчально-пізнавальних потреб школяра /Н. Зінченко // Початкова школа. - 1999. - №10

26.  Икостюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистостей. /Г.С. Икостюк // - К.: Рад. школа, 1989. - 475

27.  Исупов К.Г. Второе рождение проблемы "игра" и искусство /К.Г. Исупов // Философские науки. - 1974. - №5-6. - С.148.

28.  Клаус Г. Философские аспекты теории игры /Г. Клаус // Вопр. философии. - 1968. - №8. - С.24-35.

29.  Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. /Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько // - М.: Просвещение, 1988. - 183 с.

30.  Кононко О. Шкільна адаптація та психологічний вік /О. Кононко // Початкова школа. - 2002. - №1. - C.10

31.  Компанець Н. Дидактичні ігрові ситуації для адаптації дитини до школи і розвитку мислительних процесів/Н. Компанець // Початкова школа. - 1999. - №11. - C.16

32.  Кузик О.П. Організація роботи в групі продовженого дня в 1 - 4 класах/О.П. Кузик //. - К. 2009, - С.35-120

33.  Логачевська С.П. Дійти до кожного учня. /С.П. Логачевський // ─ К: Рідна школа, 1989. ─ 234 с.

34.  Лучанская Л.С. Сознательное принятие школьной ситуации детьми 6-7 лет // Вопросы психологии. - 1988. - №3. - С.32-33.

35.  Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. ─ М.: Просвещение, 1977. ─ 224 с.

36.  Люблінська Г.О. Дитяча психологія. - К.: Вища школа, 1974. - 356 с.

37.  Ляпина Г.А. Игра как средство активизации учебно-воспитательного процесса. - Алма-Ата.: Изд-во МЄКТЕП, 1978. - 64с.

38.  Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. /М.В. Матюхина // - М.: Педагогика, 1984. - 162 с.

39.  Микитинська М.І., Мацько Н.Д. Ігри в ГПД для 1-3 класів/М.І. Микитинська, Н.Д. Мацько // - К., 1980.

40.  Мир детства: Младший школьник / Под ред.А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1988. - 210 с.

41.  Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: МОДЭК, 1993. - 362 с.

42.  Осадько О.Ю. Дитина. Вчитель. Психолог: Про індивідуальний підхід до кожного учня // Поч. шк. - 1990. - № 8. - С.26-29.

43.  Осадько О.Ю. Формування у дитини емоційно позитивного ставлення до шкільного навчання (Матеріали для роботи з батьками) /О.Ю. Осадько // Початкова школа. ─ 1989. ─ № 8. ─ С.7-10.

44.  Паламарчук В.Ф. Як виростити інтелектуала. /В.Ф. Паламарчук // - Тернопіль: Навчальна книга-Богдан, 2000. - 152 с

45.  Педагогическая энциклопедия. - М.: Изд-во "Сов. Энциклопедия", 1965. - Т.2. - С.137.

46.  Прокопенко Л. Головні складові розвивального середовища. - Палітра педагога, 2004. - №4 - C.8

47.  Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред.А. А. Бодалева, В.Я. Ляудис. - М.: Педагогика, 1980. - 314 с.

48.  Психологические проблемы неуспеваемости школьников: Сб. / Под ред. Н.А. Менчинской. - М.: Педагогика, 1971. - 228 с.

49.  Психология: Словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

50.  Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. /С.Л. Рубинштейн // - М.: Педагогика, 1976. - 564 с.

51.  Рубинштейн С.Л. Основи общей психологии/С.Л. Рубинштейн //. - м., 1946. - 590с.

52.  Савченко О.Я. Дидактика початкової школи/О.Я. Савченко //. - К.: Абрис, 1999. - 287 с.

53.  Савченко О.Я. Розвивай свої здібності /О.Я. Савченко //. - К., 1995. - 25-80 с.

54.  Савченко О.Я. У пошуках нової концепції школи першого ступеня навчання/О.Я. Савченко // Початкова школа. - 1990. - №1. - С.2-6.

55.  Семаго Н.Я. Технология психологического обследования ребенка старшего дошкольного возраста /Н.Я. Семаго // Журнал практического психолога. - 1999. - №4. - С.12-13

56.  Урунтаева Г., Афанькина Ю. Игра как средство развития младших школьников/Г. Урунтаева, Ю. Афанькина // Начальная школа. - 1992. - №2. - С.12-14.

57.  Устиненко В.И. Место и роль игрового феномена в культуре /В.И. Устиненко // Философские науки. - 1980. - №2. - С.69-77.

58.  Хромова О. Сучасні форми взаємодії педагога і батьків молодших школярів /О. Хромова // Початкова школа. Бібліотека. - 2008. - №11-C.4-9

59.  Школьная И.А. Педагогические условия активизации игровой деятельности детей. / И.А. Школьная // - К., 2002. - 246 с.

60.  Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника /В.С. Юркевич // Вопросы психологии. - 1980. - №2. - С.80-81.

61.  Эльконин Д.Б. Психологические игры/Б.Д. Эльконин //. - М.: Педагогика, 1978. - С. 194-270.

62.  Эльконин Б.Д. Психология игрьі /Б.Д. Эльконин //. - М.: Педагогика, 1978. - 304с.

63.  Эльконин Д.Б. Психология игры/Б.Д. Эльконин //. - М.: Смысл, 1999. - С.27-151.

64.  Яцента Л. Ігрові форми навчання. /Л. Яцента // - Тернопіль: Астон, 2001. - 64 с

Додаток А

Рухливі ігри

ВЕДМІДЬ І ДІТИ

Навколо лави, що стоїть на майданчику, малюється крейдою коло. Це „ барліг ведмедя”. Вибраний за допомогою лічилки „ ведмідь" залазить у свій „ барліг” і „ лягає спати" на лаві. Всі діти-гравці бігають, стрибають навколо „ барлога" і голосно гукають, дратуючи „ ведмедя”: Ой, ведмедю волохатий, Годі лапу вже смоктати. Прокидайся, косолапий, Ану спробуй нас впіймати! „Ведмідь” прокидається, ричить і кидається на гравців, намагаючись впіймати будь-кого з них. Впійманих дітей „ведмідь” забирає до себе в „барліг”, садить на лаву і знову лягає спати. Гра продовжується доти, поки „ведмідь” не спіймає 4-5 дітей. Після цього із числа не впійманих дітей вибирається новий „ведмідь” і гра продовжується. Перемагає той, кого ведмідь жодного разу не забрав до „барлога”.

КОНИКИ

Діти поділяються на „коників” і „їздових”. На майданчику проводять лінію. На одному кінці стають „коники”, на другому - „Їздові”. „Коники”, тримаючись за руки, підходять до лінії, промовляючи: Тара-тара-тору, вийшли коні з двору. Сказавши це, вони розбігаються примовляючи: „цок-цок-цок”, а „їздові" ловлять їх. Зловивши, відводять на місце (двір). Коли всі „коники" переловлені, діти міняються ролями.

ЯЩІРКА

Розділіться на три команди. Намалюйте на майданчику велике коло. Одна команда шикується в колі. Гравці стають один за одним, тримаючись за пояс тих, що попереду. Це - „ящірка”. Друга команда - за колом. У них м’яч, яким вони намагаються „відбити хвіст у ящірки”. За сигналом „ящірка" починає рухатись так, щоб захистити останнього гравця в колоні. Гравці команди, що стоять поза колом, намагаються влучити м’ячем у „хвіст ящірки”, тобто „вибити" останнього гравця. Якщо м’яч попадає в нього, він виходить з гри. Тоді стараються влучити в наступного. Попередньо домовляються у скількох гравців треба вцілити (2-3), щоб відбити „хвіст ящірки”. Потім команди міняються місцями. Перемагає та команда, яка зуміє швидше відбити „хвіст ящірки”.

ГУСЕНИЦЯ

Учасники кожної команди шикуються в колони на відстані 2 м одна від одної, за стартовою лінією. Гравці приймають положення „ гусениці”. Ліву руку кладуть на ліве плече попереднього гравця, а правою підтримують його праву ногу, зігнуту в коліні, за гомілковий суглоб. За сигналом команди, стрибаючи на лівій нозі і зберігаючи рівновагу, стараються досягнути фінішної лінії. Перемагає та команда, гравці якої першими перетнуть фінішну лінію.

Додаток Б

Малорухливі ігри

ДОЩИК

Сядьте зручно, де хто забажає. Прислухайтесь до шуму літнього дощу за вікнами і спробуйте відтворити його наступними рухами. На рахунок „раз, два, три, чотири” - вказівним пальцем правої руки вдаряйте в долоню лівої руки. Тоді двома пальцями, трьома, чотирма, долонею, а потім долонями обох рук об стегна обох ніг і, на кінець, ступнями ніг об підлогу, щоб відтворити гуркіт грому. Щоб відтворити відхід дощової хмари, повторіть ті ж самі рухи у зворотньому порядку.

ГРА В КАМІНЧИКИ

Для цієї гри потрібно запасти торбинку з морськими, або річковими плескатими камінчиками. Гравці можуть сидіти навколо великого ігрового стола, або на застеленій підлозі. На кожного з гравців - по 5 камінчиків. Кожний гравець по черзі бере в руку свої камінчики, підкидає їх в гору і цією ж рукою старається їх впіймати. Виграє той, хто впіймає більше. Цю гру можна урізноманітнити ще такими завданнями: Взяти в руку 5 камінчиків, один з них підкинути до гори, решту швидко відкласти в сторону і встигнути цією ж рукою впіймати підкинуті. Підкинути в гору 2 камінчики, взяти 3 і встигнути впіймати підкинуті.

ЗРОЗУМІЙ МЕНЕ

Розділіться на дві команди з однаковою кількістю гравців і виберіть командирів. Поставте на видному місті пісочний годинник. Члени команди шикуються в колони на відстані витягнутої руки, зліва і справа від ведучого. За сигналом командири команд підходять до ведучого, а всі учасники команд повертаються до них спиною. Ведучий пропонує командирам витягнути картки, на яких написано слово, що називає добре відомий предмет (шафа, телевізор, пилосос, і т.д.) Завдання командирів - підійти до команди, повернути обличчям до себе першого гравця і мімікою та жестами пояснити йому, який предмет називає слово, написане на картці. Цим же способом перший пояснює другому, другий - третьому і т.д. Перемагає та команда, яка швидко (поки у пісочному годиннику пісок пересиплеться з верхньої частини в нижню) і правильно відгадає слово.

ГРА "ЗАЙВЕ СЛОВО".

Назви зайве слово. Поясни, чому ти так вважаєш?

Щука, карась, окунь, рак.

Сашко, Миколка, Марійка, Оленка, Петренко.

Заєць, лось, кабан, вовк, вівця.

ГРА "НАЗВИ ВІДМІННІСТЬ".

Предмети:

шафа - телевізор;

птах - літак.

ГРА "ГРУПИ СЛІВ".

Стріла, бджола, крокодил, щука, жук, метелик, горобець, орел.

Наприклад: стріла, бджола, метелик. - літають;

горобець, орел. - птахи;

бджола, жук, метелик - комахи.

ГРА "НАЗВИ СЛОВА, ЯКІ МОЖНА.".

Летіти

Давати

Плавати

Літак

Птах

Куля

Хмара

ГРА "ЯК ДІЗНАТИСЯ ПРО ПОГОДУ НА ВУЛИЦІ, НЕ ВИХОДЯЧИ З ДОМУ".

Наприклад:

поглянути у вікно;

подивитись на термометр;

послухати прогноз погоди.

ГРА "Висновок".

Петро старший за Миколу, а Микола старший за Михайла.

Хто найстарший і хто наймолодший?

Сергій вищий за Наталю, а Наталя вища за Олю.

Хто найвищий і хто найнижчий?

ГРА "НАЗВИ СЛОВА, ПРОТИЛЕЖНІ ЗА".

Танути - .; пірнати - .; ремонтувати - .

Додаток В

ВЕСЕЛІ СТАРТИ

Мета: Прищеплювати школярам любов до спорту, до занять спортивною підготовкою.

Шляхом проведення “Веселих стартів”, колектив згуртовується, діти починають розуміти значення слова “дружба”.

Вихователька: Дорогі діти! Сьогодні ми зібралися з вами в цьому залі, щоб провести спортивні змагання “Веселі старти”, а також подивитися, які ви спритні, розумні, винахідливі. Адже знаєте, що коли людина займається спортом, то вона і красива і здорова. У сьогоднішніх змаганнях братимуть участь команди 2-А і 2-Б класів. Першим конкурсом буде привітання команд. Команда повинна була виготовити емблему, підготувати назву команди та привітання. Цей конкурс оцінюється в 5 балів.

Прошу:

виступ команди №1......................

А зараз:

виступ команди №2......................

Вихователька: Молодці, спасибі вам за ці чудові привітання. Наступним конкурсом буде гра з м’ячем “Передай - оббіжи”. Кожен з вас повинен взяти м’яч, добігти до протилежної сторони. І зробити все це якнайшвидше. Цей конкурс оцінюється в 3 бали. Почали!

Болільники, підтримуйте свою команду!

Вихователька: Добре з цим завданням справилася команда..

Наступним конкурсом буде “Верхом на м’ячі”. Кожен з учасників по черзі повинен дострибати до протилежної сторони, а потім взяти м’яч в руки і прибігти назад. Цей конкурс оцінюється в 3 бали. Почали!

Молодці! Тут перемогла команда..

Вихователька: Наступним конкурсом “Веселих стартів" буде “Павучок”. Правила гри: кожен з вас повинен присісти і, обпершись на руки, пройти до кінця по черзі. Конкурс оцінюється в 3 бали.

Молодці! В цьому конкурсі перемогла команда..

А зараз надамо слово журі.

Вихователька: Наступним конкурсом буде конкурс капітанів, який називається “Бій півнів”. Умови конкурсу такі: ви повинні одну ногу зігнути, а руки закласти за спину.

В такому положенні ви повинні виштовхати один одного з кола. Цей конкурс оцінюється в 1 бал.

В цьому конкурсі переміг капітан команди...

Вихователька: Для того, щоб ви трошки відпочили конкурс “Подумай - відгадай”. Умови конкурсу: я задаю питання, а ви даєте на нього відповідь. В разі, коли відповіді немає, допомогти можуть болільники. За правильну відповідь нараховується 1 бал.

Питання.

Собою - не птиця, співати не співа, а хто до хазяїна йде, знак дає. (Собака)

Уночі гуляє, а вдень - спочиває, має круглі очі, бачить серед ночі (Сова)

Довгі ноги, довгий ніс, по болоту ходить скрізь (Лелека)

Іде в полі - як дощечка, а з поля, як бочечка (Корова)

Патлатий хазяїн в стріху прилетів (Горобець)

Вихователька: А зараз надамо слово журі.

Наступним конкурсом буде “Конкурс подолання перешкод”. Ви повинні до фішки пристрибати на одній нозі, а далі - на двох разом. Стрибати по черзі. За цей конкурс команда отримує 3 бали.

Молодці! Перемогла команда..

Вихователька: А зараз буде конкурс, де повинна взяти участь вся команда - “Перетягування канату”. Кожна команда повинна перетягти одна одну від цієї лінії. Цей конкурс оцінюється в 3 бали. Почали!

Надаємо слово журі.

Наступний конкурс наших змагань - важкий і водночас цікавий - “Тачечка”. Бере участь вся команда по 2 учасники. Один стає на руки, а другий повинен взяти його за ноги. В такому вигляді вони повинні пересуватися до фішки і назад. Конкурс оцінюється в 3 бали.

Перемогла команда..

Вихователька: І останній, але також цікавий конкурс “Висаджування картоплі”. Вам дається відеречко з картоплею. Перший учасник повинен “висадити" її, а другий - “зібрати”. І так далі. Почали!

Вихователька: На цьому наші змагання закінчуються, але спочатку надамо слово журі для оголошення підсумків.

Вітаємо команду...... з перемогою

ВІКТОРИНА "УСВІТІ ТВАРИН".

Кожен з учасників має назвати своє ім'я та відповісти на запитання.

І.

Який страшний хижий звір любить малину? / ведмідь /.

Пташенята якого птаха не знають своєї матері? / зозуля /.

Чи росте дерево взимку? / ні /.

У білочки було 7 горішків, вона з'їла всі, крім 2-х.

Скільки залишилось? / два /.

Де живуть бджоли? / у вуликах /.

Як звали кота, улюбленця Альфа? / Щасливчик /

ІІ

Друга назва "травневого жука"? / хрущ /.

Хто з мешканців лісу сушить собі на деревах гриби? / білка /.

Що стане з бджолою після того, як вона вжалить? / вмре /.

Заєць знайшов 8 морквинок і з'їв усі крім 5-х. Скільки залишилось? / три /.

На яку вудку треба ловити крокодила? / не ловиться /.

Як звали кота, що завжди казав: "Ребята, давайте жить дружно." / Леопольд /

Запитання для кросворду команді, що перемогла:

В темнім лісі проживає, довгий хвіст пухнастий має.

Їй на місці не сидиться, а зовуть її? /лисиця /.

Влітку гуляє, а взимку у барлозі спочиває? / ведмідь /.

БАГАТОБОРСТВО.

Кожен із членів команди має виконати певне завдання. Команда перемагає тільки тоді, коли всі завдання зроблені. Умови і зміст конкурсів для обох команд однакові.

Завдання:

1. Скласти з паперу літак.

2. Вирізати метелика по контурам.

3. Зібрати розрізану листівку

4. Відібрати тварин / перемішані картки з назвами птахів та тварин /.

5. Перебрати гудзики / білі та чорні /.

6. Записати 5 назв тварин та птахів на букву "В".

Запитання для кросворду:

Маленький, біленький по сніжочку стриб-стриб, по лісочку тик-тик! / заєць/.

Дивний ключ у небі лине, не залізний, а пташиний. Цим ключем в осінній млі відлітають …/ журавлі /.

СТАРТИ ТВАРИН.

а). Кожному граючому дається картка з назвою тварини і пояснюється, як ця тварина пересувається. За викликом ведучого учасники починають рухатись. А саме:

"каченята" / учасники з обох команд, що мають картки "каченята" рухаються навприсядки /,

"кенгуру" / стрибають із зажатим між ногами м'ячем /,

"жабки" / стрибають /,

"рак" / біг задом наперед /,

"чапля" / стрибки на одній нозі /,

"вовки" / біг на швидкість /.

Запитання до кросворду:

В нього спина вся руда, білі груди, довгий ніс. Для курей усих біда, це, звичайно, хитрий…. / лис /.

Куди мельник везе зерно, щоб перемолоти? / млин /.

б). "СНІГОПАД"

Попасти "сніжком" / паперова кулька/ у відро з відстані 3-х метрів.

Кожен учасник команди має право на один кидок.

Запитання:

Риє землю біля дуба, дибки шерсть на спині груба. Ікла, голова мов жбан. Хто це діточки? / кабан /.

Яке прізвище дядюшки Віллі, Біллі, Діллі та маленької Поночки у мультику "Качині історії"? / Макдак /.

в). "АЙБОЛИТЬ!"

Якомога швидше передати градусник, затиснувши його під рукою / іншою рукою допомагати не можна /.

Запитання.

Летить дзижчить, сяде мовчить, хто його вб'є, той свою кров проллє?

/ комар /.

З рогами, а не бик, доять, а не корова, кору гризе, а кошиків не плете? /коза/.

Довга шия, мов дуга, промовляє: Га-га-га! На лужку траву щипає. Цього птаха кожен знає. / гусак /.

Під безкрайнім синім морем пропливають сиві гори. Коні, лицарі, примори. Відгадайте, що це? / хмари /.

ГРА З БОЛІЛЬНИКАМИ / запитання /.

Як звали відомого крокодила, друга Чебурашки? / Гена /.

Він пухнастий і руденький, просто-напросто дивак. Рибу любить ще й сиреньку, тільки зовсім не рибак? / котик /.

Запитання до кросворду:

Довгий, по землі повзає, може навіть кролика з'їсти.

Або друга назва змії. / удав /.

Зимою та влітку одного кольору? / ялинка /.

СЮРПРИЗ ДЛЯ КОТИКІВ

Учасникам зав'язують очі та пропонують намалювати: будинок, віконце в ньому, дах, дерево, паркан, сонечко, трубу, квіточки, птахів.

Запитання:

Хто задом наперед пересувається? Хто цапнув Грека за руку? /рак /.

Полем-лісом гасає, овець хватає, усіх лякає? /вовк /.

СПОРТИВНО - ПІЗНАВАЛЬНА ГРА "СВІТ НАВКОЛО НАС".

Вед.: Добрий день, любі друзі!

У світ природи і тварин

Я всіх запрошую ласкаво

Тут буде безліч вікторин

І час ми проведемо цікаво.

Чи знаєте ви, що вирушаючи в подорож по незнайомим місцям, а особливо, якщо це похід до лісу, обов'язково серед тих, хто бере участь у поході має бути провідник.

Хто такий провідник? / запитання до залу /.

Так, це людина, яка вміє орієнтуватися в лісі, тобто за різними ознаками може визначити де південь, де північ, знає чому саме так поводиться та чи інша тварина і взагалі може відповісти на будь-яке запитання про ліс та його мешканців. Такими провідниками сьогодні у нас будуть друзі - котики Мурчик і Пухнастик. А ось і вони / виходять котики /.

Добрий день, Мурчику, добрий день, Пухнастику! Як справи? Де були? Що бачили?

П.: У відпустці були, вирішили провести її у лісі. Зустрілися із старими родичами: пантерою, ягуаром, тигром.

Вед.: Чи готові ви допомогти нам помандрувати лісом?

Котики: Так!

Вед.: А ось і наші подорожуючі. Знайомтесь, команда________________________________________

та команда________________________________________.

Отже, всі готові? Вирушаємо!

А ті, хто в цьому лісі заблукає,

Хай котиків на допомогу погукає.

Вед.:

Для того, щоб без усяких негараздів і затримок пройти лісом треба дещо знати про тих, хто в ньому мешкає і взагалі бути кмітливим і вміти знаходити вихід із будь-якої ситуації. Тому пропоную вам невеличкий іспит від дідуся-лісовичка.

Вікторина "У світі тварин".

Запитання до кросворду команді-переможцю.

Вед.: Мурчику, Пухнастику, де це ви поділилися?

М.: Ми більше не зможемо вам допомогти.

Вед.: А що трапилось?

М.: Нас терміново викликали на продовження зборів у табір

юних скаутів.

Вед.: Що це ви таке надумали? Знову від роботи тікаєте?

П.: Та ні! Хіба ви не знаєте? Ми тепер юні скаути. Скаутами називають дітей, що пройшли нелегкі випробування, навчилися виживати у найскладніших умовах один на один з природою, стали спритними і сміливими. Скаути завжди прийдуть на допомогу один одному, ніколи не кинуть друга в біді.

Вед.: Ой, як це цікаво! Я знаю, ми зараз спробуємо влаштувати справжні змагання для скаутів. Допоможіть мені.

Конкурс "Багатоборство".

Запитання до кросворду.

Вед.: Поки учасники складають екзамени на звання скаутів, болільники можуть принести своїй команді ще одне відгадане слово.

Гра "Хто більше".

Запитання до кросворду.

Вед.: Для повної підготовки до подорожі замало тільки кмітливості, потрібна ще й фізична сила. Зараз ми перевіримо, як ви вмієте бігати і стрибати, і чи знаєте, як це роблять деякі тварини.

Естафета "Старти тварин".

Запитання до кросворду.

Вед.: Мурчику, Пухнастику, а що ви робите взимку?

П.: Ну, ми гріємося на печі, ловимо мишей.

М.: Допомагаємо бабусі "розплутувати нитки".

Вед.: А що роблять взимку тварини і птахи? /до дітей/

Уявімо на хвилинку, що ми опинилися у засніженому лісі і пограємо у "сніжки".

Гра "Снігопад"

Загадки до кросворду.

Вед.: Друзі, а як звали лікаря, що лікував тварин?

П.: "Добрий лікар Айболить він під деревом сидить…"

М.: А хто з вас допомагав чи лікував хворих тварин?

Вед.: Наступне завдання:

1. Конкурс "Айболить"

2. Загадки до кросворду.

Вед.: Але жахливою за будь-яку хворобу для лісових мешканців

є пожежа в лісі. Коли полум'я охоплює ліс від землі до неба. Горить усе: дерева, трава, кущі і навіть земля.

Більшість тварин рятується втечею. Поруч біжать лисиця

та заєць, лев та лань, тигр та зебра. Лихо об'єднує їх.

Деяким врятуватися не вдається. Пожежа приносить великі

збитки. Тому буваючи в лісі будьте уважними: ніколи не

залишайте по собі непопалених вогнищ.

М.: Так, і я знаю. Вогнище треба ретельно засипати землею або

піском.

П.: А в дуже спекотні дні треба бути особливо уважними.

/Мурчик і Пухнастик ходять кругом дерева, по сцені, наче заблукали/

Вед.: Котики, чого це ви там бродите?

Котики: Та ми того, заблукали.

Вед.: А хіба ви не знаєте прикмет, за якими можна в лісі не

заблукати?

Котики: Ні, а які це?

/Ведуча просить дітей назвати прикмети /

Вед.: Добре, прикмети ви знаєте, а чи можете самі не загубитись.

Загадки до кросворду.

Поки команди виконують завдання, проводиться гра з болільниками/

Вед.: Давайте на згадку про нашу подорож залишимо котикам сюрпризи. А сюрпризи будуть у вигляді малюнків. Хто з вас уміє малювати?

Конкурс "Сюрпризи для котиків"

Загадки.

Вед.: Наша подорож підійшла до кінця. Гадаю вона стала для вас приємним відпочинком та можливістю отримати нові знання про цей чудовий, такий знайомий та до кінця не розгаданий світ тварин.

До нових зустрічей!

Додаток Г

Дидактичні ігри

"ЩО В МЕНІ ХОРОШОГО?"

Діти надписують сонечко, вказуючи, які гарні риси характеру їм притаманні.

УчительСонечка в класі враз засіяли,

Зразу тепліше й світліше всім стало.

Цікаво як вийшло, погляньте, будь ласка:

В нас - мамина ніжність,

Бабусина ласка,

Татова сила, дідова щирість,

Веселість сестриці і турботливість,

Братова вправність

І друзів гостинність,

Мудрість людська

І любов Батьківщини.

Та кожен з нас - унікальний.

Нема на світі другої

Такої ж, як Я, людини.

Діти

А тепер наш другий клас

Стане сонечком для вас.

Учитель

У нас чудові діти,

Що зможуть вас зігріти.

Учні розповідають, яка в кого з них головна риса характеру.

"ЗАСВІТИЛО СОНЕЧКО ДЛЯ".

Діти тримають сонечко (2-3 дітей). Решта (діти, батьки, гості) по черзі називають гарні риси (найкращі) свого "Я" і стають "промінчиком" сонечка.

Чим більше промінців, тим ясніше сяє сонечко.

Всі вітають одне одного, дякують одне одному.

Учитель

Спалахнула свічечка ясним полум'ям.

Підійдіть погрітися, кому холодно.

Крихітку любові нашої візьміть,

Добрі слова наостанок скажіть!

Кожний, хто хоче, говорить слова звертання чи подяки, ділиться своїми думками.

"ЩО В ТЕБЕ ХОРОШЕ?" (Чим я зігріваю людей?)

Сашко - дотепністю; Влада - ніжністю; Гліб - розумінням; Сергійко - турботою.

Дітям ще важко називати риси характеру, тому можна заготовити заздалегідь промінці з написаними рисами характеру, а діти тільки розподілятимуть їх.

Учитель

Отож, любі діти!

Нам разом гарно жити,

Бо кожен з вас

Несе для нас

Найкраще, що є в людині,

На радість нам, батькам, гостям

І неньці Батьківщині.

І запам'ятайте назавжди, навіки:

Ти можеш бути, мій друже,

Маленьким іще,

А сонце в тобі -

тепле, щедре, велике!

Матуся

Діти, дійсно виходить диво:

В унікальному Я стільки МИ укладається.

Щоб виросло Я, стільки люди стараються,

Дарують нас любов'ю і теплом,

Коханням, ласкою, відвертістю, терпінням.

Діти і батьки додають свої слова.

Учитель

І ми за це відплатимо добром,

Любов'ю, працьовитістю, сумлінням.

Як Влада, будемо турботою всіх зігрівати,

Як Гліб - мислити, як Марік - вболівати,

Як Женя - заспокоювати, як Лєра - розважати.

Діти

Ми зуміємо для вас

Сонечками стати!

Діти виконують "Пісню про Сонечко".

Матуся

Візьми, дитя, з собою сонце доброти,

Любові, ніжності, турботи.

Нехай його невтомні промінці

Ніколи не цураються роботи.

Татусь

Хай пам'ятає серденько твоє

Про ніжність, відданість і ласку,

І стане схожим все життя твоє

На добру, мудру і щасливу казку!

Син (донечка)

Світить завжди! Світить усюди!

Цього ж бо потребують люди!

Світити ясно до кінця -

Любов'ю виповняти вщерть серця!

Завжди! До днів останніх донця!

Це гасло у житті моє і сонця!

І мрію я про щастя і успіх.

Я буду ясним сонечком для всіх!

ГРА „ЩО ЗМІНИЛОСЯ? ”

За сигналом учень заплющує очі. У цей час треба заховати якийсь предмет або переставити речі. Учень має сказати, що змінилося.

ГРА „ВПІЗНАЙ ЗА ГОЛОСОМ"

Діти стають у коло. Один з учнів (ведучий) виходить на середину і заплющує очі. Решта рухається по колу і співає пісні. За сигналом діти зупиняються, хтось з учасників гри говорить (можна змінити голос): „Ти загадку відгадай, хто покликав тебе, впізнай!". Ведучий розплющує і називає ім’я того, хто говорив. Якщо ім’я названо правильно - той, кого назвали, стає в середину кола.

ГРА „ВПІЗНАЙ ЗА СМАКОМ”

Заплющивши очі, учень відкриває рота. Йому кладуть до рота щось смачненьке. Треба впізнати, що це і розказати: який має смак, колір, форму тощо.

ГРА"ВГАДАЙ,ЩО В РУЦІ"

Діти вчаться виділяти суттєві ознаки овочів, фруктів, визначати за частинами ціле. У ході гри, коли діти опускають руки в мішок (не дивлячись у нього), беруть предмет (овочі чи фрукти), який там знаходиться, описують його, інші учні відгадують. Програє той, хто неправильно опише чи вгадає предмет.

ГРА„ЧИ БУВАЄ ТАК?"

Вчитель читає вірш. Діти повинні помітити те, чого насправді не буває, і довести свою думку. (Вчитель зачитує по два рядки, а діти пояснюють, чого насправді не буває)

Що у зими на порозі

Цвітуть маки на морозі.

А у літа на печі

Замерзають калачі.

А у весни в кінці поля

Листя скинула тополя.

А в осені коло стежки

Вбрались верби у сережки.

А ми стали коло хати

Та й не можемо розібрати, -

Кому іти рибу пасти,

Кому воду в копи класти,

Кому піски молотити,

Кому сніги волочити.

ГРА „ХТО ЯКУ РОБОТУ ЛЮБИТЬ”

Діти стають у коло. На середину виходить учень. Він тихенько повідомляє вчителеві своє улюблене заняття й дістає кольоровий жетон. А учні жестами, пантомімою показують свою відгадку (гру в футбол, з ляльками, читання книжки, малювання, гімнастику тощо), а учень, який стоїть у колі, вручає жетон тому, хто відгадав його улюблене заняття. Учень із жетоном виходить на середину. Гра продовжується.

ГРА „ХТО ЗАХОВАВСЯ”

Учні під музику або спів ходять по колу, повторюючи різні рухи за ведучим. Потім той стає в круг, закриває очі, а один з учнів ховається. Ведучий відкриває очі і говорить, кого немає. Гру проводять доти, поки кожний не побуває у середині круга.

ГРА „ЩО НАМ ТРЕБА ЗНАТИ Й МАТИ? ”

Ведучий промовляє до учнів слова:

Щоб підлогу підмітати,

Що нам треба знати й мати?

Все, що знаєш, розкажи,

Що умієш - покажи!

Один учень розказує, а інший показує, як підмітати підлогу.

Коли діти лінуються після себе прибирати, то приказують:

Ой чим же я не хазяйка,

Чим не господиня?

Сім днів хати не мела,

Сміття не носила.

ГРА„ХТО ЦЕ ЗРОБИВ? ”

На столі лежать картинки зображенням донизу. Вчитель дає дітям завдання: „Розкажіть, хто працював, щоб виготовити той предмет, який зображений на картинці? ”; „Як називається професія людини, яка це зробила?".

Малюнки підбираються відповідно до теми. За правильну відповідь учні отримують бали.

ГРА„ВІДГАДАЙ,ЩО МИ РОБИМО?"

Ведучий виходить за двері. Інші учні домовляються між собою, що вони будуть робити (шити, рубати дрова, грати на скрипці, співати пісню).

Ведучий повинен відгадати, що зображають діти. Якщо він не відгадав, то знову іде за двері. Якщо відгадав - діти кричать: „Правильно! ” - і втікають, а ведучий їх ловить. Той, кого він спіймає і буде ведучим.