Дипломная работа: Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения, дыхания и голоса детей с дизартрией при ДЦП

Дипломная работа: Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения, дыхания и голоса детей с дизартрией при ДЦП

Содержание

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы проблемы изучения особенностей речевого развития дошкольников с дизартрией при ДЦП

1.1 Возрастные закономерности речевого развития детей дошкольного возраста

1.2 Понятие «Детский церебральный паралич»

1.3 Понятие «Дизартрия»

1.4 Особенности речевого развития детей с дизартрией при ДЦП

Глава 2.Экспериментальное изучение особенностей речевого развития дошкольников с дизартрией при ДЦП

2.1 Краткая характеристика детей экспериментальной и контрольной групп

2.2 Организация экспериментального исследования (методики)

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования на констатирующем этапе

Глава 3.Формирование произносительной стороны речи детей с дизартрией при ДЦП

3.1 Методика обучающего эксперимента

3.2 Анализ результатов экспериментального исследования на контрольном этапе

Заключение

Список литературы

Приложение

Актуальность изучения проблемы «Особенности речевого развития дошкольников с дизартрией при ДЦП» мотивирована тем, что детский церебральный паралич (ДЦП) является самым распространенным и прогрессирующим по росту числа больных заболеванием в клинике детских нервных болезней. ДЦП является самой распространенной причиной детской инвалидности, среди которых на первом месте - заболевания нервной системы. Церебральный паралич является вторым из наиболее распространенных неврологических нарушений в детстве; первым является задержка психического развития у детей. На третьем месте - врожденные аномалии. логопедический дизартрия произносительный дошкольник

Эволюционная медицина и детская неврология и Научно-исследовательского Фонда Ассоциаций больных церебральным параличом (UCPA, США) дают представление о статистике рождения детей, страдающих ДЦП.

Среди детей с нормальным весом при рождении, ставшими инвалидами в связи с ДЦП: примерно 70% стали инвалидами вследствие факторов, имевших место до рождения (пренатальный период); около 20% - благодаря факторам, проявившимся либо во время родов (перинатальный период), либо сразу после рождения (первые четыре недели жизни); 10% - вследствие факторов, проявившихся в течение первых двух лет жизни (постнатальный период)[4].

Среди детей с низким весом при рождении (или недоношенных), у которых ДЦП стал причиной инвалидности:

-  частота появления примерно 0,7 на 1000 живых рожденных детей;

-  до сих пор нет определенности относительно того, когда происходило поражение мозга:

а) происходили ли церебральные поражения в период эмбрионального развития?

в) или вследствие применения неонатологических методик сохранения младенца?

с) происходили ли церебральные поражения во время или после родов у младенцев с «ранимым» («легко травмируемым») мозгом? [4].

Заболеваемость ДЦП в различных странах колеблется от 1 до 8 случаев на 1000 населения: в бывшем СССР - 2,5 (2000 г); в США. - 1,5 (2000 г); в Англии. - 1,0 (1999г); в Швейцарии. - 6,0 (1999 г); во Франции - 8,0 (в 1999 г.) [35].

По данным Научно-исследовательского Фонда Ассоциаций больных церебральным параличом (UCPA), в США насчитывается приблизительно 550 тысяч больных этим заболеванием и у 9750 детей и новорожденных ежегодно ставится этот диагноз. Из них 1,2-1,5 тысячи - дети дошкольного возраста. Количество рождений больных с признаками ДЦП в США за десять лет возросло на 25%: от 1,5 - 1,8 . на 1000 младенцев родившихся живыми приходилось в 1990г. до 2,0 - 2,5 младенцев с этой патологией в 2000 году. На данный момент в США насчитывается от 550 до 760 тысяч инвалидов с ДЦП, что составляет 2,8 человека на 1000 населения [35].

В Москве, по данным профессора Е.Г. Сологубова, отмечается рост заболеваемости ДЦП:

-  за 20 лет (c 1967 по 1987гг.) количество рождений на 1000 детей возросла с 1,71 до 1,88 (что противоречит вышеприведенным данным за 1974г. - 2,5)

-  в 1992 году в России было 62 тысячи, а по территории бывшего СССР - 122 тысячи пациентов с ДЦП (учитывались больные до 15 лет).

-  частотность появления в 2001 году составила (по разным данным) 5,0-6,0 на 1000 новорожденных.

В Москве примерно 10 тыс. инвалидов с последствиями ДЦП, половину из них составляют дети. В Московской области - около 5 тыс. человек. Исходя из частотности рождения детей с признаками ДЦП (5,0-6,0 на 1000), можно предположить, что в России не менее 1,5 миллионов таких инвалидов. Точных данных о количестве инвалидов с последствиями ДЦП в России нет.

Проблема речевого развития дошкольников с детским церебральным параличом достаточно широко освещена в научной литературе. В своем исследовании мы опирались на работы таких авторов, как: О.Н. Усанова [57], Н.А. Государев [17], Т.Б. Епифанцева [48], Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская [31], и др.

Проблема исследования: каковы особенности речевого развития дошкольников с дизартрией при ДЦП, а также методы и приемы логопедической работы по формированию произносительной стороны речи детей данной категории?

Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования – произносительная сторона речи детей с дизартрией и ДЦП.

Предмет исследования – поиск путей совершенствования логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения, дыхания и голоса детей с дизартрией при ДЦП.

В связи с проблемой, объектом, предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1.  Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и лингвистическую литературу по проблеме исследования и определить научно – теоретические основы проблемы изучения особенностей речевого развития детей с дизартрией при ДЦП.

2.  Выявить особенности речевого развития детей с дизартрией при ДЦП, отличающие их от детей с нормальным речевым развитием.

3.  Провести экспериментальное обучение дошкольников с дизартрией при ДЦП по формированию произносительной стороны речи.

4.  Проанализировать полученные результаты.

В данной работе были применены следующие методы:

-  изучение и анализ литературных источников;

-  метод наблюдения;

-  метод лабораторного исследования;

-  изучение медицинской и психолого-педагогической документации, беседы с детьми, их родителями;

-  количественный и качественный анализ полученных данных.

Теоретическая значимость исследования заключаются в уточнении и углублении данных об особенностях речевого развития детей дошкольного возраста с дизартрией при ДЦП, которые впоследствии можно использовать для обоснования и определения содержания и приемов коррекционной работы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы логопедами, воспитателями специальных коррекционных учреждений и родителями в коррекционно-педагогической работе с детьми с дизартрией при ДЦП.

Структура исследования: дипломная работа состоит из введения, 3-х глав (1 глава - теоретический анализ; 2 глава – экспериментальное обследование особенности речевого развития дошкольников с дизартрией при ДЦП, 3 – особенности логопедической работы), заключения, библиографии и приложения.

Объем дипломного исследования составляет 67 страниц. Всего проанализировано 62 работы.

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

В литературе вопросам становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания, подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева, можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагога в процессе общения с ребенком[14].

Выделяют четыре этапа:

1-й — подготовительный (с момента рождения — до года);

2-й — преддошколъный (от года до 3 лет);

3-й — дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й — школьный (от 7 до 17 лет).

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик — первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Поэтому, если в разделе «анамнестические данные» указывается, что ребенок родился в асфиксии и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным диагностическим симптомом для логопеда.

Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем — в 2-3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т.д. Именно они потом явятся основой для становления членораздельной речи. «Руление» у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки «гуления», маме рекомендуется и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. В своих работах О.И. Тихеева сравнивает ребенка в период «гуления» с музыкантом, настраивающим свой инструмент[14].

При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7—8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет — это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) — говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9—10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми [14, C.44].

В 8,5—9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом.

В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до 7 лет (А.Н. Гвоздев, Е.И. Исенина, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович)[18].

В преддошкольный период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» — упал, лежит, споткнулся; «дай» — отдай, принеси, подай; «биби» — идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней:

— Папа. ди (папа, иди).

— Ма, да кх (мама, дай кису).

Как показывают исследования, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) механизм подражания словам окружающих;

б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;

в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные: полтора года — 10—15 слов, к концу второго года — 30 слов, к трем годам — примерно 100 слов. Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей [31].

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий.

Можно выделить в этот период этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления их: «Мама, дай кука» (Мама, дай куклу); «Вова нет тина» (У Вовы нет машины).

При нормальном речевом развитии этот период длится всего несколько месяцев и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкции.

Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас. Поэтому, если в 2,5-3 года ребенок общается только с помощью лепетных слов и обрывков лепетных предложений: гаки (глазки), ноти (ножки), око (окно), дев (дверь), ути. (руки); да тина (дай машину) — необходимо немедленно проконсультировать его у логопеда, проверить физиологический слух и организовать коррекционные занятия в условиях ясельной или дошкольной логопедической группы. Оставлять без специальной помощи такого ребенка нельзя, т.к. будет упущен самый благоприятный период в его речевом развитии.

Дошкольный этап характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.

Некоторые авторы выделяют этап детского словотворчества, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.)[48]. Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов чтобы., потому что, если, тот... который и т.д.):

— Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.

— Около ушек у меня волосики будут длинные, так как это мои завлекалочки.

— Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер.

В это время активный словарь детей достигает 3—4 слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного поучить его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово к самостоятельную речь.

Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление и самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкие аграмматические ошибки (игри,о патиком — играю с братиком; мамой были .магазине — с мамой были в магазине; мяч. упал и тоя — мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск — это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразритни речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.

Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового апализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений б психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении[15].

В 1861г. английский врач хирург-ортопед Ульям Литтл впервые доложил на заседании Королевского медицинского общества Англии о результатах своих наблюдений над детьми, у которых после перенесенной при родах травм головы развивались параличи конечностей. Он так же отмечал, что большая часть детей родились недоношенными или с асфиксией. После этого даное заболевание стали называть Литтл. Однако классическое «Литтл» характеризуется высокими сухожильными рефлексами, подтянутыми скошенными детскими пяточками, как у новорожденного ребенка, с глубокими поперечными складками на ахилловых сухожилиях и с последующим отставанием роста нижних конечностей от общего роста ребенка[22].

В викторианскую эпоху бытовали две основные теории возникновения детского церебрального паралича (ДЦП). Одна из них была предложена психоаналитиком Зигмундом Фрейдом, еще до того, как он занялся психиатриатрией. З.Фрейд считал, что повреждение мозга возникает до рождения ребенка, во внутриутробном периоде. Другой викторианец У.Литтл предполагал, что мозг ребенка повреждается при родах. Согласно теории У.Литтл, главной причиной церебрального паралича является недостаток поступления кислорода в мозг ребенка во время родов [22].

Термин «детский церебральный паралич» принадлежит Зигмунду Фрейду. В 1893 году он предложил объединить все формы спастических параличей внутриутробного происхождения со сходными клиническими признаками в группу церебральных параличей. В 1958 году на заседании восьмого пересмотра ВОЗ в Оксфорде этот термин был утвержден, и было дано определение: детский церебральный паралич - не прогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга [9].

Заболевание детским церебральным параличом происходит в три периода.

- внутриутробный период - одна из тяжелых форм ДЦП;

- поражение во время родов - слишком быстрые роды по времени или затяжные, вынужденной кесарево сечение, недоношенные дети по разным причинам, при рождении близнецов как правило страдает первый малыш который прокладывает родовые пути. Характерными внешними признаками является мраморность тела ребенка, цианозные асфиксичные губки, тугое обвитие пуповиной и др.

- поражение головного мозга ребенка после родов - когда ребенок переболел каким-то инфекционным заболеванием: краснухой, инфекционным желтухой и др. После прививок на ослабленный организм новорожденного ребенка не исключены осложнения, поэтому невропатолог, определяя диагноз, при необходимости дает отвод от прививок на некоторое время [22].

Детский церебральный паралич подразделяют на несколько форм. Согласно применяемой в нашей стране классификации К.А. Семеновой выделяются пять форм церебрального паралича [4, C. 91]. В основу этой классификации положена специфика клинической картины, которая в значительной степени обусловлена разным характером поражения мозга: спастическая диплегия, гемипаретическая форма, атонически-астотическая форма, двойная гемиплегия.

Основная особенность при детском церебральном параличе — существование двигательных нарушений с самого рождения и их тесная связь с сенсорными нарушениями. Все двигательные расстройства составляют нарушения в моторике, что всегда влечет за собой сопутствующие нарушения. Без специальной лечебной и коррекционно-педагогической работы они неблагоприятно воздействуют на все формирование нервно-психических функций ребенка.

У детей с детским церебральным параличом уже с младенчества отмечаются сосудистые и вегето-сосудистые нарушения. У них могут наблюдаться снижение аппетита, нарушения в работе кишечника, постоянная жажда; может повышаться температура без видимых соматических заболеваний, повышенная потливость, бледность конечностей и др.

У большинства детей наблюдаются нарушения сна. Он бывает поверхностным, прерывистым, ребенку трудно заснуть, во сне они могут испытывать страхи.

С первых дней жизни у детей с детским церебральным параличом отмечаются определенные трудности при сосании, глотании; срыгивания и рвоты у них отмечаются гораздо чаще, чем у здоровых детей. Все это приводит к тому, что ребенок истощается физически больше, чем его здоровые сверстники и значительно отстает от них в физическом развитии.

Часто детям присущи различные страхи. Они могут возникать при различных прикосновениях, изменении положения тела или привычной окружающей обстановки на незнакомую. Дополнительно эти дети могут бояться высоты, темноты, закрытых пространств и новых необычных предметов. При страхах меняется общее соматическое состояние ребенка: у него учащается пульс, повышается тонус мышц, увеличивается потливость, нарушается дыхание, может подниматься температура тела, усиливаются гиперкинезы.

При детском церебральном параличе поражению подвергаются проводящие двигательные пути головного мозга и двигательные пути [6, C. 22]. В связи с этим у ребенка нарушено или задержано формирование всех видов двигательных функций. Таким детям очень трудно научиться держать голову; они позже, чем здоровые дети, учатся сидеть, стоять, ходить и манипулировать, с предметами. В зависимости от того, как нарушен интеллект ребенка, какая форма детского церебрального паралича наблюдается, происходит развитие двигательных функций: у кого-то раньше, у кого-то позже.

Чтобы происходило развитие произвольных движений, умений и навыков, необходима согласованная работа определенных групп мышц которую регулирует и контролирует центральная нервная система.

Если у ребенка, больного детским церебральным параличом, закрепляется неправильная схема движений, у него формируются неправильные позы и положения тела, рук и ног. Они могут быть следующими:

- голова ребенка поднята и отброшена назад, спина находится в разогнутом состоянии, руки и ноги также разогнуты и напряжены. В этой позе ребенку трудно развивать стояние прямо, ходьбу, осуществлять манипуляции с предметами;

- голова ребенка повернута вправо, правая рука и правая нога разогнуты, а левая рука и левая нога согнуты; второй вариант этой же позы: голова ребенка повернута влево, левые рука и нога разогнуты, а правые конечности при этом согнуты; при данной патологической позе выявляется такое нарушение, когда ребенок не может согнуть именноту руку, к которой в данный момент обращено его лицо, т. е. он не имеет возможности рассмотреть предметы, находящиеся у него в руках. При этом у него не развивается одна из важнейших координации — зрительно-моторная координация, или совместная деятельность руки и глаза, необходимая в будущем при обучении ребенка;

- голова ребенка опущена на грудь, а ноги и руки при этом согнуты. Эта поза мешает развитию у ребенка манипулятивных действий, ходьбы и прямостояния.

Все позы в той или иной степени затрудняют развитие у таких детей навыков самообслуживания и двигательных функций.

Иногда двигательные нарушения выражены не сильно, и влияние их на произвольные движения появляется позже, при формировании у детей более сложных функций. При детском церебральном параличе видна зависимость нарушений движений в верхних и нижних конечностях от того, какое положение занимает голова ребенка.

Некоторые дети имеют достаточный объем движений, у них немного нарушен мышечный тонус, но при этом отмечаются апраксии — нарушения, при которых отсутствует умение выполнять целенаправленные движения и действия. Таким детям трудно дается овладение навыками самообслуживания; им трудно одеваться, застегивать пуговицы, убирать свою кровать; в играх им доставляет трудности складывать кубики, рисовать и так далее. Все эти практические действия вырабатываются в процессе развития и опыта; если ребенок не получает помощи, могут развиваться вторичные нарушения.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной работой нервов, обеспечивающих связь речевого аппарата с центральной нервной системой, то есть недостаточной иннервацией [12,C.23].

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют собой крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, в том числе и тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие «стертые» ее проявления - как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с нарушениями интеллектуального развития.

Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психофизического развития:

–  дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием;

–  дизартрия у детей с ДЦП;

–  дизартрия у детей с олигофренией;

–  дизартрия у детей с гидроцефалией;

–  дизартрия у детей с ЗПР;

–  дизартрия у детей с минимальная мозговая дисфункция(ММД) [12].

Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно не резко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.

Двигательные нарушения проявляются обычно на более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Такие дети, как правило, метеозависимы.

В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые дети склонны к реакциям истероидного типа.

Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.

Выделим симптоматику дизартрии. При дизартрии на разных уровнях нарушена передача импульсов из коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов. В связи с этим, к мышцам (дыхательным, голосовым, артикуляторным) не поступают нервные импульсы, нарушается функция основных черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к речи (тройничный, лицевой, подъязычный, языкоглоточный, блуждающий нервы).

Тройничный нерв иннервирует жевательные мышцы, нижнюю часть лица. При поражении - трудности в открывании и закрывании рта, жевании, глотании, движениях нижней челюсти.

Лицевой нерв иннервирует мимическую мускулатуру лица. При поражении – лицо амимично, маскообразно, тяжело зажмурить глаза, нахмурить брови, надуть щеки.

Подъязычный нерв иннервирует мускулатуру двух передних третей языка. При поражении - ограничивается подвижность языка, возникают затруднения в удержания зыка в заданном положении.

Языкоглоточный нерв иннервирует заднюю треть языка, мышцы глотки и мягкого неба. При поражении - возникает носовой оттенок голоса, наблюдается снижение глоточного рефлекса, отклонение маленького язычка в сторону.

Блуждающий нерв иннервирует мышцы мягкого неба, глотки, гортани, голосовых складок, дыхательную мускулатуру. Поражение ведет к неполноценной работе мышц гортани и глотки, нарушению функции дыхания.

В раннем периоде развития ребенка эти нарушения проявляются следующим образом:

Грудной возраст: вследствие паретичности мышц языка, губ затруднено грудное вскармливание - к груди прикладывают поздно (3-7 сутки), отмечается вялое сосание, частые срыгивания, поперхивание [14].

На раннем этапе развития речи у детей может отсутствовать лепет, появляющиеся звуки имеют гнусавый оттенок, первые слова появляются с опозданием (к 2-2,5 годам) [14]. При дальнейшем развитии речи грубо страдает произношение практически всех звуков.

При дизартрии может иметь место артикуляторная апраксия (нарушение произвольных движений артикуляционных органов). Артикуляторная апраксия может возникнуть в связи с недостаточностью кинестетических ощущений в артикуляторной мускулатуре.

Нарушения звукопроизношения, обусловленные артикуляторной апраксией, отличаются двумя характерными особенностями:

-  искажаются и изменяются звуки, близкие по месту артикуляции;

-  нарушение звукопроизношения не постоянно, т. е. ребенок может произносить звук и правильно, и неправильно

Выделяют два варианта артикуляторной апраксии:

-  кинестетическая, связанная с патологией теменных отделов головного мозга, характеризуется трудностями нахождения отдельной артикуляторной позы;

-  кинетическая, обусловленная патологией при моторных отделов мозга. Нарушена динамическая организация артикуляторных движений, затруднен переход от одного звука (или коартикуляции) к другому.

При этом наблюдаются повторы звуков, слогов, пропуски, перестановки, вставки.

Этиология дизартрии. Дизартрия является симптомом тяжелого мозгового поражения или недоразвития бульбарного или псевдобульбарного характера, которые могут затрагивать целый ряд мозговых систем: корково-бульбарную (или пирамидную), мозжечковую, ретикулярную формацию, корковую прецентральную и постцентральную речедвигательные зоны. Дизартрическое расстройство может быть симптомом ДЦП.

Причины ДЦП и дизартрии изучены недостаточно. До недавнего времени, основной причиной ДЦП считалась родовая травма. В последнее время установлено, что 80%случаев ДЦП является врожденной патологией, нарушение происходит внутриутробно, что в свою очередь сказывается на течении родов [14]. Патология родов может усугубить первопричину.

Дизартрия классифицируется:

1.  По степени выраженности:

–  анартрия - полная невозможность произносительной стороны речи

–  дизартрия (выраженная) - ребенок пользуется устной речью, но она нечленораздельная, малопонятная, грубо нарушено звукопроизношение а также дыхание, голос, интонационная выразительность

–  стертая дизартрия - все симптомы (неврологические, психологические, речевые) выражены в стертой форме. Стертую дизартрию можно спутать с дислалией. Отличие в том, что у детей со стертой дизартрией наблюдается наличие очаговой неврологической микросимптоматики.

2.  По локализации поражения:

При поражении периферического двигательного нейрона и его связи с мышцей возникает периферический паралич. При поражении центрального двигательного нейрона и его связи с периферическим нейроном развивается центральный паралич.

Периферический паралич характеризуется отсутствием или снижением рефлексов, мышечного тонуса, атрофией мышц. Все это объясняется прерывом рефлекторной дуги.

Центральный паралич возникает при поражении центрального двигательного нейрона в любом его участке (двигательная зона коры головного мозга, ствол головного мозга, спинной мозг). Прерыв пирамидного пути снимает влияние коры головного мозга, что ведет к усилению возбудимости периферического сегментарного аппарата. Для центрального паралича характерна мышечная гипертония, гиперрефлексия, наличие патологических рефлексов и патологических синкинезий.

При периферическом параличе страдают произвольные и непроизвольные движения, при центральном - преимущественно произвольные.

Для периферического паралича характерно диффузное нарушение артикуляционной моторики, при центральном - нарушены тонкие дифференцированные движения.

Наблюдаются различия и в мышечном тонусе: так, при периферическом параличе тонус отсутствует, при центральном – преобладают элементы спастичности.

При периферическом параличе (бульбарная дизартрия) артикуляция гласных сводится к нейтральному звуку, гласные и звонкие согласные оглушены. При центральном параличе (псевдобульбарная дизартрия) артикуляция гласных отодвинута назад, согласные могут как озвончаться, так и оглушаться.

1. Бульбарная дизартрия: представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств, развивающихся в результате поражения ядер, корешков или периферических отделов 7, 9, 10 и 12 черепно-мозговых нервов. При бульбарной дизартрии имеет место периферический парез речевой мускулатуры. В детской практике наибольшее значение имеют односторонние избирательные поражения лицевого нерва при вирусных заболеваниях или при воспалениях среднего уха. В этих случаях развиваются вялые параличи мышц губ, одной щеки, что приводит к нарушениям и нечеткости артикуляции губных звуков. При двусторонних поражениях нарушения звукопроизношения наиболее выражены. Грубо искажается произношение всех губных звуков по типу их приближения к единому глухому щелевому губно-губному звуку. Все смычные согласные также приближаются к щелевым, а переднеязычные - к единому глухому плоскощелевому звуку, звонкие согласные оглушаются. Эти нарушения произношения сопровождаются назализацией.

Разграничение бульбарной дизартрии от паретической псевдобульбарной проводится в основном по следующим критериям:

1.  Бульбарная дизартрия

-  характер пареза или паралича лицевой мускулатуры (при бульбарной - периферический, при псевдобульбарной - центральный)

-  характер нарушения речевой моторики (при бульбарной нарушены произвольные и непроизвольные движения, при псевдобульбарной - преимущественно произвольные)

-  характер поражения артикуляционной моторики (при бульбарной дизартрии - диффузный, при псевдобульбарной - избирательный с нарушением тонких дифференцированных артикуляционных движений)

-  специфика нарушений звукопроизношения (при бульбарной дизартрии артикуляция гласных приближается к нейтральному звуку, при псевдобульбарной - отодвинута назад; при бульбарной - гласные и звонкие согласные оглушены, при псевдобульбарной - наряду с оглушением согласных наблюдается их озвончение)

-  при псевдобульбарной дизартрии даже при преобладании паретического варианта в отдельных мышечных группах отмечаются элементы спастичности.

2. Псевдобульбарная дизартрия: возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.

Для псевдобульбарной дизартрии характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре по типу спастичности - спастическая форма псевдобульбарной дизартрии. Реже на фоне ограничения объема произвольных движений наблюдается незначительное повышение мышечного тонуса в отдельных мышечных группах или понижение мышечного тонуса - паретическая форма псевдобульбарной дизартрии. При обеих формах отмечается ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, в тяжелых случаях - почти полное их отсутствие.

При отсутствии или недостаточности произвольных движений отмечается сохранность рефлекторных автоматических движений, усиление глоточного, небного рефлексов, а также в ряде случаев сохранение рефлексоворального автоматизма. Имеются синкинезии. Язык при псевдобульбарной дизартрии напряжен, оттянут кзади, спинка его закруглена и закрывает вход в глотку, кончик языка не выражен. Произвольные движения языка ограничены. Особенно трудным является движение высунутого языка вверх с загибанием его кончика к носу. При выполнении движения видно повышение мышечного тонуса, пассивность кончика языка, а также истощаемость движения.

Во всех случаях при псевдобульбарной дизартрии среди переднеязычных звуков в первую очередь нарушаются наиболее сложные и дифференцированные произвольные артикуляционные движения, непроизвольные рефлекторные движения обычно сохранны.

Диссоциацией в выполнении произвольных и непроизвольных движений при псевдобульбарной дизартрии определяются характерные нарушения звукопроизношения - избирательные трудности в произношении наиболее сложных и дифференцированных по артикуляционным укладам звуков (р, л, ш, ж, ц,ч).

Таким образом, при псевдобульбарной дизартрии, так же, как и при корковой, нарушается произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков, но в отличие от последней, нарушение носит более распространенный характер, сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи, часто - слюноотделением. Особенности звукопроизношения при псевдобульбарной дизартрии в значительной степени также определяются смещением спастически напряженного языка в задний отдел полости рта, что искажает звучание гласных, особенно передних (и, э).

При диффузной спастичности мышц речевого аппарата отмечается озвончение глухих согласных звуков (в основном при спастической псевдобульбарной дизартрии). При этом же варианте спастическое состояние мышц речевого аппарата и шеи нарушает резонаторные свойства глотки с изменением величин глоточно-ротового и глоточно-носового отверстий, что наряду с чрезмерным напряжением глоточной мускулатуры и мышц, поднимающих мягкое небо, способствует появлению носового оттенка при произнесении гласных, особенно заднего ряда (о, у), и твердых сонорных (р, л), твердых шумных (з, ш, ж) и аффрикаты ц.

При паретической псевдобульбарной дизартрии страдает произношение смычных губных звуков, требующих достаточных мышечных усилий, особенно двугубных (п, б, м) язычно-альвеолярных, а также нередко и ряда гласных звуков, особенно тех, которые требуют подъема спинки языка вверх(и, ы, у). Отмечается носовой оттенок голоса. Мягкое небо провисает, его подвижность при произнесении звуков ограничена. Речь при паретической форме псевдобульбарной дизартрии медленная, афоничная, затухающая, плохо модулированная, выражены слюнотечение, гипомимия и амимия лица. Часто имеет место сочетание спастической и паретической форм, т. е. наличие спастико-паретического синдрома.

3. Корковая дизартрия

Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.

Для диагностики корковой дизартрии необходим тонкий нейролингвистический анализ, позволяющий определить, какие из переднеязычных звуков страдают в каждом конкретном случае и каков механизм их нарушений.

Клинические формы корковой дизартрии:

-  афферентная - обусловлена поражением постцентральной извилины коры головного мозга. Для нее характерна кинестетическая диспраксия в органах артикуляции, речевой мускулатуре и пальцах рук (ребенок затрудняется в поисках артикуляции, нет праксиса позы, наблюдаются трудности переключения от одной артикулемы к другой, замены звуков сходными по артикуляции звуками).

Артикуляторная диспраксия проявляется, с одной стороны, в неправильной, нечеткой артикуляции звуков, с другой стороны – в активных поисках правильной артикуляции. Все это делает речь неплавной, нечленораздельной. В легких случаях афферентной корковой дизартрии эти проявления могут быть ведущими в клинической картине. Своеобразное застревание на каких-либо звуках может быть принято за заикание. При афферентной корковой дизартрии более нарушены согласные звуки. Ребенок затрудняется найти место и способ образования звука, чем объясняются различные замены. Основная трудность при афферентной корковой дизартрии - выбор и дифференциация артикуляционных укладов звуков.

- эфферентная - связана с поражением прецентральной извилины коры головного мозга. Для нее характерно: двигательные навыки распадаются на отдельные составляющие их движения, которые приобретают персеверативный характер (наблюдается повторение одних и тех же элементов движения). При эфферентной корковой дизартрии наблюдается кинетическая диспраксия, при которой затруднено переключение с одного движения на другое, с одного звука (коартикуляции) на другой. Артикуляторные движения замедленны, инертны. Фонетический дефект больше напоминает искажение слоговой структуры слов (пропуски, персеверации, перестановки слогов), но наблюдаются также повторы, пропуски и замены звуков.

При корковой дизартрии нет повышенного слюнотечения, нарушений голоса или дыхания. Иногда у одного ребенка могут наблюдаться элементы как кинетической, так и кинестетической артикуляторной диспраксии. В легких случаях корковой дизартрии могут нарушаться только темп и скорость тонких дифференцированных движений мышц кончика языка. Это проявляется в замедленном произнесении переднеязычных звуков, слов с этими звуками. Какуминальные согласные (при произнесении кончик языка поднимается вверх) могут заменяться дорсальными (при произнесении передняя часть спинки и кончик языка опущены).

4.Экстрапирамидная дизартрия. Экстрапирамидная система автоматически создает тот фон предуготовности, на котором возможно осуществление быстрых, точных и дифференцированных движений. Она имеет важное значение в регуляции мышечного тонуса, последовательности, силы мышечных сокращений, обеспечивает автоматизированное, эмоционально выразительное выполнение двигательных актов.

Нарушения звукопроизношения при экстрапирамидной дизартрии определяются:

-  изменениями мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

-  наличием насильственных движений (гиперкинезов);

-  нарушениями проприоцептивной афферентации от речевой мускулатуры;

-  нарушениями эмоционально-двигательной иннервации.

Объем движений в мышцах артикуляционного аппаратапри экстрапирамидной дизартрии может быть достаточным. Особые трудности ребенок испытывает в сохранении и ощущении артикуляционной позы, что связано с постоянно меняющимся мышечным тонусом и насильственными движениями. Поэтому при экстрапирамидной дизартрии часто наблюдается кинестетическая апраксия. В спокойном состоянии в речевой мускулатуре могут отмечаться легкие колебания мышечного тонуса (дистония) или некоторое его снижение (гипотония), при попытках к речи в состоянии волнения, эмоционального напряжения, наблюдаются резкие повышения мышечного тонуса и насильственные движения. Язык собирается в комок, подтягивается к корню, резко напрягается. Повышение тонуса в мышцах голосового аппарата и дыхательной мускулатуре исключает произвольное подключение голоса, и ребенок не может произнести ни одного звука.

При менее выраженных нарушениях мышечного тонуса речь смазанная, невнятная, голос с носовым оттенком, резко нарушена просодическая сторона речи, ее интонационно-мелодическая структура, темп. Эмоциональные оттенки в речи не выражены, речь монотонная, однообразная, немодулированная. Наблюдается затухание голоса, переходящее в неясное бормотание.

Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсутствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизношения, а также большая сложность в автоматизации звуков.

Экстрапирамидная дизартрия нередко сочетается с нарушениями слуха по типу нейросенсорной тугоухости, при этом прежде всего страдает слух на высокие тона.

5.Мозжечковая дизартрия. При этой форме дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей.

Речь при мозжечковой дизартрии замедленная, толчкообразная, скандированная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы. Отмечается пониженный тонус в мышцах языка и губ, язык тонкий, распластанный в полости рта, подвижность его ограничена, темп движений замедлен, отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений, мягкое небо провисает, жевание ослаблено, мимика вялая. Движения языка неточные, с проявлениями гипер- и гипометрии (избыточности или недостаточности объема движений). При более тонких, целенаправленных движениях отмечается мелкое дрожание языка. Выражена назализация большинства звуков.

1.  По проявлениям (построена на основе синдромологического подхода):

-  спастико-паретическая дизартрия;

-  спастико-ригидная дизартрия;

-  спастико-гиперкинетическая дизартрия;

-  спастико-атактическая дизартрия;

-  атактико-гиперкинетическая дизартрия;

Данная классификация учитывает и дифференцирует прежде всего неврологическую симптоматику. Выделение формы дизартрии по этой классификации возможно лишь при участии невропатолога.

Стертая дизартрия:

Данная патология находится на границе между дислалией и дизартрией. Стертая дизартрия легко смешивается с дислалией по внешним проявлениям, однако при этом имеет свой специфический механизм нарушения и, по сравнению с дислалией, отличается трудностью преодоления.

Стертая дизартрия - одна из степеней выраженности дизартрии - характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием очаговой неврологической микросимптоматики.

В основе нарушения артикуляции при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации мышц артикуляционного аппарата, которые выявляются только при углубленномневрологическом исследовании.

Симптоматика стертой дизартрии:

Неречевая симптоматика: для неврологического статуса характерно наличие неврологической микросимптоматики (синдромы поражения центральной нервной системы: стертые парезы, изменения тонуса мышц, нерезко выраженные гиперкинезы в мимической лицевой мускулатуре, наличие патологических рефлексов и т. п.).

Основное поражение черепно-мозговых нервов связано, как правило, с подъязычным нервом, что проявляется в ограничении подвижности языка (в стороны, вверх, вниз, вперед), пассивности кончика языка, напряженности спинки языка, слабости половины языка, беспокойстве языка в заданной позе, повышенном слюнотечении, недифференцированности движений кончика языка.

В ряде случаев при стертой дизартрии отмечают поражение глазодвигательных нервов, что проявляется в косоглазии, одностороннем птозе. При стертой дизартрии, как правило, не наблюдается тяжелых расстройств со стороны тройничного, блуждающего, языкоглоточного нервов, но во многих случаях у детей отмечают одностороннее сглаживание носогубных складок за счет асимметрии лицевых нервов. Может наблюдаться недостаточный тонус мышц мягкого неба и, как следствие, гнусавый оттенок голоса.

Рефлекторная сфера при стертой дизартрии может характеризоваться наличием патологических рефлексов.

Также у детей отмечают изменения со стороны вегетативной нервной системы (потливость ладоней, стоп и т. д.).

Речевая моторика характеризуется истощаемостью движений, их низким качеством (недостаточная точность, плавность, неполный объем). Наиболее ярко моторные недостатки проявляются при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, их правильной пространственно-временной организации.

Психический статус детей со стертой дизартрией имеет свои особенности, выраженные в недостаточности ряда психических процессов(слуховое и зрительное восприятие, внимание, память, мыслительные операции) и снижении познавательной активности в целом.

Речевая симптоматика:

- нарушения звукопроизношения: отсутствие, замены, искажения звуков. Для таких детей характерно упрощение артикуляции, т. е. замена сложных звуков более простыми по артикуляционно-акустическим признакам. Среди искажений наиболее часто встречается боковое произнесение шипящих, свистящих, переднеязычных звуков, смягчение звуков;

- просодические нарушения: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный;

- нарушение фонематического слуха (чаще носит вторичный характер, т. к. собственная «смазанная» речь не способствует формированию четкого слухового восприятия и контроля)[18].

Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и дислалии:

- разница в этиологии: у большинства детей со стертой дизартрией отягощен анамнез. После рождения дети плохо берут грудь, вяло сосут, их дыхание поверхностное и учащенное, аритмичное. Может наблюдаться незначительная задержка речевого и психомоторного развития. Невропатологи выявляют наличие неврологической микросимптоматики (стертые парезы, ММД, особенности общей и речевой моторики и др.);

- при дислалии нарушено только произнесение звуков, а при стертой дизартрии - вся фонетическая сторона речи (голосообразование, дыхание, просодика, звуки);

- при дислалии страдают, как правило, только сложные по артикуляции согласные звуки. При стертой дизартрии страдают как сложные, так и простые согласные, гласные звуки. Косноязычие в этом случае всегда полиморфно;

- динамика коррекции и результат более благоприятны при дислалии (за исключением механической);

- при стертой дизартрии более выражены нарушения речевой моторики [18].

Таким образом, стертая дизартрия является сложным речевым расстройством центрального генеза, которое характеризуется комбинаторностью стертых нарушений процесса моторной реализации речи (артикуляция, дикция, голос, дыхание, просодика, мимика). Ведущий дефект -фонетическое расстройство.

Структура дефекта при дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы. Нарушения звукопроизношения при дизартрии зависят от тяжести и характера поражения.

Основными клиническими признаками дизартрии являются:

-  нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

-  ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата;

-  нарушения голосообразования и дыхания.

Дизартрия нередко сочетается с недоразвитием других компонентов речевой системы (фонематического слуха, лексико-грамматической стороны речи)

Таким образом, основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным. Причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные факторы, которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности (вирусные инфекции, токсикозы, патология плаценты), в момент рождения (затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем возрасте (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, менингоэнцефалит и др.). Симптомы дизартрии:

- Речевые: нарушение звукопроизношения (в зависимости от степени поражения может страдать произношение всех или нескольких согласных. Может нарушаться и произношение гласных звуков (они произносятся неясно, искаженно, часто с носовым оттенком); нарушение просодики - темпа, ритма, модуляции, интонации; нарушение восприятия фонем (звуков) и их различения (возникает вследствие нечеткой, смазанной речи, которая не дает возможности сформироваться правильному слуховому образу звука); нарушение грамматического строя речи.

- Неречевые: нарушения двигательного аппарата (дизартрия всегда сопровождает ДЦП); нарушение эмоционально-волевой сферы; нарушение ряда психических функций (внимание, память, мышление); нарушение познавательной деятельности; своеобразное формирование личности.

  1.4 Особенности речевого развития детей с дизартрией при ДЦП

Речь - одна из центральных, важнейших психических функций. Она имеет огромное влияние на формирование психических процессов ребенка и на его общее развитие. Развитие мышления зависит от развития речи. В формировании речевой функции участвуют: речевой анализатор и речедвигательный анализатор. Деятельность речедвигательного анализатора зависит от слухового анализатора, который имеет исключительное значение для развития произносительной стороны речи [8].

Правильное развитие речи ребенка характеризуется не только уровнем развития фонематического восприятия и произносительной стороны речи, но и способностью различать в своей речи и в речи окружающих звуковой состав слова. Эта способность осознавать звуковой состав слова, является центральным моментом, как и при овладении грамматическим строением родного языка, так и при обучении грамоте.

В работах начала века подчеркивалось снижение интеллекта и недоразвитие речи у многих детей с детским церебральным параличом. М.Я. Брейтман первым описал паталого-анатомическую и клиническую картину детского церебрального паралича и отметил, что при данном заболевании страдает не только двигательная сфера, но и интеллект и речь [13].

По данным Л.С. Волковой С.Н. Шаховской, речевые нарушения выявляются у 80 % детей с детским церебральным параличом [8]. Степень нарушения речи зависит от времени и локализации поражения головного мозга. Большое значение имеют и так называемые вторичные нарушения, которые происходят в пост-натальном развитии ребенка. Задержки развития речи или отставание в речевом развитии обусловлены тем, что дети с дестким церебральным параличом имеют достаточно небольшой объем знаний и представлений об окружающем, недостаточно общаются и имеют ограниченное число социальных контактов. Дополняет неблагоприятное воздействие на ребенка и тем самым усугубляет его речевое развитие длительное нахождение ребенка в лечебном учреждении, в отрыве от матери, и смена окружающей обстановки. Если ребенок находится в домашних условиях, то взрослые стараются облегчить его состояние и не формируют у ребенка потребности в речевом общении, тем самым часто неосознанно мешая развитию речи своего ребенка.

Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики при детском церебральном параличе проявляется также в том, что тяжесть артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функций рук при ДЦП. Связь движений руки с речью была отмечена еще в 1928 г. В.М. Бехтеревым, который отмечал стимулирующее влияние движений руки на развитие речи. Исследования М.М. Кольцовой (1973) показали, что движения пальцев рук стимулируют созревание центральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребенка. Наиболее тяжелые нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей, у которых значительно поражены верхние конечности [4].

У детей с ДЦП речедвигательный анализатор нарушен органически. Это приводит к нарушениям не только звукопроизношения, но и голоса, дыхания, темпо-ритмического рисунка речи. При ДЦП основными нарушениями являются фонетико-фонематические, и в первую очередь дизартрия.

Самыми частыми нарушениями речи при ДЦП являются дизартрии. Другим нарушением, которое встречается при дестком церебральном параличе, является алалия. Без специального коррекционного воздействия речь у детей с моторной алалией не развивается и может оставаться на уровне лепета. Алалия встречается примерно у 3— 5% детей с детским церебральным параличом.

Нарушения речи при ДЦП паралича включают в себя фонетико-фонематические нарушения. Выполнение любых движений, в том числе и речевых, вызывает у детей повышение тонуса мышц в артикуляционной мускулатуре и только усиливает проявления дизартрии. Особенностью нарушений звукопроизносительной стороны речи при дизартрии у детей с ДЦП является то, что при всех видах активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус в артикуляционной мускулатуре и усиливаются дизартрические расстройства. Выполнение любых движений с усилением вызывает повышение мышечного тонуса в общей и речевой мускулатуре. Чрезмерных усилия ребенка могут способствовать диффузному повышению мышечного тонуса и усилению нарушений звукопроизносительной стороны речи.

Нарушения артикуляционной моторики при детском церебральном параличе не только затрудняют формирование произносительной речи ребенка, но и вторично нередко вызывают нарушение фонематического восприятия. Это может вызывать у ребенка трудности звукового анализа слов и искажения их звуко-слоговой структуры.

Однако не у всех детей трудности в овладении звуковым составом слов выражены в одинаковой степени. Одни дети испытывают выраженные трудности даже в расчленении слов на отдельные звуковые элементы: другие справляются лишь с простыми формами звукового анализа. Чаще наблюдается трудность звукового анализа слов лишь с дефектно произносимыми звуками. В более редких случаях у детей может не отмечаться выраженных трудностей звукового анализа слов даже с дефектно произносимыми звуками, что определяет необходимость дифференцированного подхода при коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей. Специфические нарушения речевых кинестезии при ДЦП препятствуют формированию слухо-двигательно-кинестетических связей, что затрудняет процесс письма.

При усвоении детьми лексической стороны родного языка выявляются некоторые трудности. Многие дети не знают значений тех или иных слов или заменяют значение одного слова на другое, которое может совпадать с ним по значению. Дети не понимают значений многозначных слов. Из-за недостаточности социальных контактов представления о предметах и явлениях окружающей среды у детей с ДЦП неполные, а иногда и неправильные.

Н.Н. Малофеев (1985) изучил частоту употребления младшими школьниками с церебральным параличом имен существительным и глаголов [12]. Им было установлено, что имя существительное, глагол и предлог составляют суммарно более 90% всего лексического запаса, а все другие части речи представлены в словаре крайне недостаточно. Характерным было многократное повторение одних и тех же слов, недостаточная степень владения глаголами, незнание точного их значения.

Лексико-семантические и грамматические нарушения у младших школьников с церебральным параличом были изучены Л.Б. Халиловой (1984, 1991) [16]. Установлено, что дети не знают значения многих слов; заменяют значение одного слова значением другого, совпадающим с ним по звучанию: смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. Дети затрудняются в установлении функциональной общности между значениями многозначного слова, у них крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Эти нарушения являются стойкими и в школьном возрасте препятствуют развитию мышления (Л. Б. Халилова, 1991) [16].

Количественные нарушения проявляются в ограниченном словарном запасе, в более медленном темпе его формирования.

Характерные нарушения лексики у детей с ДЦП обусловлены спецификой самого заболевания. В силу двигательных нарушений, ограниченности социальных контактов активное познание ребенком окружающего мира ограничено. Знания и представления о предметах и явлениях окружающей действительности у детей неполные и не систематизированные, а порой и ошибочные. Это связано с общим нарушением развития анализаторной деятельности при детском церебральном параличе, трудностями формирования комплексных ассоциаций, что в значительной степени определяется дефектностью двигательно-кинестетического анализатора. Отмечаются специфические трудности в формировании целостного представления о предмете, а также восприятия его основных качеств, в развитии восприятия формы предмета (дети не улавливают объемности тела, с трудом соотносят объемные и плоские фигуры).

Словесное обозначение окружающих предметов закрепляется с трудом в виду слабости ощущения «двигательного образа» слова органами артикуляции. Ребенок не может самостоятельно найти сходное в разном и отличить похожие предметы друг от друга. Только в процессе практической деятельности возможно образование комплексных ассоциаций, составляющих основу целостного восприятия предметов окружающей действительности. Лишь с помощью практической деятельности обогащается и закрепляется комплекс образующихся временных связей.

Развитие восприятия и представлений у дошкольника осуществляется в разных видах деятельности (предметно-практической, трудовой, изобразительной), в игре. Спонтанная игра ограничена в силу специфики самого заболевания.

Таким образом, важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях. Восприятие необходимо развивать в повседневной жизни путем специальной организации разных видов деятельности, в которых ребенка учат смотреть, наблюдать, слушать, т. е. осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира. Все это обогащает кругозор, формирует функцию активного внимания, а главное, развивает у детей обобщенный способ умственной деятельности.

Усвоение грамматических форм и категорий языка проходит слабо и с нарушениями. Дети с ДЦП затрудняются при употреблении каких-либо грамматических форм и нередко нарушают всю структуру предложения. Это выражается в том, что дети могут пропускать второстепенные члены предложения, предлоги или нарушать порядок слов в предложениях.

Для того чтобы успешно корректировать и формировать грамматические навыки и умения, необходимо подходить к работе комплексно, т. е. учитывать и речевое, и интеллектуальное развитие детей с ДЦП.

При детском церебральном параличе, ввиду разнообразной локализации поражения мозга, а также нарушений его созревания и недостаточности интегративной деятельности, могут отмечаться все известные формы дисграфии и дислексии. Важную роль в механизме этих нарушений играет недостаточное функционирование различных анализаторных систем. Нарушения письменной речи у детей с церебральным параличом могут зависеть от недостаточности их зрительных впечатлений и представлений, несформированности оптико-пространственного гнозиса (буквы не узнаются, долго не запоминаются и не осознаются как графемы). Это затрудняет их соотнесение с определенными звуками — звуко-буквенный анализ формируется с большим трудом. На письме буквы смешиваются, особенно сходные по начертанию, искажается смысл слов. Если эти нарушения определяются недостаточностью зрительных представлений, то списывание остается сохранным. Если же в их основе лежит несформированность оптико-пространственных представлений, то и списывание претерпевает определенные трудности. Таким образом, дети с трудом узнают, запоминают буквы и цифры. При письме дети пропускают буквы и слоги, смешивают и заменяют согласные.

Часто у детей с ДЦП встречается так называемое зеркальное письмо, или оптико-пространственная дисграфия. Это нарушение обычно наблюдается при поражении правых конечностей. Наиболее часто она наблюдается у детей с правосторонним гемипарезом при письме левой рукой. Дети рисуют и пишут справа и асимметричные буквы изображают зеркально. Они путают сходные по написанию графемы. В ряде случаев нарушения при письме проявляются в виде пропусков слогов и букв, в смешениях и заменах согласных звуков, близких по месту и способу артикуляции.

Специфические затруднения при письме у детей с ДЦП чаще всего обусловлены недостаточностью взаимосвязи зрительных образов слов с их звуковыми и артикуляционными, с несформированностью зрительно-моторной координации. Ребенок не может плавно прослеживать движения пишущей руки, это затрудняет слитное написание слов или отдельных слогов, чаще со стечениями согласных. В результате возникают пропуски, перестановки слогов и слов, в некоторых случаях повторение одних и тех же букв или слогов, а иногда и слов.

Сложной для диагностики и коррекции является алалия, так как недоразвитие символической языковой системы сочетается со специфическими особенностями мыслительной деятельности детей. Локальное повреждение корковых речевых зон при алалии сопровождается специфической неврологической симптоматикой, часто находит свое подтверждение при электроэнцефалографическом обследовании.

При моторной алалии речь детей с ДЦП без специального обучения практически не развивается и остается на уровне звукоподражательных и лепетных слов. Алалия чаще наблюдается при двулолушарных поражениях мозга у детей при вовлечении в патологический процесс и верхних конечностей. Общая частота алалии у детей с церебральным параличом относительно невелика и составляет около 3—5% [8]. Патогенез связан с двумя факторами:

повреждением корковых механизмов речи под влиянием различных экзогенных вредностей, являющихся также и причиной детского церебрального паралича (гипоксический и травматический факторы во внутриутробном периоде и в родах, перинатальные энцефалиты и т. д.);

вторичным недоразвитием корковых механизмов речи в результате двигательно-кинестетической депривации или патологической афферентации в периферических отделах речевой системы в связи с поражением речевой моторики, а также в связи с нарушением формирования слухо-кинестетической интеграции у детей, у которых детский церебральный паралич осложняется нарушениями слуха (гиперкинетическая форма заболевания).

Таким образом, детский церебральный паралич – врожденное или приобретенное в младенчестве и детстве заболевание вследствие инфенкций, интоксикаций, гипоксии, кровоизлияния, повреждающих белое вещество коры головного мозга и подкорковые структуры главным образом ретикулярно-лимбическую систему. Характеризуется парезами и параличами, нарушенным тонусом мышц (гипер- или гипотонус) и гиперкинезами конечностей. Причиной развития ДЦП может стать родовая травма, инфекция, резус-конфликт, а так же целый ряд других факторов, способных вызвать повреждение мозга. Патриархам отечественной детской невропатологии академику Л.О. Бадалян и д.м.н.прф. К.А. Семеновой в результате многолетней научно - исследовательской и практической работы, передового опыта зарубежных достижений удалось сформулировать наиболее совершенную, всеохватывающую классификацию форм ДЦП с учетом не только развития двигательной сферы, но и интеллектуальной, психоречевой и эмоциональной сферы [18].

1.Двойная спастическая гемиплегия (выражены все тонические рефлексы с ригидностью.

2.Спастическая диплегия.

3.Гемипарез.

4.Гиперкинетическая форма (двойной атетоз, атетозный болизм, хореатическая форма и хореический гиперкинез).

5.Атонически-астатическая форма ДЦП.

У детей с ДЦП отмечаются различные нарушения речи, в среднем их частота составляет 70—80%. Особенности структуры нарушений речи и степень их выраженности зависит в первую очередь от локализации итяжести поражения мозга.

Нарушение речевого онтогенеза при ДЦП также связано с недостаточностью предметно-практической деятельности детей и ограниченностью их социальных контактов.

При ДЦП отмечается определенная взаимосвязь двигательных и речевых расстройств. Это проявляется в общности нарушений скелетной и речевой мускулатуры. Речевые нарушения у детей с ДЦП включают:

- фонетико-фонематические, которые проявляются в рамках различных форм дизартрии;

- специфические особенности усвоения лексической системы языка, обусловленные спецификой самого заболевания. При формировании лексической системы языка у детей с ДЦП необходимо широкое опосредование всех занятий практическими задачами с опорой на игровые приемы, активизирующие познавательную деятельность ребенка. При этом детей специально обучают способам сенсорного обследования предметов;

- нарушения грамматического строя речи, которые неразрывно связаны с лексическими и фонетико-фонематическими расстройствами, их формирование осуществляется как единый неразрывный процесс;

- нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения, которые имеют некоторую специфику при разных формах церебрального паралича. Эти нарушения могут иметь как специфически лингвистическую природу, так и неспецифический характер в связи собщими психическими особенностями детей с церебральным параличом;

- все формы дисграфии и дислексии. В генезисе этих нарушений большая роль принадлежит несформированности зрительно-моторных и оптико-пространственных систем. Их формирование, а также развитие артикуляционно-акустических навыков имеет важное значение в предупреждении и коррекции дислексии и дисграфии у детей с ДЦП.

2.1 Краткая характеристика детей экспериментальной и контрольной групп

С целью изучения особенностей речевого развития дошкольников с дизартрией при ДЦП было проведено экспериментальное исследование, в котором принимали участие две группы: экспериментальная и контрольная.

Исследование проводилось на базе школы – интерната «Омет» № 86 и дошкольного образовательного учреждения - детского сада № 88 г. Набережные Челны.

В эксперименте приняли участие:

Экспериментальная группа: 10 детей-дошкольников с диагнозом «детский церебральный паралич».

Контрольная группа –10 детей с развитием речи в границах возрастной нормы.

Наличие контрольной группы в нашем исследовании необходимо для того, чтобы контролировать влияние фактора естественного развития детей на результаты исследования.

Таблица 1

Характеристика детей экспериментальной и контрольной групп

Охарактеризуем детей экспериментальной группы.

Для детей экспериментальной группы с дизартрией при ДЦП характерно в той или иной степени замедленное, напряженное произношение. Ограничение движений в дыхательном отделе у данных детей приводит к тому, что воздушная струя недостаточна для образования звуков в передней части артикуляционного аппарата. При очень слабой воздушной струе невозможно образование даже губных звуков. Недостаточность воздушной струи приводит к смещению артикуляции в средние и задние участки артикуляционного отдела.

Язычок у данных детей напряжен, оттянут кзади, спинка его закруглена и закрывает вход в глотку, кончик языка не выражен. Произвольные движения языка ограничены. Особенно трудным для детей является движение высунутого языка вверх с загибанием его кончика к носу. При выполнении движения видно повышение мышечного тонуса, пассивность кончика языка, а также истощаемость движения.

Среди переднеязычных звуков у детей нарушены наиболее сложные и дифференцированные произвольные артикуляционные движения, непроизвольные рефлекторные движения сохранны.

Характерные нарушения звукопроизношения - избирательные трудности в произношении наиболее сложных и дифференцированных по артикуляционным укладам звуков (р, л, ш, ж, ц, ч). Нарушено произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков, сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи, часто - слюноотделением. Особенности звукопроизношения у детей идет в значительной степени смещением спастически напряженного языка в задний отдел полости рта, что искажает звучание гласных, особенно передних (и, э).

Отмечается озвончение глухих согласных звуков, появление носового оттенка при произнесении гласных, особенно заднего ряда (о, у), и твердых сонорных (р, л), твердых шумных (з, ш, ж) и аффрикаты ц.

Для детей экспериментальной группы с церебральным параличом характерны нарушения умственной работоспособности в виде повышенной утомляемости. В процессе целенаправленной деятельности они быстро становятся вялыми или раздражительными, с трудом сосредотачиваются на задании.

В экспериментальной группе детей с ДЦП встречаются дети, которые, помимо указанного, имеют следующие особенности:

- выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц);

- агрессивность, драчливость, конфликтность;

-повышенную впечатлительность, застревание, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами;

- чувство угнетенности, состояние дискомфорта, иногда сопровождаемое невротическими рвотами, потерей аппетита;

- повышенную обидчивость, ранимость;

- склонность к болезненному фантазированию.

Таким образом, дети с дизартрией при ДЦП экспериментальной группы характеризуются:

- синдромом артикуляторных расстройств.

- синдромом нарушения речевого дыхания

- синдром нарушения голоса;

- нарушением работоспособности.

2.2 Организация экспериментального исследования (методики)

Методика обследования речи детей достаточно широко представлена в логопедической литературе, например в трудах Е.Ф. Архиповой [3], О.Г. Приходько[54], Холминовой [14], Г.В. Чиркиной[60] и др. Методика диагностики развития речи включала:

1. Обследование звукопроизношения

Ребенку показывают картинки и просят их назвать. В словах звук находится в разных позициях: в начале, в середине и в конце слова. Потом просят ребенка придумать короткую фразу с этим словом.

«с» - санки, оса, нос

«сь»- семь, апельсин, гусь

«з» - замок, коза

«зь»- зима, магазин

«ц» - цапля, овца, палец

«ш»- шапка, машина, мышь

«ж»- жук, лыжи

«ч» - чайник, качели, мяч

«щ»- щука, овощи, плащ

«л» - лампа, балалайка, дятел

«ль»- лимон, пальма, фасоль

«р» - ракета, картошка, комар

«рь»- репка, карета, дверь

6-7 баллов - высокий уровень,

4-5 баллов - средний,

2-3 балла - низкий.

2.Обследование слоговой структуры слова

Проверить, как ребенок произносит слова различной слоговой структуры – со стечением согласных в начале, середине и конце слова, многосложные слова и слова, состоящие из сходных звуков.

Медведь, дверь, дерево, трамвай, верблюд, виноград, сахарница, корзинка, скатерть, ласточка, черепаха, хворост, аквариум, холодильник, перекресток, фотография, под мухомором, балерина, милиционер, регулировщик, парикмахерская, сковородка, со сковородки, полотенце, ящерица. Параметры оценки:

- ребенок произносит только отдельные слоги;

- ребенок меняет слоги местами;

- ребенок один слог произносит многократно, заменяя им другие слоги;

- ребенок сокращает слово, пропускает некоторые слоги или не договаривает слово до конца;

- ребенок пропускает согласные там, где они стоят рядом;

- ребенок произносит слово всякий раз по-разному.

6-7 баллов - высокий уровень,

4-5 баллов - средний,

2-3  балла - низкий.

3.Обследование грамматической стороны речи

Задание 1.

Составление предложений по картинкам

На картинке изображен сидящий мальчик, рядом с ним сломанная игрушечная машинка. Ребенок составляет примерно такой текст: «Мальчик играл с машинкой. Машинка сломалась, у нее отлетело колесо. Мальчик огорчен, потому что это была его любимая игрушка. Теперь ее надо починить».

Параметры оценки:

- ребенок не может самостоятельно составить предложения;

- ребенок только перечисляет предметы на картинке («Вот мальчик. Машинка.»);

- ребенок составляет очень короткие предложения;

- ребенок допускает ошибки грамматического характера («У машинки нет колесов.»),

Задание 2.

Словообразование и словоизменение

Ребенок внимательно слушает, как изменяются слова в первой паре, и по аналогии пытается изменить другие слова. Каждый раз, переходя к другой модели, внимание ребенка необходимо активизировать.

1). Книга – книги 2). Стул – стулья 3). Рот - рты

Чашка – Перо - Лев -

Нож – Копье - Огурец -

Компьютер – Ком - Конец -

Вук - Вуло - Бармалец –

4). Лев – львица – львенок – львята

Тигр –

Лиса –

Медведь –

Заяц – зайчиха – зайчонок – зайчата

Еж –

Бокр –

5).Шкаф – шкафчик 6). Яблоко - яблочный

Цветок – Виноград -

Стул – Апельсин -

Ларец – Морковь -

Помидор – Бумага -

Кар - Вода –

6-7 баллов - высокий уровень,

4-5 баллов - средний,

2-3 балла - низкий.

4. Обследование связной речи

Составление рассказа по сюжетной картинке. Попросить ребенка внимательно рассмотреть картинку с несколькими действующими лицами и рассказать что на ней нарисовано.

Параметры оценки:

1. Ребенок составил рассказ самостоятельно.

2. В рассказе были использованы слова точные по смыслу (богатый словарный запас).

3. Ребенок строил фразы грамматически правильно, без ошибок (в его речи не было грамматических неправильностей).

4. Ребенок использовал предложения, состоящих из 4-х и более слов.

5. Все звуки и слова ребенок произносил правильно.

6. Речь была в нормальном темпе, плавная, выразительная.

6-7 баллов - высокий уровень,

4-5 баллов - средний,

2-3 балла - низкий.

Обследование проводилось индивидуально с каждым ребёнком. Сравнивая результаты первичного обследование речи ребенка с его достижениями в результате экспериментального обучения, можно судить об эффективности логопедической работы.

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования на констатирующем этапе

В процессе обследования детей были получены определенные результаты в контрольной и экспериментальной группах. Эти результаты показаны в таблице 2, 3.

Таблица 2

Результаты обследования особенностей речевого развития детей экспериментальной группы

∑ ср.: 16, 2 балла

По полученным данным мы можем сказать, что наиболее страдает у детей экспериментальной группы звукопроизношение (2,2 балла) и слоговая структура слова (3,2 балла), что говорит о низком уровне речевого развития. Состояние развитие связной речи (3,6 балла) и грамматической стороны (3,6 балла) ближе к среднему уровню.

К 6 – 7 годам значительное большинство детей с дизартрией при ДЦП способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинам, наблюдаемым действиям и пр., то есть к связным высказываниям. И все-таки эти высказывания очень значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием.

Дошкольников с ДЦП отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

Словарный запас детей с ДЦП незначительно наполнен, но по-прежнему отстает от возрастной нормы как количественно, так и качественно. Затруднения касаются подбора синонимов и антонимов, родственных слов, относительных прилагательных, слов, имеющих абстрактное значение, некоторых обобщений.

Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа: замена названий профессий названием действий (замещение название признаков (например: узкий — маленький, короткий - не короткий).

Отмечается недоразвитие процессов внимания, слухового и фонематического восприятия; нарушена память, страдает запоминание, дети быстро забывают инструкции и последовательность заданий; наблюдается недоразвитие двигательной сферы, не координация движений; мелкая моторика не сформирована; небольшие трудности выявляются при выполнении серии движений по словесной инструкции.

Связная речь несовершенна, пересказы детей недостаточно полны, не развернуты, непоследовательны, состоят из простых предложений, содержащих фонетические и грамматические ошибки.

Дети с дизартрией при ДЦП значительно отстают от детей с речью в норме, прежде всего произносительной стороны речи.

Для детей экспериментальной группы характерны нарушения звукопроизношения - избирательные трудности в произношении наиболее сложных и дифференцированных по артикуляционным укладам звуков (р, л, ш, ж, ц, ч). Нарушено произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков, сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи, часто - слюноотделением. Особенности звукопроизношения у детей идет в значительной степени смещением спастически напряженного языка в задний отдел полости рта, что искажает звучание гласных, особенно передних (и, э).

Было отмечено озвончение глухих согласных звуков, появление носового оттенка при произнесении гласных, особенно заднего ряда (о, у), и твердых сонорных (р, л), твердых шумных (з, ш, ж) и аффрикаты ц.

Исследование показало, что в контрольной группе уровень развития речи детей выше, чем в экспериментальной группе в 1,6 раза, так как в контрольной группе общий балл равен 26, 4, а в экспериментальной группе 16,2 балла.

Таким образом, экспериментальное исследование выявило, что дети с дизартрией при ДЦП плохо справляются с заданием. Дети пересказывают с большими паузами, необходима помощь логопеда, направляющего мысль ребенка. На фоне слабо развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В пересказе преобладают существительные и глаголы. Практически отсутствуют слова, обозначающие качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Дети заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

У детей экспериментальной группы нарушения в построении отдельных сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении - нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, аграмматизм.

Комплексное исследование речевого развития детей с дизартрией при ДЦП дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.

Таблица 3

Результаты исследования особенностей речевого развития детей контрольной группы

∑ средний: 26, 4 балла

Таким образом, речь детей контрольной группы с нормальным речевым развитием характеризуется высоким уровнем развития, а так же: развернутостью, произвольностью, логичностью, непрерываемостью и программированностью.

Обследование детей сведены в таблицы по всем заданиями, где указаны результаты по заданиям, предложенным детям, результаты представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты обследования речи детей дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп

Таким образом, на основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

У детей с дизартрии при ДЦП старшего дошкольного возраста отмечается значительное отставание в речевом развитии по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по речевому развитию. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние речевого развития таких детей, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

3.1 Методика обучающего эксперимента

Коррекция звукопроизношения.

На подготовительном этапе используется артикуляционная гимнастика.

Приемы постановки свистящих и шипящих звуков:

- Используется прием подражания (то есть добиваемся изолированное произношение звука)

- С механической помощью (используются зонды для выработки продольного желобка по средней линии языка и для заведения широкого кончика языка за нижние резцы). Подключаем все анализаторы (слуховой, зрительный, тактильный).

- Используется прием подражания (то есть добиваемся изолированное произношение звука).

- Отраженное произнесение слов, в составе которых шипящие, свистящие звуки в начале слова, в середине, в конце.

- Ребенок запоминает и произносит слоговые ряды самостоятельно.

- Закрепление правильного звукопроизношения в предложениях, в состав которых входят слова с шипящими и свистящими звуками.

Приемы постановки соноров:

1. Приемы постановки звука Р.

- При отсутствии звука Р – производим выработку проторного звука без вибрации.

- Активно используем упражнение «Дятел» - фиксируем положение языка и предлагаем от опорного звука Д - Д - Др - Др…

- Опорным может являться звук Т.Без голоса с добавлением голоса.

- С механической помощью (использование зонда или шпателя.)

- Вибрация с помощью чистого пальчика, делает сам ребенок.

- Используются опорные звуки (Д, Ш, Ж).

Автоматизация звука проходит:

- Открытый слог (Ра – ро – ры…), закрытый слог (ар, ор…), стечение согласных (дра, дро, дры…).

- Автоматизация в словах (рот, рама, рога…). Звук, стоящий в начале слова, середине, в конце.

- Автоматизация в предложениях, чистоговорках, скороговорках.

Дифференциация важна при параротацизмах.

Приемы постановки звука Л.

- «Пароход» (И) – ( Л) – (А).

- Постановка с механической помощью «Балалайка» - мизинцем прижимаем кончик языка к небу.

Автоматизация звука в слогах:

А - А – А

Ла – Ла – Ла.

Ла – Ло - Лы.

Лу - Лу – Ла.

- Автоматизация в стихах, в словах: в начале слова (лампа, лук…), в середине (пила, молоко…), в конце (пол..)

- Можно составить предложение по опорным картинкам или опорным словам.

- Автоматизация в чистоговорках (ЛА ЛА ЛА – запилила пила

ЛО – ЛО – ЛО у меня весло…).

-Автоматизация в речи.

Работа над дыханием.

Цель: выработка у детей умения правильно дышать в процессе речи, развитие глубокого вдоха и более длительного выдоха. Увеличить объем дыхания.

Для закрепления удлиненного произвольного выдоха (через рот) необходимо опираться на кинестетические ощущения. Рекомендуется «видеть» и « слышать» свой вдох.

При проведении дыхательной гимнастики нельзя переутомлять ребенка. Необходимо следить за тем, чтобы не напрягал шею, плечи, не принимал неверную позу. Следует концентрировать внимания ребенка на ощущениях движения диафрагмы, межреберных мышц, продолжительности произвольного вдоха и выдоха. Нужно следить за плавностью и ритмичности дыхательных движений. Дыхательная гимнастика должна проводиться до еды в хорошо проветренном помещении.

Для развития дыхания ребенка пользуются дыхательными играми:

- сдувать снежинки, бумажки, пушинки со стола, с руки;

- дуть на легкие шарики, карандаши и катать их по столу.

- надувать надувные игрушки и воздушные шарики; полезно пускать мыльные пузыри – это вырабатывает очень тонкое регулирование выдоха;

- поддувать вверх пушинку, ватку, пушинку...

Загнать мяч в ворота.

1)  Вытянуть губы вперед трубочкой и плавно дуть на ватный или поролоновый шарик, лежащий на столе перед ребенком, загоняя его между двумя кубиками.

2)  То же, но сдуть следует резкой, отрывной струей. Загонять шарик надо на одном выдохе, не прерывая воздушную струю. Нужно обращать внимание, чтобы щеки не надувались

Фокус.

Улыбнуться, приоткрыв рот, положить широкий передний край языка на верхнюю губу так, чтобы боковые края его были прижаты к верхней губе, а по середине языка была щель – желобок, и сдуть ватку , положенную на кончик носа. Воздух при этом должен идти по середине языка, тогда ватка полетит вверх. Необходимо следить, чтобы нижняя челюсть была не подвижной.

При дыхательной гимнастике строго соблюдаются правило: вдох совпадает с расширением грудной клетки, выдох с сужением его

Работа над просодикой.

Цель: Научить ребенка пользоваться голосом различной высоты, формировать умение повышать и понижать голос в пределах фразы. Умение пользоваться мелодико–интонационной стороной речи

«Выделение слова, на которое падает смысловое ударение голосом и движением:

Мама мыла Таню... Мама мыла Таню... Мама мыла Таню...

« Работа над интонацией:

Сказала тетя: (повествовательно) «Фи, футбол! (восклицательно, с оттенком брезгливости).

Сказала мама (повествовательно) «Ну, футбол!» (восклицательно, с оттенком растерянности).

А я ответил (повествовательно) «Во футбол!» (восклицательно, радостно)...

« Одним из средств выражение эмоций является произнесение эмоций:

Ай! (руки прижимает к себе, на лице выражение испуга)

Ай – я – яй! (укоризненно качает головой и грозит пальцем)

Ой! (на лице радость, всплескивает руками и подносит их к лицу)

Эй (радостный окрик, руку вытягивает вверх)

Эй - е - ей! (радостно кричит и приветливо машет рукой)

При формировании мелодико – интонационной стороны речи важным разделом является работа над логическим ударением (выделение слов наиболее важных по смыслу). Необходимо развивать у детей естественные интонации, выражающие различные эмоциональные состояния: радость, удивление, испуг.

Развитию мелодико – интонационной стороны речи, гибкости, модуляции голоса способствуют игры – инсценировки и чтение сказок по ролям. В процессе развития просодики проводится работа по формированию и коррекции нарушений темпо – ритмических характеристик речи

В работе над темпом и ритмом можно использовать такие движения, как хлопки ладошами и притоптывание: отстукивание ритма одной или двумя ногами, отхлопывание в ладоши или одной рукой по телу или столу. При этом ударному слогу соответствует более громкий хлопок или удар ногой по полу, неударному – тихий. Важным разделом работы является восприятие и воспроизведение ритма стихотворений. При работе над темпом речи важно проговаривание речевого материала в заданном темпе.

Для развития у детей слухового внимания, правильного восприятия речи, учить малышей соотносить звучащее слово с картинкой или предметом, внятно произносить одно-двух -, а также трех-четырехсложные слова, отвечать на вопросы; громко и тихо воспроизводить звукоподражания.

«Угадай, что звучит».

Наглядный материал: барабан, молоточек, колокольчик, ширма.

Воспитатель показывает детям игрушечный барабан, колокольчик, молоточек, называет их и просит повторить. Когда малыши запомнят названия предметов, педагог предлагает послушать, как они звучат: играет на барабане, звенит колокольчиком, стучит по столу молоточком; еще раз называет игрушки. Потом он устанавливает ширму и за ней воспроизводит звучание указанных предметов. «Что звучит?» - спрашивает он детей. Дети отвечают, и воспитатель снова звенит колокольчиком, стучит молоточком и т.д. При этом он следит за тем, чтобы дети узнавали звучащий предмет, отчетливо произносили его название.

«Чудесный мешочек».

Наглядный материал: мешочек, мелкие игрушки, изображающие детенышей животных: утенок, гусенок, цыпленок, тигренок, поросенок, слоненок, лягушонок, котенок и пр.

Все перечисленные выше игрушки сложены в мешочек. Воспитатель, держа мешочек, подходит к детям и, говоря, что в мешочке лежит много интересных игрушек, предлагает вынуть оттуда одну, показать ее всем и громко назвать. Педагог добивается, чтобы дети правильно и внятно называли игрушку. Если кто-либо затрудняется ответить, воспитатель подсказывает ему.

Следующие игры и упражнения помогают обучить детей правильному произношению определенных звуков в словах, помочь им чисто, отчетливо выговаривать слова с этими звуками.

«Магазин».

Наглядный материал: игрушки, в названиях которых есть звуки м - мь, п - пь, б- бь(матрешки, машина, мишка, поезд, пушка, Петрушка, барабан, балалайка, Буратино, собака, белка, кукла и пр.)

Педагог расставляет на столе игрушки и предлагает детям поиграть. «Я буду продавцом», - говорит он и переспрашивает: «Кем я буду?» Дети отвечают. «А вы будете покупателями. Кем вы будете?» - «Покупателями»,-отвечают дети. «Что делает продавец?» - «Продает».- «Что делает покупатель?» - «Покупает».

Воспитатель показывает игрушки, которые он собирается продавать. Дети называют их. Затем педагог приглашает к столу одного ребенка и спрашивает, какую игрушку он хотел бы купить. Ребенок называет, например, мишку.

Воспитатель соглашается продать, но предлагает попросить вежливо, при этом слово пожалуйста выделяет голосом. Воспитатель дает игрушку и одновременно может спросить ребенка, для чего ему нужна эта игрушка. Ребенок отвечает и садится на место. В магазин приглашается следующий. И так до тех пор, пока все предметы не будут распроданы.

Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно произносили звуки м - мь, п -пь, б- бь в словах, отчетливо выговаривали слова с этими звуками.

«Можно ездить или нет».

Наглядный материал: коробка и картинки с изображением средств передвижения, а также других предметов имеющих в названии звук с (сь): санки, самолет, велосипед, самокат, троллейбус, автобус, стул, стол, сапог и др.

Дети по очереди вынимают из коробки картинки; каждый показывает свою группе, называет изображенный на ней предмет и говорит, можно ездить или нет.

Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно произносили звуки с (сь) в словах, отчетливо выговаривали слова с этим звуком.

«На прогулку в лес».

Наглядный материал: игрушки (собака, слон, лиса, заяц, коза, гусь, цыпленок, курица, корзина, блюдце, стакан, автобус и др., в названиях которых имеются звуки с (сь), з (зь), ц.

Воспитатель выставляет игрушки на столе и просит детей назвать их. Затем он предлагает детям отправиться на прогулку в лес и взять с собой игрушечных животных. Малыши выбирают нужные игрушки, называют их, сажают в машину и отвозят в определенное заранее место. Педагог следит, чтобы дети верно отбирали предметы, внятно и громко называли их, правильно произносили при этом звуки с (сь), з (зь), ц.

«Скажи, как я».

Цель: учить детей говорить громко, тихо, шепотом, а также развивать слуховое восприятие (различать степень громкости произнесенных слов).

Педагог предлагает детям внимательно слушать, как он произносит слова, и произносить (повторять) их так же. Воспитатель следит за тем, чтобы дети произносили слова отчетливо, с соответствующей степенью громкости.

Для данного упражнения рекомендуется подбирать слова, в произношении которых дети испытывают затруднения.

Таким образом, эффективность логопедической работы над звукопроизношением во многом зависит от его правильной оценки. Наряду с применением общепринятой в логопедии методики обследования речи при дизартрии у детей с церебральным параличом логопед должен обратить внимание на следующее:

— отметить, имеется ли соответствие между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений звукопроизношения;

— провести подробное фонетическое исследование и дать анализ фонетических нарушений. Например, у ребенка имеется замена звука в на б. Необходимо установить причину этой замены (наиболее частой причиной является недостаточное натяжение губ);

— оценить относительную силу и постоянство фонетических нарушений в различных ситуациях речевого общения;

— оценить легкость, с которой неправильное звукопроизношение поддается исправлению;

— выраженность неправильного произнесения каждого звука должна быть оценена в зависимости от его позиции в слове (начальная, средняя, конечная);

— все нарушения звукопроизношения должны быть оценены по трем основным параметрам: искажение, замена, пропуск звука.

На контрольном этапе было проведено повторное обследование детей экспериментальной группы по методикам констатирующего этапа. Результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты исследования особенностей речевого развития детей экспериментальной группы на контрольном этапе

∑ средний: 17, 2 балла

После проведения обучающего эксперимента, который проводился в период августа – сентября 2010 года, мы видим небольшой рост результатов.

Состояние звукопроизношения после обучающего эксперимента значительных сдвигов не дало. У М.Э. автоматизировались саноры (Р, Л) в речи.

Состояния фонематических функций.

М.С., У.Д. научились выделять гласные звуки в начале, середине, в конце слова.

При выделении согласных звуков в начале, в середине, в конце слова стали давать правильный ответ со 2 попытки.

При фонематическом синтезе научились составлять слова из последовательно данных звуков. Из звуков данных в нарушенной последовательности выполняет со 2 попытки.

При выделении согласных звуков в начале, в середине, в конце слова стали давать правильный ответ с 3 попытки.

При фонематическом синтезе научились составлять слова, из последовательно данных звуков допуская при этом одну ошибку. Из звуков данных в нарушенной последовательности выполняют с 3 попытки.

Улучшения в проведении фонематического анализа и синтеза у Э.Г., М.С. не произошло.

Состояние просодики:

А.А. и М.С. стали воспроизводить мелодико - просодико - интонационную сторону речи, по показу не допуская при этом ошибок.

М.Э., У.Д. при воспроизведении предложенных предложений стали допускать 2 – 3 ошибки.

Э.Г., М.С. так же с заданиями не справляются.

Представим наглядно результаты констатирующего и контрольного этапов на рисунке 2.

Рис. 2.Результаты констатирующего и контрольного этапов экспериментальной группы

Таким образом, сравнив данные контрольного и констатирующего эксперимента, мы отмечаем улучшения состояния произносительной стороны речи у детей данной экспериментальной группы: звукопроизношение на 0,6 баллов, слоговая структура речи на 0,2 балла, словоизменение и словообразование на 0,2 балла.

Выводы

Экспериментальное обучение показало положительные результаты. Конечное обследование дало возможность говорить о том, что разработанный комплекс логопедической работы способствовал улучшению состояния произносительной стороны речи у детей экспериментальной группы.

В первой главе дипломного исследования были рассмотрены научно-теоретические основы речевого развития дошкольников с дизартрией при ДЦП.

Детский церебральный паралич - это тяжелое заболевание, которое возникает у ребенка в результате поражения головного и спинного мозга на ранних этапах его формирования. Основным клиническим симптомом при детском церебральном параличе является нарушение зрения, слуха, речи, интеллекта. У некоторых детей наблюдаются судорожные синдромы.

В настоящее время детский церебральный паралич рассматривается как заболевание, возникшее в результате поражения мозга, перенесенного в пренатальный период или период новорожденности.

В отечественной клинической практики используются классификация К.А. Семеновой, в которую включены собственные данные и элементы классификации Д.С. Футера и М.Б. Цукера. В данной классификации выделяется пять основных форм детского церебрального паралича:

- статистическая диплегия, при данной форме поражены ноги, однако ребенок может научиться частично обслуживать себя. Часто наблюдается задержка психического развития.

- гемипаретическая форма детского церебрального паралича в 80 % случаев развивается у ребенка в постнатальный период. При этой форме поражена одна сторона: левая -при правостороннем поражении мозга, правая - при поражении левого полушария. У 25-30 % детей наблюдается дебильность, у 40-50 % -вторичная задержка умственного развития:

- гиперкинетическая форма детского церебрального паралича развивается вследствие билирубиновой энцефалопатии, что является гемолитической болезнью новорожденных. У этих больных наблюдаются гиперкинезы, мышечная регидность шеи, туловища, ног;

- атонически-астатическая форма характеризуется снижением мышечного тонуса, нарушением координации движений, равновесия;

- двойная гемиплегия - самая тяжелая форма, наблюдаются тяжелые речевые нарушения, выраженное снижение интеллекта.

У детей с церебральным параличом препятствует нормальному развитию познавательных способностей психоорганический синдром в виде астенических состояний, вегетативных, эмоциональных нарушений, инертности нервных процессов. Наиболее характерны задержки психического развития с точки зрения динамики различных видов мышления. У детей с церебральным параличом наблюдаются затруднения в формировании восприятия формы, соотнесения элементов в пространстве, в правильном восприятии пропорций и перспективы. Интеллектуальная недостаточность при детском церебральном параличе характеризуется недоразвитием пространственного гнозиса и праксиса, функций арифметического счета, страдает распознание и начертание букв.

У детей с церебральным параличом отмечаются различные нарушения речи, в среднем их частота составляет 70—80%. Особенности структуры нарушений речи и степень их выраженности зависит в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга.

Нарушение речевого онтогенеза при детском церебральном параличе также связано с недостаточностью предметно-практической деятельности детей и ограниченностью их социальных контактов.

При детском церебральном параличе отмечается определенная взаимосвязь двигательных и речевых расстройств. Это проявляется в общности нарушений скелетной и речевой мускулатуры. Речевые нарушения у детей с ДЦП включают: фонетико-фонематические, которые проявляются в рамках различных форм дизартрии; специфические особенности усвоения лексической системы языка, обусловленные спецификой самого заболевания; нарушения грамматического строя речи, которые неразрывно связаны с лексическими и фонетико-фонематическими расстройствами, их формирование осуществляетсякак единый неразрывный процесс; нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения, которые имеют некоторую специфику при разных формах церебрального паралича; все формы дисграфии и дислексии.

Во второй и третьей главах было проведено экспериментальное исследование особенности речевого развития детей с дизартрией при ДЦП, выделена методика экспериментального изучения состояния речевого развития детей с дизартрией при ДЦП, которая проходила по следующим направлениям: обследование речевого развития, звукопроизношения, просодической стороны речи.

Представлено содержание логопедической работы по речевому развитию детей с дизартрией при ДЦП.

Были сформулированы следующие задачи экспериментального обучения:

- нормализация просодических компонентов речи (мелодико-интонационной и темпо-ритмической стороны);

- постановка и автоматизация звуков в речи.

Полученные результаты доказали, что речевое развитие детей с дизартрией при ДЦП имеет количественные и качественные особенности по сравнению с развитием детей в норме.

Перспектива исследования заключается в дальнейшем изучении детей с детским церебральным параличом, изучения коррекционной работы и методов обучения детей данной группы.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи выполнены.

1.  Абрашина, Н.А. Двигательные церебральные нарушения./ Н.А. Абрашина. – Саратов: Приволжской книжное издательство, 1997. – 244 с.

2.  Адрущенко, Т.Ю., Карабекова, Н.В.. Коррекция психологического развития младших школьников на начальных этапах обучения/ Т.Ю. Адрущенко, Н.В. Карабекова //Вопросы психологии, 1991. - № 1.

3.  Архипова, Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом./Е.Ф. Архипова. - М.: Просвещение, 1999. – 244с.

4.  Бабина, Г.В. Речевые нарушения при детском церебральном параличе/ Г.В. Бабина // Вопросы логопедии. - М.: МГПИ, 1978. – 136 с.

5.  Бадалян, Л.О. Детские церебральные параличи./ Л.О. Бадалян и др. – Киев, 1988. – 326 с.

6.  Бадалян, Л.О. Детские церебральные параличи./ О.Л. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В.Тимонина. - Киев, 1988. – 286 с.

7.  Белова-Давид, Р.А. Нарушение речи у дошкольников./Р.А. Белова-Давид. – М.: Просвещение, 1972. – 242 с. Беккер, К.-П. Логопедия. /К.-П. Беккер, М. Совак./Пер. с нем. — М.: Медицина, 1981. — 288 с.

8.  Блыскина, И.В. Массаж в коррекции артикуляционных расстройств./ И.В. Блыскина, В.А. Ковшиков. – СПб.: Сатис, 1995. – 136 с.

9.  Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте./ Л.И. Божович. - М.: Педагогика, 1968. - 400 с.

10.  Борякова, Н.Ю. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям./ Н.Ю. Борякова, А.В.Соболева, В.В. Ткачева. – М.: Наука, 1994. – 136 с.

11.  Василенко, Н.А. Психопатологическая характеристика учащихся с церебральным параличом/ Н.А. Василенко // Дефектология. – 1980. - № 1.

12.  Винарская, Е.Н. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга / Е.Н. Винарская, А.М. Пулатов. - Ташкент, 1973. – 264 с.

13.  Воспитание и обучение детей с нарушениями речи./Под ред. С.С. Ляпидевского и В.И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1968. – 142 с.

14.  Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: метод, пособие / Сост. И. Ю. Кондратенко. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 224 с.

15.  Генинг, М.Г. Обучение дошкольников правильной речи./ М.Г. Генинг. – Чебоксары, 1980. – 144 с.

16.  Горбачева, Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы/ Л.С. Горбачева //Дефектология. - 1991.- №3.

17.  Государев, Н.А. Специальная психология/ Н.А. Государев. – М.: Ось – 89, 2008. – 288 с.

18.  Гриншпун, Б.М. Дислалия./ Хрестоматия по логопедии. Т.1.- М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997.- С.108-120.

19.  Гуровец, Г.В. Медико-педагогическая характеристика сложных форм речевой патологии./ Г.В.Гуровец, Л.Р. Давидович, С.И. Маевская// Изучение и коррекция речевых расстройств. - Л., 1986. - С.73-79.

20.  Данилова, Л.А.Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. / Л.А. Данилова. - Л.: Медицина, 1977. – 312 с.

21.  Дедюхина, Г.В., Логопедический массаж и лечебная физкультура с детьми 3-5 лет, страдающих детским церебральным параличом./ Г.В. Дедюхина, Л.Д. Могучая, Т.А. Яньшина. - М.: «Гном и Д», 2001. – 146 с.

22.  Детский церебральный паралич. Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицина, И.И. Мамайчук. – СПб, 2003. – 562 с.

23.  Ермакова, И.И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков./ И.И. Ермакова. – М.: Просвещение, 1996.- 143 с.

24.  Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: Просвещение,1990. – 256с.

25.  Зееман, М. Расстройство речи в детском возрасте./ М. Земан. / Пер. с чеш. Е.О. Соколовой. Под ред. В.К. Труткева, С.С. Ляпидовского – М.: Медгиз, 1992. – 299 с.

26.  Ипполитова, А.Г. Открытая ринолалия./А.Г. Ипполитова./ Под ред. О.Н. Усановой. – М.: Просвещение, 1983. – 95 с.

27.  Калижнюк, Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах./ Э.С. Калиэнюк. – Киев: Вища школа, 1987. – 286 с.

28.  Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация./ И.А. Коробейников. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 296 с.

29.  Левина, Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей./ Р.Е. Левина. // Дефектология. – 1975. - № 2.

30.  Логопедическое обследование ребёнка. /Автор-составитель С.Е. Большакова.- М.: АПО, 1995 – 30 с.

31.  Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

32.  Логопедия. / Под ред. К.П. Беккер, М. Совак. – М.: Просвещение, 1983 – 267 с.

33.  Логопедия. Коррекционная педагогика. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 704 с.

34.  Логопедия. Методическое наследие. В 5 книгах. Книга 5. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 408 с.

35.  Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными диартрическими расстройствами./ Л.В. Лопатина. - СПб.: Союз, 2005 – 286 с.

36.  Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики./А.Р. Лурия- М.: Наука, 1975. – 104 с.

37.  Максаков, А.И. Учите, играя./ А.И. Максаков, Г.А. Тумакова – М.: Просвещение, 1983. – 192с.

38.  Мартынова, Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии./ Р.И. Мартынова. // Очерки по патологии речи и голоса. - М., 1963. - №2. - С.34-48.

39.  Мастюкова, Е. М. В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом./ Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова. - М.: Просвещение, 1985.- 135 с.

40.  Мастюкова, Е.М. Клиническая характеристика задержки психического развития учащихся с церебральным параличом/ Е.М. Мастюкова // Дефектология, 1982. - №4.

41.  Мастюкова, Е.М. Клиническая характеристика олигофрении у учащихся с церебральным параличом/ Е.М. Мастюкова // Дефектология, 1980. - №3.

42.  Мастюкова, Е.М. Некоторые особенности мотивационной сферы младших школьников с церебральным параличом и воспитание основ нравственного поведения/ Е.М. Мастюкова // Дефектология, 1985. - № 5.

43.  Мастюкова, Е.М. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе/ Е.М. Мастюкова //Логопедия/ Под ред. Л.С.Волковой.- М.,1989.- 196 с.

44.  Мастюкова, Е.М. Роль комплексной оценки дефекта учащихся с гиперкинезами для разработки плана педагогического воздействия/ Е.М. Мастюкова, Р.Д. Бабенкова //Дефектология. – М., 1981. - № 3. - С.75-83.

45.  Мастюкова, Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младенческий, ранний и дошкольный возраст.- М.: Просвещение, 1991.- 144с.

46.  Мастюкова, Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. / Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова. - М.: Просвещение, 1985. – 212 с.

47.  Мастюкова, Е.М. Исследование структуры интеллектуальных нарушений у детей с церебральным параличом/ Е.М. Мастюкова, Л.И. Переслени, М.С. Певзнер // Дефектология, 1988. - № 4.

48.  Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б. Епифанцева и др. – Ростов н/Дону: Феникс, 2007. – 576 с.

49.  Основы логопедической работы с детьми / Под ред.Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

50.  Панченко, И.И., Щербакова Л.А. Медико-педагогическая характеристика детей с дизартрическими расстройствами и анартрией, страдающих церебральными параличами, и особенности логопедической работы / И.И. Панченко, Л.А. Щербакова./ Нарушение речи и голоса у детей и взрослых. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1975. – 236 с.

51.  Перегудова, Т.С. Вводим звуки в речь./ Т.С. Перегудова, Г.А. Османова. – М.: Каро, 2007. – 152 с.

52.  Правдина, О.В. Логопедия./ О.В. Правдина.- М.: Просвещение, 1973. – 272 с.

53.  Правдина-Винарская, Е.Н. Современное состояние проблемы дизартрии./ Е.Н. Правдина-Винарская. - М.: Просвещение, 1973. – 283с.

54.  Приходько, О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста./О.Г. Приходько. - СПб.: КАРО, 2008. - 157 с.

55.  Специальная психология / Под ред. В.И, Лубовского. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 402 с.

56.  Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи./ Л.Ф. Спирова. - М.: Педагогика, 1980. – 212с.

57.  Усанова, О.Н. Специальная психология./ О.Н. Усанова. – СПб.: Питер, 2006. – 400 с.

58.  Фомичева, М.Ф. Введение в логопедию./ М.Ф. Фомичева, Е.В. Оганесян. – М.: МПСИ, МОДЭК, 2010. – 88 с.

59.  Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. - М.: Владос, 1997. - С.227-228, 238-243.

60.  Чиркина, Г.В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи / Методы обследования нарушений речи у детей./ Г.В. Чиркина. - М., АПН CСCP, 1984. - 236с.

61.  Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи./ Г.С. Швайко. – М.: Просвещение, 1988. – 144 с.

62.  Шипилова, Е.В. Основы логопсихологии. / Е.В. Шипилова. - Ростов н/Дону: Феникс, 2007. – 224 с.

Приложение 1

Протокол исследования

Фамилия, имя: Ульяна Данилова

Дата рождения: 08.10.2007.

Дата поступления в ДОУ: 14 .08.2010.

Заключения врачей

Невропатолог: Резидуально - органическое поражение центральной нервной системы. Детский церебральный паралич, спастико-гиперкинетичической формы.

Ортопед: Нижний спастический парапарез средней степени тяжести.

Психиатр: Здоров

Отоларинголог: здоров

Офтальмолог: здоров

Двигательные возможности

Общая моторика. Ребенку предлагается выполнить следующие задания:

- пройти по начерченной на полу линии: -

- попрыгать на двух ногах, продвигаясь вперед: -

- попрыгать попеременно на одной ноге и на другой: -

- ударять ладонью по мячу об пол: +

- повернуться туловищем вправо — влево: +

Особенности ходьбы: Ходит с поддержкой.

Характеристика движения: Движения неловкие, неуклюжие. Координация движения рук и ног не правильное, отсутствует чувство равновесия. Объем движения не полный, переключение замедленное. Движения выполняет с помощью логопеда.

Пальчиковая моторика.

- показать 2-й и 3-й пальцы сначала на правой, затем на левой руке, на обеих руках; -

-показать 2-й и 5-й пальцы, последовательность выполнения та же; -

- сложить все пальцы в кольцо таким образом, чтобы 2-й, 3-й, 4-й и 5-й пальцы касались первого; -

- попеременно соединять все пальцы с 1-м, начиная со 2-го на правой руке, затем то же повторить в обратной последовательности;-

-застегнуть пуговицу: сначала большого, затем среднего и, наконец, маленького размера.-

Ни одно из предложенных заданий самостоятельно не выполняет. Тонкая моторика не развита.

Таблица. Состояние мимической моторики.

Затруднено поднимание бровей вместе и поочередно

Исследование артикуляционной моторики:

Анатомическое строение артикуляционного аппарата: Без особенностей.

Губы (« Улыбка-Трубочка» под счёт до 3, до 5.)Темп движений замедленный,

Язык. При серии движений языком:

- Язык широкий, узкий под счет: +

- Кончик языка поднять, отпустить: +

- «Качели»:+

- «Цоканье»:+

Отмечается гипертонус языка, тремор кончика языка при повторных движениях и при удержании позы. Снижение способности к переключению и удержания позы. Объем движения не полный.

Состояние просодических компонентов речи:

Речь не четкая, смазанная. Темп речи в норме. Ритм монотонный.

Состояние дыхательной функции:

Дыхание поверхностное, ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, дыхание поверхностное (верхнее – ключичное). Носовое дыхание в норме.

Исследование произношения звуков:

[с] - боковой сигматизм.

[з] - [ж] правосторонний боковой парасигматизм.

[ш] - [с] правосторонний боковой парасигматизм.

[ц] - [t] - односторонний боковой парасигматизм.

[ч] -[t] - односторонний боковой парасигматизм.

[л], [л'] - ламбдацизм.

[р], [р'] - ротацизм.

Исследование фонематических функций:

Не составляет слова из заданного количества звуков, данных в нарушенной последовательности.

С трудом подбирает слова, которые начинаются на тот же звук, что и названное логопедом.

Заключение: средний уровень сформированности фонетико – фонематической стороны речи.

Результаты логопедической работы:

Было проведено 8 занятий с логопедом. Добились незначительных изменений в фонематическом анализе и синтезе:

- Научился выделять гласные звуки в начале, середине, в конце слова.

- При выделении согласных звуков в начале, в середине, в конце слова стал давать правильный ответ со 2 попытки.

- При фонематическом синтезе научился составлять слова из последовательно данных звуков. Из звуков данных в нарушенной последовательности выполняет со 2 попытки.