Дипломная работа: Формирование навыков словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Дипломная работа: Формирование навыков словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Формирование навыков словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Введение

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико– грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных. [8;с26]

По мнению Визель Т.Г. - благодаря зонам, которые составлены третичными полями коры мозга, уровень которых обозначается, как языковой, ребенок овладевает сложно-построенной речью, чтением, письмом, понимает переносные значения слов, синонимы, метафоры, юмор. Часть нервных клеток символического уровня созревает поздно, в старшем дошкольном возрасте, и дозревает всю жизнь. Без них невозможно сознательное овладение сложными текстами, грамматическими правилами, орфографией. За словарь ответственны височные доли вначале обоих полушарий. За усвоение и использование морфологических правил – теменные доли. Синтаксис – прерогатива заднелобных долей мозга, преимущественно в левом полушарии. [5; с8]

Сегодня достаточно полно представлен анализ особенностей овладения лексическим и грамматическими компонентами оформления речевого высказывания при общем недоразвитии речи (ОНР).

Разработкой данной проблемы занимались такие специалисты как: Жукова Н.С. Мастюкова Е.М Филичева Т.Б. (2000г.), Алексеева М.М., Яшина В.И. (1997г.), Арушанова А.Г.(2005г.), Короткова А.В., Дроздова Е.Н.(2004г.) и многие другие.

Вершинина О.М. утверждает, что поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций, [4;с26] что и обосновывает актуальность исследования.

В данной работе при изучении грамматического строя речи наибольшее внимание нами будет уделено словообразованию и словоизменению, а в частности, выявлению характера их сформированности у детей с общим недоразвитием речи. Становится необходимой разработка теоретического обоснования включения в логопедическую работу разделов, содержание которых направлено на развитие осознанных навыков использования словообразования и словоизменения. [8; с. 58]

Цель: выявление наиболее эффективные методов и приемов формирования словообразования и словоизменения.

Объект исследования: процесс овладения словообразованием и словоизменением детьми с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования: методы и приемы формирования словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза: Формирование умения образовывать и изменять слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня будет проходить наиболее эффективно при соблюдении следующих условий:

1. Учет структуры дефекта.

2. Учет возрастных, речевых, индивидуальных возможностей дошкольников.

3. Целенаправленность, систематичность, последовательное усложнение работы по формированию грамматического строя речи.

4. Разнообразие используемых методов и приемов по формированию умений образовывать и изменять слова.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и лингвистическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть подходы различных исследователей к определению сущности словообразования и словоизменения.

3. Определить закономерности и специфику овладения словообразованием и словоизменением детьми в норме и при ОНР.

4. Наметить методику обследования умений образовывать и изменять слова детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для реализации поставленных целей и задач исследования был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования;

2. эмпирические методы:

- Изучение документации

- методика: О.Б.Иншаковой «альбом для логопеда» использовалась для выявления навыков словообразования и словоизменения на констатирующем и контрольном этапах; методика С.В. Бойковой «развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников» использована для проведения логопедической работы с детьми на формирующем этапе; методика Львова М.И. «развитие речи старших дошкольников» задействована в логопедической работе с детьми на формирующем этапе .

3. Количественный и качественный анализ.

Экспериментальная база: исследование проводилось на базе НГДОУ №256 г. Комсомольска-на-Амуре. Логопедическая группа, дети 6-7 лет.

Теоретическая значимость: обобщение исследований по проблеме словообразования и словоизменения.

Практическая значимость: разработка рекомендаций по проблеме словообразования и словоизменения у старших дошкольников с ОНР

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Глава 1. Теоретические основы формирования словообразования и словоизменения

1.1 Грамматические системы словообразования и словоизменения

По мнению Ефремовой Т.Ф. словообразование - образование слов от других слов с помощью определенных операций, подразумевающих содержательные и формальные изменения характеристик слова.

Слово, полученное в результате процесса словообразования, называется производным или мотивированным. Исходное же слово называется производящим, или мотивирующим. Словообразование как языковой процесс называется также деривацией, а его результаты – дериватами. К основным словообразовательным процессам относятся аффиксация (префиксация, суффиксация и т.д.), словосложение, конверсия и некоторые др.

Различают синхронное и диахроническое словообразование. Диахроническое словообразование изучает реальные процессы образования одних языковых знаков от других на протяжении исторического развития языка, а также исторические изменения словообразовательной структуры отдельных слов (в частности, путем опрощения и переразложения). Синхронное словообразование изучает не столько процессы, сколько отношения между словами, сосуществующими в одном синхронном срезе языка.

Основным понятием словообразования является словообразовательная мотивация. В синхронном словообразовании оно обозначает отношение, связывающее мотивирующее слово с производным (дериватом). Производное слово, как правило, сложнее мотивирующего и формально, и семантически. Так, глагол пересчитать является производным от глагола считать, поскольку образован от него путем присоединения приставки пере. Он сложнее как формально, поскольку в его составе присутствует соответствующий звуковой (или буквенный) сегмент пере-, так и семантически, поскольку в толковании глагола пересчитать должна быть отсылка к глаголу считать.

Другим важным понятием словообразования является словообразовательное значение. Речь идет, прежде всего, о значении аффиксов, используемых в рамках одного словообразовательного шага. Рассматривается ряд аналогичных шагов с разными мотивирующими словами, в которых участвует данный аффикс. Существуют два основных подхода к выделению словообразовательного значения. При первом подходе оно определяется при помощи «семантического вычитания»: как повторяющиеся семантические различия между производными и мотивирующими словами. При втором подходе оно определяется как общая часть семантики соответствующих производных слов.

Производные слова, относящиеся к одной части речи и образованные с помощью одной и той же операции с одним и тем же значением, образуют словообразовательный тип. Так, в один словообразовательный тип входят существительные с уменьшительным суффиксом -ик: домик, садик, лилипутик; глаголы с приставкой за- в «начинательном» значении: забегать, запрыгать, зашуметь, зазвенеть и др.[6, 78c]

По мнению Зализняк А.А. Словоизменение - система соответствий, при которой каждому слову (лексеме) языка отвечает совокупность всех его словоформ, т.е. парадигма. Чтобы понять, что такое словоизменение, его нужно сравнить со словообразованием. Все формы словоизменения (словоформы) относятся к одной лексеме, т.е. различаются только грамматическим значением (например, формы словаря и словарю различаются значением падежа), а лексическое значение у них одинаковое. Наоборот, при словообразовании имеющиеся формы отличаются друг от друга частью своего лексического значения (ср. учить – учитель) и тем самым не могут быть признаны одной и той же лексемой.

В описаниях грамматики языка обычно выделяют классы слов (грамматические разряды), каждый из которых характеризуется своей системой словоизменения, иными словами – разновидностью парадигмы. В каждом таком классе слова изменяются по определенным грамматическим категориям, которые называются словоизменительными для данного класса. Так, для класса русских существительных словоизменительными являются категории падежа и числа, для класса местоимений-существительных (кто, себя и др.) – категория падежа, для класса, включающего притяжательные прилагательные (волчий, дядин), местоимения-прилагательные (наш, некоторый) и порядковые числительные (первый, десятый) – категории падежа, числа, рода и одушевленности-неодушевленности.

Как видно, грамматические разряды в какой-то мере соотносятся с делением слов на части речи, но полного совпадения тут нет: так, одни местоимения образуют особый разряд местоимений-существительных, а другие попадают в один класс с притяжательными прилагательными и порядковыми числительными. Точно так же русские глаголы делятся на несколько грамматических разрядов. Самый широкий набор форм имеют переходные глаголы несовершенного вида: сюда входят формы залога, наклонения, времени, числа, лица, причастий и деепричастий, инфинитива. У непереходных глаголов форм меньше, так как отсутствуют личные формы страдательного залога и страдательные причастия. У глаголов совершенного вида есть всего две формы времени и нет страдательных форм на -ся, зато существует форма страдательного причастия прошедшего времени.

Словоизменение имен (существительных, прилагательных, местоимений, числительных) называют склонением, словоизменение глаголов – спряжением. Обычно в языках бывают классы неизменяемых слов, на которые понятие словоизменения не распространяется. В русском языке в этот класс входят предлоги, союзы, частицы и др.

По мнению Земской Е.А. Словоизменение определяют еще и другим образом – как механизм, обеспечивающий выражение грамматических значений в словах какого-либо языка. Этот механизм состоит, во-первых, из инвентаря суффиксов (окончаний) и других грамматических средств, во-вторых, из правил их комбинации (сюда может относиться, к примеру, информация, что в повелительном наклонении глагола не выражается время) и, в третьих, из всевозможных правил соединения этих грамматических знаков с основами.[9, 87c]

В узком смысле словоизменение включает только морфологические грамматические средства (т.е. суффиксы, префиксы и т.п.). В этом случае и лексическое, и грамматическое значение выражается в пределах одного слова. В широком смысле словоизменение включает, помимо этого, служебные слова и частицы.

Грамматические категории, которые выражаются средствами словоизменения, называются словоизменительными; те категории, которые используют словообразование, называются словообразовательными. Например, словоизменительные категории русского языка – это падеж, род, лицо, время и др., а словообразовательные – это уменьшительные формы существительных и прилагательных (диминутивы: домик, легонький), имя деятеля (писатель, ученик), различные способы действия (погулять, разгуляться, нагуляться, перегулять) и т.п. [8, 49c]

Изучение морфологической структуры слов, развитие процессов словоизменения и словообразования имеет исключительное значение для развития лингвистических способностей учащихся и их общего развития. Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и письму, в дальнейшем в успешном усвоении учащимися грамматических знаний и орфографических навыков.

Решение проблемы обогащения словарного запаса через восполнение процессов словообразования и словоизменения, развитие морфемного анализа заключает в себе богатейшие возможности развития интереса детей к миру языка.[9, 97c]

Таким образом, овладение речью - сложный, многосторонний, психический процесс, ее появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, дыхание и артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития но, имея даже достаточно развитой речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит. Чтобы у него появилась, а в дальнейшем правильно развивалась речь, нужна речевая среда

1.2 Особенности овладения словообразованием и словоизменением в онтогенезе и при дизонтогенезе

Алексеева М.М., Яшина В.И.[1], Лепская Н.И.[16], Арушанова А.Г.[2], Фомичева М.Ф.[29] рассматривали проблемы развития словообразования и словоизменения детей с нормой речевого развития.

По мнению Арушановой А.Г. основным источником развития навыков словообразования и словоизменения детей является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними. В младшем дошкольном возрасте, это ситуативно-деловое общение, в старшем– внеситуативное общение. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно. [2; с. 283]

Как утверждает Смирнов В.М., уже на третьем году жизни ребенок при полноценном развитии речи начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом он пользуется, как однословными предложениями, так и предложениями из нескольких слов.[21; с. 45]

Недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи полушария мозга. [7; с. 9] У детей в этот период отрабатывается правильное произношение фонем, усваиваются первые грамматические формы, появляются многословные фразы, придаточные предложения, а к концу третьего года жизни - соединительные союзы и местоимения. Это свидетельствует об овладении речедвигательными алгоритмами родного языка. Основное формирование функциональной речевой системы заканчивается, однако совершенствование ее продолжается на четвертом и пятом году жизни.[16; с 354]

Первые словосочетания либо заимствованы из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер. Слова употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в которой они были заимствованы из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания. [ 6; с 57]

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.[3, 57c]

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слова определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам, разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.[9; с44]

Несмотря на известное разнообразие смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций «аморфными словами– корнями», дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведения правильной грамматической формы слова еще не являются показателем ее усвоения. Только наличие в языке ребенка двух– трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения.

Употребление форм слов, в том виде, в котором они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона– основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения различных ситуаций.

По мнению Филичевой Л.Е., в этот период развития речи, как в норме, так и при патологии имеет место элизия слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. [7; с. 60]

К 3,5– 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчиваются.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

В начале значение слова полисемантично, аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребенка и кошку и все пушистое, и действие с предметом .[9; с. 6]

В этот период развития речи, как в норме, так и при патологии имеет место элизия слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. [7; с. 60]

Как утверждает Смирнов В.М. в процессе освоения связной речи и рассказывания дети старшего дошкольного возраста начинают активно пользоваться формальной сочинительной связью. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь.

В связи с расширением сферы общения, содержания познавательной деятельности, в связи с возрастающей контекстностью речи погрешности синтаксиса начинают преобладать над другими ошибками. На них приходится до 70% от общего числа грамматических погрешностей в связной речи. [2; с. 170]

Как утверждает Алексеева М.М., период развития речи, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения.

Однословное предложение— исходный пункт развития детской речи, как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи.

Уровни понимания речи в период однословного предложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов, например различение форм единственного и множественного числа существительных. Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов, например: на коробке, в коробке, под коробкой.

Далее происходит усвоение грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических форм и их внешнего выражения. И только после этого следует период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже– система чередований в основах. [1; с. 159]

У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает?»- то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу?»- бывает им доступно.[9; с. 91]

Ряд авторов Короткова А.В., Дроздова Е.Н.[14], Зикеев А.Г.[12], Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.[15], Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.[8] отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у детей с ОНР. Однако вопрос о его особенностях до настоящего времени остается одним из недостаточно изученных в логопедии. С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи данная категория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

У детей с нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. [20;с.70]

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. [9; с.46 ] .

Третий уровень характеризуется тем, что у испытуемых имеется четкое и хорошо осознанное различие некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различие которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у большинства детей вообще отсутствует.

Недостаточное понимание грамматических форм является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка. [22;с. 53]

Исследователи (Н. С. Жукова, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховской.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упало);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный - морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко- ведрочко). [14;с. 56]

Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием и при ОНР формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен. Часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме.

1.3 Основные направления формирования словообразования и словоизменения у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Формирование грамматического строя языка (словообразования, словоизменения) старшего дошкольника имеет свою специфику, и для его развития должны применяться различные педагогические средства (приемы, формы организации) Для освоения словообразования и словоизменения в частности важны приемы, стимулирующие языковые игры; Формирование словообразования и словоизменения у дошкольника происходит не синхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все более и более дифференцированной. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности; на седьмом году- элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.

По мнению Арушановой А.Г. грамматическая работа с детьми- дошкольниками не может и не должна рассматриваться как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затвердевания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения словообразовательных и словоизменительных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики. [2; с. 285].

При ОНР формирование словообразования и словоизменения происходит с большими трудностями. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил. [1, 142c]

По мнению Нищевой Н.Г., методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.[17, 84c]

По мнению Львова М.И., если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по развитию понимания речи. Из практики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимании речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых проявлений.

Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).

Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, карандашей).

В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.

Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).

Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).

Изъяснительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы).[15, 49c]

Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений.

Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа.

Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, -с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр — добрее, тихий — тише).

В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов — простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным. [1; с.158 ]

С неговорящими детьми, плохо понимающими обращенную к ним речь (при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте), логопедическая работа начинается с многократного проговаривания ситуации.[9., с.54]

Взрослый, используя ситуативные моменты режимных процессов, прогулки и т.д., называет предметы, которые берет ребенок, называет действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом, называет те ощущения, которые испытывает ребенок (холодно, тепло, вкусно и т. д.).

Взрослый говорит короткими предложениями из 2-4 слов, делая паузы, одни и те же словосочетания он повторяет по 2-3 раза, одни и те же слова употребляет в разных грамматических формах, которые отражают различные взаимоотношения называемых предметов. Все слова проговариваются естественными интонациями, без скандирования слов по слогам, но с обязательным, несколько нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласный немного растягивается. Вся речь логопеда насыщена вопросами, обращенными к ребенку. У детей должна создаваться потребность общаться с взрослыми с помощью тех речевых средств, которые имеются в их активном словаре (восклицаний, отдельных слогов, звукоподражаний, обрывков слов, жестов).

После того как ребенок слышал много раз названия предметов, которые он брал, ощупывал и рассматривал, или слышал названия действий, которые совершал сам, можно попросить принести знакомый предмет или выполнить какое-либо поручение, связанное с этим предметом. Если ребенок не понимает то, о чем его просят, взрослому надо самому взять этот предмет и еще раз его назвать, а затем назвать совершающееся с этим предметом действие.[10, 103c]

В работе с неговорящими детьми такие специалисты как: Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. не рекомендуют перегружать их пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами.

Материалом для проведения занятий могут быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, пища и т.д.

Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: лью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух или более предметов. Поощряется многообразие вариантов ответов, что способствует более активному выбору необходимой грамматической формы подходящего слова, воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности.

Для автоматизации словообразовательных и словоизменительных структур последовательно отрабатываются разные модели предложений: именительный падеж и согласованный глагол (Вова сидит); именительный падеж, согласованный глагол и прямое дополнение (Мальчик читает книгу); именительный падеж, согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу — дательного и винительного падежа); именительный падеж, согласованный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рисует дом карандашом) (винительный падеж и творительный падеж) и т. д.

Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи сглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.

Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические понятие характеризуются большей отвлеченностью, так как имеются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение словообразованием и словоизменением идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя— это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда, используются в речи определенные элементы: суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т.д. Средствами обучения языку является дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использованья в целях развития практики общения детей.[12, 110c]

Таким образом, при правильном подходе к формированию словообразования и словоизменения у детей дошкольного возраста обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

Глава 2. Экспериментальная работа по выявлению и формированию словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Состояние грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Проанализировав научно-педагогическую литературу по проблеме развития грамматического строя речи, мы поставили целью эксперимента– выявить особенности нарушения грамматического строя речи, а в частности словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Экспериментальная работа проводилась на базе «НГДОУ№256» города Комсомольска-на-Амуре.

Нами были подобраны десять детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

На констатирующем этапе, были поставлены следующие задачи;

1. Выявить у дошкольников особенности сформированности словообразования.

2. Выявить отклонения в словоизменении

1. обследование словообразования

Задание 1 образование от глагольных основ глаголов с помощью приставок

При

У ехать, идти, бежать, лететь

За

Задание 2 образование глаголов с противоположным значением

Завязывать-пазвязывать

Приклеивать-отклеивать

Включить-выключить

Задвинуть-выдвинуть

Притащить-утащить

Задание 3 образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательного суффикса

Ключ-ключик

Пуговица-пуговичка

Звезда-звездочка

Задание 4 образование слов обозначающих профессию с помощью суффиксов

Стекло-стекольщик

Сварка-сварщик

Кран-крановщик

Сапог-сапожник

Двор-дворник

Задание 5 образование прилагательных обозначающих неполноту действия

Синий-синеватый

Зеленый-зеленоватый

Желтый-желтоватый

Задание 6 образование глаголов от прилогательных

Красный –краснеть

Белый-белеть

Черный-чернеть

Желтый-желтеть

Задание 7 подбор родственных слов

Дом-домик домашний домовой

Сад-садовый садик

Стол-столовый столик

Свет-светлый светить

Бег-беговой бежать бегун [12, 264c]

По результатам диагностики у всех детей обнаружилось нарушение словообразования. Преимущественно нарушена образование от глагольных основ глаголов с помощью приставок, образование глаголов от прилагательных, а так же образование слов обозначающих профессию с помощью суффиксов.

2. обследования словоизменения

Задание 8 изменение существительных по падежам

Задание 9 изменение прилагательных по родам

Майка какая? Зеленая

Кресло какое? Красное

Автобус какой? Синий

Задание 10 изменение существительных по числам

Кровать-кровати

Вагон-вагоны

Гнездо-гнезда

Задание 11 изменение существительных с непродуктивными основами по числам

Лоб-лбы

Ухо-уши

Задание 12 множественное число существительных в родительном падеже

Нет чего?

Парт

Ведер

Цветков

Задание 13 согласование существительных с числительными

Одна тетрадь, две тетради, пять тетрадей

Одно яблоко два яблока пять яблок

Задание 14 изменение глаголов по временам

Что делает девочка? Девочка поливает цветы

Что делала девочка? Девочка поливала цветы

Что будет делать девочка? Будет поливать цветы[12, 238c]

У детей были выявлены нарушения в изменении прилагательных по родам у 7 человек. У 5 детей наблюдались трудности в изменении числа существительных в предложениях. Отмечались единичные случаи затруднений в изменении существительных с непродуктивными основами по числам, и согласования существительных с числительными.

На основе проведенного исследования грамматического строя речи, у всех детей было выявлено общее недоразвитие речи III уровня.

Мы свели все показатели в таблицу, определив у каждого ребенка уровень речевого развития, по данным констатирующего этапа (Таблица №1)

Таблица № 1.

1 уровень – высокий (от 12до 17 баллов). Характеризуется достаточными навыками фонематического восприятия и грамматического строя речи в соответствии своему возрасту.

2 уровень – средний (от 6,5 до 11,75 баллов). Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи, недостаточная сформированность навыка словоизменения.

3 уровень – низкий (от 0 до 6,25) Ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность. Наблюдается неразвитость навыков словообразования, словоизменения и понимания обращенной речи

Таким образом, у 7 детей отмечается средний уровень (70% детей), у 3 – низкий (30% детей). Высокого уровня не было обнаружено ни у кого (0%).

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали необходимость ориентации коррекционной работы по направлению совершенствование грамматического строя речи (преимущественно словообразование и словоизменение).

2.2 Логопедическая работа по преодолению нарушений словообразования и словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Целью формирующего эксперимента было развитие словообразования и словоизменения посредством дидактических игр

При подборе дидактических игр учитывались возрастные особенности старших дошкольников.

Материал формирующего эксперимента представлен ниже.

Игры для закрепления формы множественного числа:

1. Игра «Один - много».

Цель: выявить умение детей самостоятельно образовывать существительные множественного числа от существительного единственного числа.

Ход: Логопед показывает картинку с изображением одного предмета и предлагает ребенку найти картинку с изображением этого же предмета, но в большом количестве.

Картинки: шар – шары, дом – дома, ведро – ведра и т.д.

Логопед показывает картинку и называет: шар.

- А у тебя, - спрашивает логопед, - что на картинке?

Ответ ребенка: У меня на картинке шары.

Таким образом предлагается назвать все картинки (5-6 картинок).

2. Игра «Лови и называй».

Логопед: Я буду бросать мяч и называть слова, которые обозначают один предмет; ты, бросая мяч, будешь мне называть слово, которое обозначает много предметов.

Эта игра напоминает нам правила игры «Один много».

Логопед бросает мяч ребенку, называя слово «дом»; ребенок возвращает мяч, называя слово «дома». Учить ребенка сочетать движение со словом. Логопед называет от пяти до восьми слов.

3. Образование формы множественного числа слов с использованием картинок, на которых изображен один предмет (машина, парта, сосна, гора,  дуб, береза). При этом подбираются такие картинки, которые дают возможность образовывать форму множественного числа слов с окончанием «ы». [4, 23c]

4. Игра «Измени слово». Логопед называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать форму множественного числа.

5. Придумывание слов, обозначающих несколько предметов.

Игры для уточнения формы родительного падежа:

«Угадай, чьи это вещи». Детям предлагаются картинки, на которых изображены: бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе, мужчина в шляпе и др., а также картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шляпа, шуба, и др.). Сначала дети рассматривают картинки. Логопед называет один из предметов. А дети называют, кому принадлежит этот предмет (Это платок бабушки; Это халат мамы; Это шуба девочки и т.д.).

Игра «Угадай, чьи это хвосты». На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой – изображения хвостов. Логопед показывает изображение хвоста и спрашивает, кому принадлежит этот хвост. Аналогичным образом проводится игра «Чей клюв?».

Игры для уточнения формы дательного падежа:

1. Игра «Кому нужны эти вещи». Детям предлагаются картинки, на которых изображены учитель без указки, маляр без кисти, парикмахер без ножниц, охотник без ружья, рыболов без удочки, продавец без весов и т.д., а также изображения предметов. Дети рассматривают картинки и называют, кому что нужно (указка нужна учителю, удочка нужна рыболову и т.д.).

2. Ответы на вопросы по картинке (кто кому что дает?). Например: Бабушка дает внучке ленту; Папа дарит маме цветы; Мама дает дочке куклу.

3. Игра «Гости». На картинке изображен стол, на котором тарелки с различными угощениями (яблоко, рыбка, морковка, кость, грибы). Логопед объясняет: «Медвежонок ждет гостей. На тарелках он приготовил угощенье для своих гостей: яблоко, рыбу, морковку, косточку. Как вы думаете, кому приготовлено угощение? Кому морковка? (морковка - зайчику) и т.д.».

Игры для уточнения формы винительного падежа:

1.  Игра «Кто самый наблюдательный». Дети должны называть, что они видят: «Я вижу стол, стул, окно» и т.д.

2.  Ответы на вопросы, требующие постановки существительного в винительном падеже:

а) Что ты возьмешь на урок физкультуры? На урок рисования? На урок ручного труда?

б) Что ты любишь?

в) Что ты нарисуешь красным карандашом? Зеленым карандашом? Желтым карандашом? и т.д.

Игры для уточнения формы творительного падежа:

1.  Ответы на вопрос «кто чем работает?» по картинкам (парикмахер – ножницами, маляр – кистью и т.д.).

2.  Добавить слово к глаголу: рисовать карандашом, мести метлой, писать ручкой, копать лопатой, пилить пилой, причесываться расческой, шить иглой, резать ножом.

3.  Назвать пары предметов по картинкам: книжка с картинками, кошка с котятами, чашка с блюдцем, корзинка с грибами, ваза с цветами.

Игра для уточнения формы предложного падежа:

Игра «Помоги животным найти свой домик». Предлагают две группы картинок: на одних изображены животные, на других – их жилища. Логопед предлагает детям помочь животным найти свой домик, вспомнить, кто где живет. Отвечая на вопрос, дети кладут изображения животного рядом с изображением его жилища .

Игры для формирования умения употреблять уменьшительно-ласкательные и пренебрежительно-увеличительные суффиксы. [1. 37-38c]

1. Игра «Большой маленький».

Цель: выявить умения детей образовывать с помощью суффиксов существительных уменьшительно-ласкательного значения.

Оборудование: Картинки с изображением больших и маленьких предметов.

Ход: Красные кружки – большой и маленький. Логопед предлагает назвать, что на карточке: маленький круг, большой круг.

Логопед предлагает ребенку назвать кружки без слов «большой» и «маленький». словообразование дошкольный недоразвитие речь

Это? – показывает на маленький кружок.

Ответ ребенка: кружок.

А это? – показывает логопед на большой круг.

Ответ ребенка: круг.

Логопед: Помоги мне, пожалуйста, надо разобрать картинки.

Маленькие предметы на картинках положить под кружочком, большие предметы – под кругом.

Логопед ставит перед ребенком поднос с картинками с изображением больших и маленьких предметов и следит за ходом выполнения ребенком задания.

Под маленьким кружком рисунки: елочка, шарик, мячик.

Под большим кругом рисунки: елка, шар, мяч.

Логопед предлагает назвать сначала большие предметы, а затем маленькие.

Ответ ребенка: елка, шар, мяч;

елочка, шарик, мячик.

2. Игра в употреблении уменьшительно-ласкательных и пренебрежительно-увеличительных суффиксов соревнование двух команд: Мальчика-с-пальчика и Ивана-богатыря:

Мальчик-с-пальчик                        Иван-богатырь

Иванушка                                       Иван

рубашечка                                      рубашища

сапожки                                           сапожища

кармашек                                        карманище

ремешок                                          ремнище

топорик                                           топорище

сабелька                                          саблища

ножка                                              ножища

ручка                                                        ручища

глазик                                              глазище

усики                                                        усищи

голосок                                           голосище

носик                                                        носище

силушка                                          силища.

Игра в образовании сложных слов – игра «Эхо».

листья падают – листопад              сам ходит – самоход

снег падает – снегопад          мед носит – медонос

вода падает – водопад          звонит попусту – пустозвон

звезды падают – звездопад            сено косит – сенокос

разводит сады – садовод               везде ходит – вездеход

разводит лева – лесовод                база для нефти – нефтебаза

перевозит лес – лесовоз                 ходит на атомной энергии – атомоход

сам летит – самолет                        пыль сосет – пылесос

воду возит – водовоз.

Игра «Назови сколько».

Картинки перевернуты, ребенок их не видит.

Цель: Выявить умение детей согласовывать числительные (2 и 5) с существительными в роде, числе, падеже.

Хода игры: Перед ребенком картинки, которые перевернуты. Логопед предлагает назвать, что на карточке.

- Это … (ребенок наугад называет любой предмет).

Логопед переворачивает картинку и предлагает назвать, что на карточке (мяч). Так переворачиваются последовательно все картинки.

Логопед: Назови предметы, которые нарисованы на карточках.

Ребенок называет: мяч, елочка, ведро, машина.

- Перед тобой 4 карточки, но у меня еще и пятая, посмотри, - логопед предлагает ребенку карточку с изображением двух кружков. – Что на карточке?

Ответ ребенка: Кружки.

Логопед: сколько кружков?

Ответ ребенка: Два.

Логопед кладет карточку с изображением двух кружков перед картинками.

Логопед: Назови предметы, добавляя число 2.

Образец: два мяча, две елочки …продолжай.

Логопед меняет первую карточку на карточку с изображением пяти кружков, предварительно предложив ребенку закрыть глаза.

Логопед: Открой глаза и посмотри, что изменилось.

Ребенок: Новая карточка.

Логопед: Сосчитай, сколько кружков на карточке.

Логопед предлагает назвать те же картинки, но добавлять число 5.

Образец: 5 мячей, 5 елочек. [1, c. 21-22]

Развитие навыка словоизменения:

1 Дифференциация глаголов 1,2,3 –го лица

- дифференциация в ед.ч.

·  Игра «Послушный ребенок» (1-е лицо единственное число) - сейчас я буду просить тебя что-то сделать, а ты будь послушным ребенком – говори, что ты делаешь, и показывай картинку.

-Иди!-Я иду!

-Стой!-Я стою!

-Беги! –Я бегу!

-Читай! –Я читаю! и т.д.

·  Игра «Что спросила мама?» (1-2-е лицо единственное число)

Логопед задает вопросы, а ребенок должен ответить.

Ты бежишь? (Я бегу.)

Ты несешь? (Я несу.)

Ты ешь? (Я ем.) и т.д.

·  Игра «Расскажи о нем» (1-3 лицо единственного числа)

Взрослый читает ребенку первое двустишие и показывает, как его надо изменить. Затем взрослый произносит лишь двустишие из первого столбика, предлагая ребенку самому его изменить.

Я бегу, бегу, бегу,

Я на месте не стою.

Он бежит, бежит, бежит,

Он на месте не стоит. и т. д.

- дифференциация во мн.ч.

·  Игра «Дружные ребята» (1-2 лицо множественного числа)

Мы идем, и вы идете…

Мы поем, и вы …(поете)

Мы берем, и вы …(берете).

Мы несем, и вы …(несете).

2.Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе. В игре «Он, она, они» необходимо правильно согласовывать глаголы прошедшего времени в роде и числе. Каждый раз задавая вопрос, например, «Что делал мишка?» или «Что делала кукла?, взрослый указывает на соответствующую картинку. Когда же задается вопрос с местоимением они,

взрослому следует жестом показать сразу две картинки.

-Что делал мишка? (Он спал)

-Что делала кукла? (Она спала).

-Что они делали? (Они спали)

-Что делал автобус? (Он ехал).

-Что делала машина? (Она ехала)

-Что они делали? (Они ехали). и т.д.[17, 57c]

Данная методика позволяет выделить состояние словообразования и словоизменения у детей с общим недоразвитием речи. В результате проведённой работы на формирующем этапе мы сделали вывод, что произошло повышение речевой активности у детей, улучшились навыки словообразования и словоизменения.

2.3 Анализ результатов логопедической работы

По окончанию формирующего этапа был проведён контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов с первоначальными данными.

Для этого мы использовали ту же методику, что и на констатирующем этапе.

Особое внимание мы уделили навыкам словообразования и словоизменения

Приведенные данные говорят о том, что средний уровень имеют два ребенка (Маша С. и Никита С.) все остальные дети имеют первый уровень, низкого же уровня не выявлено ни у кого, в то время как на констатирующем этапе низкий уровень и мели два ребенка (Никита С. и Дима Д.) средний уровень наблюдался у пятерых детей (Никита В., Маша С., Вася В., Вова К. и Ксения К.) и первый уровень был зафиксирован у троих детей (Максим Б., Никита А., Ярослав П.)

Таким образом, уровень словообразования качественно увеличился: те дети, которые имели низкий уровень, переместились на средний, а Никита С., благодаря своей внимательности и усидчивости, переместился с низкого на высокий уровень. Четверо детей переместились со среднего уровня на высокий (Никита В., Вася, Ксения, Вова). На одном и том же уровне остались четыре ребенка: Маша- она осталась на среднем уровне, и три ребенка на первом уровне(Максим, Никита А. и Ярослав)

Приведенные данные говорят о том, что средний уровень имеют три ребенка (Никита А., Никита В. и Никита С.) все остальные дети имеют высокий уровень, низкого же уровня не выявлено ни у кого, в то время как на констатирующем этапе низкий уровень и мели четыре ребенка (Ярослав, Маша, Максим, и Дима) средний уровень наблюдался у троих детей (Никита А, Никита В., Никита С.) и первый уровень был зафиксирован у троих детей (Ксения, Вова, Вася)

Таким образом, уровень словообразования качественно увеличился: те дети, которые имели низкий уровень благодаря своей внимательности и усидчивости, переместились с низкого на высокий уровень (Ярослав, Маша, Максим, и Дима). Трое детей так и остались на среднем уровне, так как были не внимательны, расторможены на занятиях (Никита В., Никита С., Никита А.). На высоком уровне как были, так и остались три ребенка (Ксения, Вова, Вася)

Результаты обследования представлены в таблице №2

Таблица №2

1 уровень – высокий (от 12до 17 баллов). Характеризуется достаточными навыками фонематического восприятия и грамматического строя речи в соответствии своему возрасту.

2 уровень – средний (от 6,5 до 11,75 баллов). Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи, недостаточная сформированность навыка словоизменения.

3 уровень – низкий (от 0 до 6,25) Ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность. Наблюдается неразвитость навыков словообразования, словоизменения и понимания обращенной речи.

Таким образом, у 1 ребенка отмечается высокий уровень (10% детей), у 9 – средний (90% детей), низкого уровня не отмечается ни у кого.

Данные говорят о том, что показатели грамматического строя речи существенно увеличились, так как на констатирующем этапе низкий уровень был у троих детей, средний у семерых, высокого же уровня не было ни у кого, а на контрольном соответственно низкого уровня нет ни у кого средний уровень у девятерых и у одного ребенка Высокий уровень.

Таким образом, у всех детей наблюдается улучшение уровней словообразования и словоизменения, кроме одного ребенка (Никита А.) у которого уровень словообразования и словоизменения остался прежним.

Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, занесены в сводную таблицу 3.

Таблица 3

Количественная оценка результатов коррекционной работы в группе дошкольников с ОНР показала увеличение навыков словообразования и словоизменения на контрольном этапе по сравнению с констатирующим.

Таким образом, логопедические мероприятия и педагогическая технология, учитывающая механизм и структуру речевого дефекта, разработанная нами на формирующем этапе эксперимента способствует устранению нарушений словообразования и словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Заключение

У детей с нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями. Это обусловлено тем, что грамматические значения абстрактны, грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. [20;с.70]

Грамматические формы словоизменения и словообразования появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. [9; с.46 ] .

Выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных;

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных;

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями;

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени;

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций.

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием и при ОНР формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен. Часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме.

Входе эмпирического исследования на констатирующем этапе, нами были выявлены следующие недостатки словообразования и словоизменения: нарушено образование от глагольных основ глаголов с помощью приставок, образование глаголов от прилагательных, а так же образование слов обозначающих профессию с помощью суффиксов, нарушения в изменении прилагательных по родам. Наблюдались трудности в изменении числа существительных в предложениях. Отмечались случаи затруднений в изменении существительных с непродуктивными основами по числам, и согласования существительных с числительными.

В ходе организованной нами специальной коррекционной работы на формирующем этапе, большинство нарушений удалось устранить и существенно повысить уровень словообразования и словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи, о чем свидетельствуют данные контрольного этапа.

Таким образом, цель, задачи нашего исследования достигнуты. Гипотеза о том, что Формирование умения образовывать и изменять слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня будет проходить наиболее эффективно при соблюдении следующих условий:

Учет структуры дефекта, учет возрастных, речевых, индивидуальных возможностей дошкольников, целенаправленность, систематичность, последовательное усложнение работы по формированию грамматического строя речи, разнообразие используемых методов и приемов по формированию умений образовывать и изменять слова; так же получила свое подтверждение.

Библиографический список

1.  Алексеева, М.М. Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Просвещение, 2007. – 400с. – ISBN 5-691-01357-2

2.  Арушанова, А.Г. Формирование грамматического строя речи [Текст] / А.Г Арушанова - М.: Владос, 2005. - 296 с. – ISBN 5-222-06262-7

3.  Березин, Ф.М. Головин, Б.Н. Общее языкознание [Текст] / Ф.М Березин, Б.Н. Головин – М.: Просвещение 2005.- 560с.- ISBN 5-7695-0999-6

4.  Бойкова, С.В. Развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников [Текст] / С.В. Бойкова – СПб.: Каро 2005.- 32с. ISBN 5-89815-446-9

5.  Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня [Текст] / О.М Вершинина // Логопед. -2006. № 1. С. 34 - 40.

6.  Визель, Т.Г. Мозговая организация речевой функции и ее нарушения [Текст] / Т.Г Визель // Логопед.- 2005.№ 6. С. 4-9.

7.  Ефремова, Т.Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка [Текст] / Т.Ф. Ефремова - М.: Академия 2006. – 658с. – ISBN 5-89814-242-8

8.  Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Логопедия [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М Мастюкова, Т.Б Филичева - Екатеринбург.: Феникс 2007.- 316с. – ISBN 5-222-09249-6

9.  Зализняк, А.А. Русское именное словоизменение [Текст] / А.А Зализняк - М.: Просвещение 2007.- 576с. – ISBN 5-89815-171-0

10.  Земская, Е.А. Словообразование как деятельность [Текст] / Е.А Земская - М.: Просвещение 2005.- 460с. – ISBN 5-691-00596-0 Земская, Е.А. Современный русский язык. Словообразование [Текст] / Е.А Земская - М.: Академия 2007.- 589с. – ISBN 5-7695-3213-0

11.  Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений [Текст] / А.Г Зикеев -М.: Академия 2005.- 210с. – ISBN 5-589-7568-3

12.  Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда [Текст] / О.Б. Иншакова – М. Владос 2005.-279с.- ISBN 5-691-00179-5

13.  Короткова, А.В. Дроздова, Е.Н. Особенности формирования лексико- грамматического стоя речи 3 уровня [Текст] / А.В. Короткова, Е.Н. Дроздова //Логопед 2006. № 1. С. 27-34.

14.  Лалаева, Р. И. Серебрякова, Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В Серебрякова - СПб.: Каро 2006.- 160с.- ISBN 5-675-0987-4

15.  Лепская, Н.И. Язык ребенка [Текст] / Н.И Лепская - М. Владос 2005.- 151с. - ISBN 5-4666-766-6

16.  Львов, М.И. Методика развития речи старших дошкольников [Текст] / М.И. Львов – М.: Просвещение 2005.- 176 с. - ISBN 5-324-6735-4

17.  Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой [Текст] / Волкова Л.С - М.: Владос 2006.- 678с. - ISBN 5-691-01357-2

18.  Нищева, Н.Г. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР [Текст] / Н.Г Нищева – М.: Владос 2006.- 576с. - ISBN 5-451-7459-7

19.  Попов, Р.Н. Валькова, Д.П. Маловицкий, Л.Я. Федоров, А. К. Современный русский язык [Текст] / Р.Н. Попов, Д.П. Валькова, Л.Я. Маловицкий, А. К. Федоров – М.: Просвещение 2005.- 463с. - ISBN 5-325-6537-7

Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под ред. Т.В. Волосовец. [Текст] / Волосовец Т.В – М.: Академия 2005. – 287с. -ISBN 5-6744-651-5

20.  Розенталь, Д.Э. Голуб, И.Б. Теленкова, М.А. Современный Русский язык . [Текст] / Д.Э Розенталь, И.Б Голуб, М.А Теленкова - М.: Академия 2006.- 448с. - ISBN 5-341-5635-6

21.  Смирнов, В.М Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков [Текст] / В.М Смирнов - М.: Просвещение 2007.- 400с. -ISBN 5-2315-475-9

22.  Современный русский язык / Под ред. Белошапкова, Н.Г. [Текст] / Н.Г. Белошапков - М.: Просвещение 2005.- 560с. - ISBN 5-743-8757-0

23.  Современный русский язык / Под ред. Валгиной, Н.С. [Текст] / Н.С Валгина- М.: Академия 2006.-528с. - ISBN 5-7690-546-2

24.  Современный русский литературный язык / Под ред. Леканта Л.И. [Текст] / Л.И. Лекант. – М.: Академия 2006.-510с. - ISBN 5-0058-653-9

25.  Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с нарушениями речи. [Текст] / Л.Ф. Спирова – М.: Просвещение 2006.- 163с. -ISBN 5-349-7589-0

26.  Филичева, Л.Е. Дети с ОНР воспитание и обучение [Текст] / Л.Е. Филичева - М.: Владос 2005 – 487с. - ISBN 5-204-7391-7

27.  Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст] / М.Ф Фомичева - М.: Владос 2005.- 186 с. - ISBN 5-472-01980-6

28.  Хрестоматия по логопедии, том 2 / Под ред. Волковой, Л.С. Селиверстова В.И. [Текст] / Л.С. Волкова, В.И Селиверстов - М.: Просвещение 2007.- 656 с. - ISBN 5-893-7543-8

29.  Шахматов, А.А. Синтаксис русского языка [Текст] / А.А. Шахматов – М.: Владос 2005.- 650с. - ISBN 5-3757-909-5

30.  Шанский, Н.М. Иванов В.В. Современный русский язык Часть I [Текст] / Н.М Шанский, В.В. Иванов. -М.: Академия 2005.-192с. - ISBN 5-734-6843-9