Дипломная работа: Вплив індивідуально-психологічних особливостей підлітків на характер інтерактивної взаємодії з електронними ресурсами

Дипломна робота

Вплив індивідуально-психологічних особливостей підлітків на характер інтерактивної взаємодії з електронними ресурсами

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Розробка проблеми використання електронних ресурсів у психологічній літературі

1.1 Вивчення проблеми впливу електронних ресурсів на користувачів

1.2 Розвиваючий потенціал мережі

Розділ 2. Психологічні особливості підлітків-користувачів

2.1 Формування особистості в перехідний період

2.2 Особливості особистісного розвитку підлітків-користувачів

Розділ 3. Дослідження характеру взаємодії підлітків-користувачів з комп'ютером

3.1 Процедура і методики дослідження

3.2 Результати дослідження

Висновки

Список використаної літератури

ВСТУП

Актуальність дослідження: З 80 років ХХ століття зростає комп'ютеризація сучасного суспільства: комп'ютери стають необхідними в офісах, лікарнях, школах, у побуті. В зв'язку з цим людство зіткнулося з питанням впливу електронних ресурсів на психіку людини.

Комп'ютеризація стала неодмінним атрибутом сучасного життя. Ця тема, з одного боку, почала активно та перебільшено емоційно експлуатуватися засобами масової інформації. З іншого боку, необізнаність батьків про характер та особливості діяльності їх дітей в мережі викликає у них занепокоєння. Поряд з тим, зростання активності користувачів призвело до постановки проблеми Інтернет-залежності в психотерапії, де вона почала розглядатися як патологія. Але відсоток залежних, з якими працюють представники лікарських спеціальностей, виявився невисоким, і в психологію прийшло питання вивчення особливостей впливу електронних ресурсів на особистість користувачів.

Активно це питання почало обговорюватися наприкінці 90 років. Саме до цього періоду відносяться перші наукові публікації з теми. У перших емпіричних роботах американських психологів К. Янг (1994), К. Суррата (1996), Дж. Суллера (1998) та Д. Грінфілда (1999) постановка проблеми носить дискусійний характер. Російський психолог О. Войскунський (1996) розглядав особливості спілкування в мережі, дослідниця О. Арестова (1999) проводила дослідження статевих відмінностей при роботі з Інтернет на прикладі російських користувачів, психолог Н. Чудова (2001) акцентує увагу на особливостях образу "Я" користувачів, психолог О. Щепіліна (2002) основну увагу приділяє їх мотивації. Українська дослідниця Л. Давидова (2001) аналізує комп'ютерні ігри, дослідник О. Дроздов (2003) розглядає зміни в поведінці та агресивність користувачів, психолог К. Мілютіна (2004) приділяє увагу потребам користувачів та способам їх задоволення.

Нам представляється особливо важливим не вирішити, але поставити питання відносно впливу електронних ресурсів на користувачів.

Мета дослідження: З'ясувати психологічні особливості характеру взаємодії підлітків-користувачів з електронними ресурсами.

Об'єкт дослідження: Вплив електронних ресурсів на користувачів.

Предмет дослідження: Психологічні особливості характеру взаємодії підлітків-користувачів з електронними ресурсами.

Гіпотеза: Особливості розвитку особистості підлітків впливають на якість та зміст користування електронними ресурсами.

Задачі дослідження:

1) проаналізувати теоретичні підходи до проблеми взаємодії користувачів з електронними ресурсами в психологічній літературі;

2) вивчити особистісні характеристики підлітків-користувачів;

3) визначити і обґрунтувати програму дослідження психологічних особливостей характеру взаємодії підлітків-користувачів з електронними ресурсами;

4) виявити характер взаємодії підлітків з електронними ресурсами;

5) проаналізувати отримані результати та розробити рекомендації щодо оптимізації взаємодії підлітків з електронними ресурсами.

Методи дослідження:

1) метод теоретичного аналізу наукової літератури;

2) організаційні методи;

3) емпіричні методи (тестування, анкетування, спостереження, бесіди, інтерв'ю);

4) методи математичної статистики.

Організація та база дослідження: Дослідно-експериментальна робота виконувалась на базі спеціалізованої школи №25 м. Суми. Групу досліджуваних склали учні 7-8 класів у кількості 80 підлітків у віці від 12 до 14 років – 37 юнаків та 43 дівчини.

Теоретичне й практичне значення отриманих результатів: Отримані результати виявили взаємозв'язок між особистісними характеристиками підлітків і специфікою їх діяльності в електронній мережі, її характером та результатами. В залежності від потенціалу особистості: її мотивів, потреб, інтересів, інтелекту комп'ютер може стати інструментом для особистісного й навчально-професійного розвитку.

Отримані результати можуть бути використані при проведенні просвітницької роботи з батьками та старшокласниками з метою впливу на їх ставлення до комп'ютера, умов роботи, часу та характеру діяльності. Можуть бути корисні учням для рефлексії. Вчителям інформатики з метою сприяння вирішенню диференційного підходу до навчання користування електронними ресурсами на уроках та факультативних заняттях. Шкільним психологам та соціальним педагогам з метою складання корекційно-розвиваючих програм і впровадження їх в окремих спецкурсах з психології або розділом в програмі з профорієнтаційної роботи.

Результати роботи апробовані на наукових конференціях: ІІ Міжнародна науково-практична конференція для студентів та аспірантів "Сучасна молодь: крок у майбутнє", 14-15 травня 2008 р. (До проблеми визначення комп'ютерної залежності у підлітковому віці) та Науково-теоретична конференція викладачів, аспірантів та студентів, 21 квітня 2008р. (Дослідження характеру взаємодії підлітків з програмним забезпеченням).

Структура й обсяг дипломної роботи. Дипломна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновку, списку використаної літератури та додатків (1 таблиця, 1 графік та 8 діаграм). Загальний обсяг дипломної роботи 67 сторінок.

РОЗДІЛ 1. РОЗРОБКА ПРОБЛЕМИ ВИКОРИСТАННЯ ЕЛЕКТРОННИХ РЕСУРСІВ У ПСИХОЛОГІЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ.

1.1 Вивчення проблеми впливу електронних ресурсів на користувачів

Комп'ютеризація нашого суспільства останнім часом набула лавиноподібного характеру, практично неможливо знайти учбовий заклад, організацію без наявності в них комп'ютерів і комп'ютерних мереж. Великий потік нової інформації, застосування комп'ютерних технологій вплинули на розвиток особистості сучасної людини. У психологічній літературі з'являються дослідження, які стосуються впливу та наслідків комп'ютеризації суспільства.

Першими про користування комп'ютером, як проблему заговорили американські журналісти як тільки нові технології вийшли за межі лабораторій і стали доступними широкому загалу – на початку 80х рр. ХХ ст. Нечисельні дослідження в області Інтернет-залежності носять поки що пілотажний характер, швидше намічають цілі й задачі, що стоять перед дослідниками, які зіткнулися з новою проблемою. В одному дослідники єдинодушні: Інтернет-залежність є проблемою майже завжди людей молодого покоління [15].

Потім з нею зіткнулися лікарі-психотерапевти, а також компанії, що використовують в своїй діяльності Інтернет і несуть збитки у випадку, якщо у співробітників з'являється патологічне ваблення до перебування online. Так, згідно з опитуваннями, проведеними різними компаніями, в середньому 45% працівників замість роботи "блукають" в мережі, 23% спілкуються з колегами, а 7% займаються власними справами [56].

Британська газета Sundey Times наводить дані американських адвокатів, котрі стверджують, що ПК став найбільшою загрозою шлюбу за останні 30 років. І це ще далеко не всі проблеми спричинені комп'ютером [55].

У 1994 році американський психолог Піттсбургського університету в Бредфорді Кімберлі Янг розробила анкету-опитувальник комп'ютерної залежності і помістила її на web-сайт, який відвідали 500 чоловік, 400 з яких, згідно її висновку, були визнані залежними (що становить 80%! вибірки) [57].

Це дослідження викликало хвилю дискусій щодо питання "наркотичної пристрасті" до Інтернету. Але оскільки на опитувальник К. Янг відповідали люди, які явно мали певні проблеми, вибірка не може вважатися валідною для всієї популяції Інтернет-мережі. Критикується і сам набір запитань психолога.

У результаті пізнішого дослідження К. Янг, яке опирається на відповіді 196 чоловік, залежними було названо лише 10%. Так, 25% залежних респондентів відповіли, що потрапили "на гачок" протягом перших шести місяців активної роботи в мережі, ще 58% стали залежними протягом року. При цьому 52% опитаних проходили курс терапії, пов’язаний з іншими залежностями (алкоголь, наркоманія, лудоманія – пристрасть до азартних ігор), а 54% знаходилися в депресивному стані [57].

З цифрою в 10% згодні й інші американські психологи (К. Суррат та Дж. Суллер – 1996-98 рр.). Один з ведучих американських дослідників проблеми Інтернет-залежності, автор першої монографії з цього питання Девід Грінфілд (1999) робить висновок, що показник кількості залежних користувачів складає на сьогодні 6% [36].

Російський психолог Олександр Войскунський звинувачує американських колег у необ'єктивності, стверджуючи, що визначення надмірного користування комп'ютером залежністю і віднесення його в ряд психічних захворювань їм матеріально вигідне внаслідок особливостей страхування американських громадян [55]. Сам же О. Войскунський відмічає, що при достовірному лонгітюдному дослідженні кількості Інтернет-залежних, ця цифра не перевищить 2%, і говорить про користування компютером не як про залежність, а поки що як про феномен взаємодії [3, 7].

З ним згодна російський психолог Олена Щепіліна, яка значну увагу приділяє мотивації користувачів та дослідженню цілей, з якими людина звертається до комп'ютера. Вона розглядає Інтернет-залежність не як психічне відхилення, а як поведінкову реакцію, і говорить, що "залежний" користувач відрізняється від "нормального" наявністю компульсивної діяльності – нав'язливої безцільової навігації по мережі [19].

Інші психологи (А. Жичкіна та О. Белінська) схильні вважати, що з усіх користувачів залежними мають бути все ті ж 10% [8, 23].

Однак в 1996 році в американській офіційній класифікації психічних хвороб DSM-V з’явився новий розділ – кібернетичні розлади, під якими розуміють втрату відчуття часу та реальності в ситуації захоплення комп'ютером. Їх почали порівнювати з наркотичною чи алкогольною залежністю. Але віднесення цього відхилення в ряд хвороб в світі досі дискутується. Залежність від компютера є нехімічною, хоча й збуджує ті самі відділи головного мозку, що й психотропні речовини. Тому її доречніше порівнювати з захопленістю роботою чи навчанням.

В той же час, деякі психологи взагалі не вважають Інтернет-залежність самостійним діагнозом, а звикання до комп'ютера називають симптомом інших серйозних проблем в житті особистості (депресія, труднощі в спілкуванні). З іншого боку, практики вважають використання комп'ютера ефективним засобом подолання труднощів особистісного розвитку. Так, в клініках Європи комп'ютерні програми успішно використовуються у лікуванні депресій [36].

Сам термін "залежність" був запозичений з професійного лексикону психіатрів для полегшення ідентифікації проблеми Інтернету шляхом асоціації її з характерними соціальними та психологічними проблемами. Вперше термін Internet-addiction використав американський психолог Айвен Голдберг в 1996 році для описання неправдоподібно тривалого, можливо патологічного, перебування в мережі, і визначив її як нехімічну залежність від користування комп'ютером [56]. К. Янг називає Інтернет-залежністю нав'язливе бажання ввійти в Інтернет, находячись поза зв'язком (offline), і нездатність вийти з Інтернету, находячись на зв'язку (online) [57].

Наведемо деякі визначення поняття "залежність" з точки зору її впливу на особистість:

залежність – буває фізіологічною, якщо сам організм має потребу в даній речовині для нормального (швидше, звичного) функціонування, або психологічною, якщо ця потреба має афективну природу [Шапар];

залежність – неадекватно висока сприйнятливіть до того чи іншого зовнішнього впливу, як правило, в зв'язку з особистісною нездатністю відмовитися від впливу як результату подібного впливу [Ушаков];

залежність – непереборна тяга до будь-чого [55];

залежність – результат розладів мислення і сприйняття, внаслідок яких мозок втрачає здатність адекватно оцінювати реальність: деякі факти він перебільшує, інші недооцінює або ігнорує [44];

залежність – особливий внутрішній стан людини, який характеризується втратою особистістю свободи волі [1];

патологічна залежність – така, що обмежує свободу особистості і негативно впливає на здоров'я [Наріцин].

До "групи ризику" К. Янг відносить людей, "які часто в самотності сидять вдома, наприклад, домогосподарки" [57]. О. Щепіліна говорить, що під загрозою люди, які "внутрішньо самотні" [19]. Так чи інакше, більшість психологів згодна, що близько 91% користувачів, схильних до залежності, шукають в мережі саме спілкування.

Основним пунктом "за" в такому випадку являється анонімність такої взаємодії: сидячи за комп’ютером, можна бути таким, яким хочеться. О. Щепіліна говорить про дезадаптацію як про наслідок "зависання в мережі". Ми вважаємо за доцільне говорити про "зависання в мережі" як наслідок дезадаптації, а в доречному користуванні комп'ютером вбачаємо терапевтичний ефект.

Варто відрізняти "мережеманію" від ігроманії: в другому випадку до першої додається нервове та фізичне збудження. По даним Лукеша майже всі підлітки у віці 13-16 років грали в комп'ютерні ігри, однак близько половини опитаних підлітків грають досить рідко, 6% грають кожен день. Шпанхель дійшов висновку, що відсоток заядлих гравців дещо вищий – 10-14. Хлопці значно більш захоплені грою, ніж дівчата, при цьому частота і тривалість гри зменшується з віком і збільшенням рівня освіченості гравця. Функ опитав 357 американських підлітків і дійшов висновку, що дві третини американських дівчат і 90% хлопців різною мірою захоплені комп'ютерними іграми. До того ж хлопці проводять за цим заняттям вдвічі більше часу [24].

Однак побоювання дорослих, що ігри провокують або посилюють агресію, поки що не підтверджуються дослідженнями. Поряд з цим з'являються дослідження, які доводять корисність розумного застосування комп'ютерних ігор. Професор психології університету Вашингтон в Сент-Луїсі Алан Кастелл говорить, що у студентів-геймерів краще розвинута візуальна увага. Мозок, натренований на іграх, працює так само, не створюючи особливих стратегій, але обробка процесів проходить швидше і якісніше [55].

Німецький вчений Клаус Матіак дослідив 13 чоловік, які проводять за іграми не менше 2 годин щоденно, і дійшов висновку, що мозок геймера, сприймаючи гру як реальність, залучає тільки когнітивні функції (пам'ять, увага, мовлення, цілісне сприйняття і цілеспрямовану рухову активність), не включаючи емоцій [56]. Щоправда, тут виникає проблема збіднення емоційного світу гравців і поступового виховання в них байдужості.

Австралійські медики зі шпиталю Аделаїди провели експеримент з використання віртуальної реальності як знеболювального для дітей з опіками віком від 5 до 18 років. Додавання комп'ютерних ігор до знеболювального знизило показник больових відчуттів з 4,1 до 1,3 балів з можливих 10. Ефект пояснюється тим, що мозок людини сприймає віртуальний світ як реальний, і це не дозволяє концентруватися на власних больових відчуттях [56].

Варто зазначити, що однозначно згубно впливає комп'ютерна гра на особистість дитини віком до 12-14 років: вона втрачає відчуття межі між реальною і віртуальною реальністю швидше, ніж старші користувачі, ідентифікуючи себе зі своїм героєм. Наслідком цього є перенесення варіанту "запасного життя" у реальну реальність. Також дітьми, захопленими комп'ютерними іграми, жорстокість сприймається як норма.

Також сам процес користування комп'ютером має негативний вплив на здоров'я. По класифікації ВОЗ здоров'я – фізичне, психічне та соціальне благополуччя. Фізичні зміни в організмі людини, особливо підлітка, скелет та провідні системи організму (серцево-судинна, ендокринна, нервова) якого перебувають на стадії активного формування, коливаються від проблем з осанкою та зором аж до зміни гіпофізу [33]. Спостерігалися навіть випадки так званого абстинентного синдрому, коли люди починали пітніти і тремтіти при вигляді комп’ютера. В сфері психічного здоров'я внаслідок дисонансу між "Я-реальним" та "Я-ідеальним", який виникає як результат здатності людського мозку добудовувати недосконалу віртуальну реальність таким чином, що вона сприймається як цілісна система, змінюється уявлення про себе та оточуючих. Внаслідок фізичної втомлюваності знижується настрій, активність; також втрачається відчуття реального часу в ситуації захопленості роботою чи іншим заняттям за комп’ютером. На соціальному рівні це може призвести до проблем у спілкуванні, формалізації знань та адинамії [5, 7, 9].

Як згадувалось раніше, К. Янг та О. Щепіліна говорять, що основним фактором схильності до поринання в глибину (термін C. Лукяненка) є самотність. Більшості з тих, хто вважає себе залежним, до 30 років. В основному, це люди з вищою освітою, при чому частіше гуманітарії. Серед спеціалістів мережі (програмістів, наладчиків та ін.) залежність практично не зустрічається.

Соціологи із Каліфорнійського університету в Лос-Ажелесі склали портрет типового мешканця мережі: "напівскажені вічно холості молоді люди, які не мають жодних контактів з навколишнім середовищем" [55].

Згідно опитуванню проведеному в 40 країнах світу, мешканець мережі "багато читає книг, більше, ніж "непідключені", часу приділяє суспільному життю і проводить перед телевізором не більше 5 годин на тиждень" [57]. Також було визначено, що Інтернет дійсно має позитивний, хоча й слабкий вплив на суспільні функції.

Російська дослідниця А. Шайдуліна виявила деякі загальні риси підлітків-користувачів – своїх пацієнтів. Як правило, для них були характерні дисгармонія функціонування емоційної сфери, яка проявлялася в нездатності до чіткої диференціації своїх почуттів, неможливості спонтанно відреагувати їх в комунікативних ситуаціях. Це часто формувалось в результаті псевдосолідарного типу сімейних відносин, де вираження почуттів вважалось зайвим або взагалі відносилось до проявів слабкості.

Відносини в сім'ях носили формальний характер, була відсутня щира залученість батьків до справ дитини, що сприяло виникненню у неї відчуття ізольованості, і надалі приводило до проблем адаптації в колективі однолітків. Навіть при наявності широкого кола спілкування, дружні відносини виникали дуже рідко, не було й емоційної прив'язаності до будь-кого з оточуючих. З одного боку – самі пацієнти пояснювали це відсутністю потреби в емоційно близьких стосунках, з другого боку, були виявлені явні паттерни алекситимічного синдрому, характерного для адикцій взагалі. При цьому й без того вузький круг спілкування, по мірі розвитку Інтернет-залежності приводив фактично до формальної ізоляції підлітка.

Частіше за все, самі підлітки не розуміли того, що їх захоплення варіантами комп’ютерних розваг стало надмірним. Ініціаторами звернення по допомогу були родичі, які випадково виявили значні проблеми в процесі навчання в школі чи інституті. Не випадково час звернення за допомогою співпадав з початком весни [50].

Опираючись на власні дослідження, К. Янг дійшла висновку, що найбільших втрат у кар'єрному рості, сімейних та дружніх відносинах наносить збільшення кількості часу, який користувач проводить в мережі і, як наслідок, відтісняння реального життя на задній план [56]. Дещо розширили цю трактовку українські психологи Н. Верховод та Л. Коргун. Вони пропонують такі ознаки комп'ютерної залежності, зокрема, для підлітків: збільшення часу, який проводиться за комп'ютером; втрата реального відчуття часу; відхід реального спілкування, навчання, виконання доручень на задній план; втеча від проблем у віртуальний світ [16].

Узагальнюючи сказане вище, повторимо, що у психотерапії існує термін "Інтернет-залежність", який відображає патологічну пристрасть до використання електронних ресурсів.

В психології питання залежності залишається невирішеним; більшість дослідників цієї проблеми акцентують увагу на особливостях особистісного розвитку користувачів, соціальної взаємодії їх з оточенням, специфіки інтелектуального розвитку.

1.2 Розвиваючий потенеціал мережі

Виділені нижче чинники є невід'ємною особливістю функціонування Інтернет як інформаційного поля, що охоплює практично всю планету. Вони невід'ємні від самої ідеї, покладеної в основу створення мережі і можуть застосовуватися користувачем у відповідності з його цілями, проблемами та здібностями.

Інтернет як система доступу до інформації.

Інформаційні ресурси, доступні користувачам Інтернет, справді безмежні. Кожен користувач може знайти для себе в мережі необхідну йому інформацію, представлену в будь-якій з технічно існуючих форм, – текстовому, аудіо, відео та ін. форматах. Інформація може носити суто приватний, науковий, суспільний характер.

Існує дві тенденції наповнення мережі матеріалами. Перша полягає в задоволенні утилітарних, комерційних запитів. Це популярні сервери, доступні кожному, які служать для розваги і спілкування, а також різні електронні магазини і реклама. В даному випадку пропозиція формує попит.

Друга тенденція пов'язана з вдосконаленням мережі для професійних користувачів – як наукового, так і освітнього інформаційного простору. Переваги Інтернет полягають в тому, що фактор державних кордонів істотно стирається – у одній і тій же віртуальній програмі можуть брати участь і спілкуватися діти й дорослі з різних країн [53].

Існує реальна небезпека розповсюдження по всьому світу неправдивих тверджень, шахрайства або інших негативних явищ. Оскільки мережа розширює можливості людини втілювати свої права або зловживати ними, очевидно, що люди повинні нести відповідальність за свої дії і за світ, який вони створюють [21].

Однією з основних проблем отримання інформації в Інтернет (як і в інших інформаційних системах) є її достовірність і можливість оцінки користувачем достовірності отримуваної інформації. Це особливо важливо, оскільки у більшості джерел інформації в мережі немає поки тієї репутації, яка склалася у offline джерел (газет, телебачення, видавництв, радіоканалів) за довгий період їх існування.

Частково це компенсується активною експансією вже існуючих систем доступу до інформації в мережу, створенням ними своїх online версій, частково – роботою адміністраторів пошукових систем, але більшою мірою лягає на плечі самого користувача.

За даними О. Якушиної [54] підлітків приваблює в мережі можливість здобувати саме ту інформацію, яку вони хочуть отримати, а не ту, яку їм нав'язують ЗМІ. Ступінь довіри до відомостей, почерпнутих в мережі, серед підлітків вищий, оскільки вони набагато різноманітніші і ширші. Правильне сприйняття цієї інформації залежатиме від того, наскільки підлітки навчені аналітичній роботі з нею, чи володіють критичним мисленням і т. п.

Безперечною гідністю мережі є потенційна можливість кожного користувача розміщувати в мережі і робити доступною для необмеженого числа інших користувачів власну інформацію. Найважливішим чинником, що визначає експоненціальне зростання інформаційних ресурсів мережі, є відсутність необхідності привертати для вирішення завдань представлення інформації значні матеріальні ресурси. Мережа є найдемократичнішим засобом масової інформації, що не вимагає ніяких капіталовкладень і є доступним кожному [57].

При знайомстві з прийомами виготовлення web-сторінок повинно враховуватися те, що web-дизайн – не мета, а засіб, який можна успішно застосовувати в розвиваючих цілях. Сторінки повинні представляти інтерес для всіх користувачів мережі й бути зробленими на високому рівні. Величезну роль тут також грає здатність шукати інформацію. Тобто, процеси пошуку й надання інформації взаємопов'язані.

Ще одним плюсом інформаційних ресурсів мережі є можливість зворотного зв'язку між користувачем і суб'єктом, що надав інформацію. Таким чином, користувачеві надається можливість заявити про себе, повідомити відвідувачів свого ресурсу про необхідні, з його точки зору, відомості приватного, рекламно-комерційного, суспільного характеру.

Освітній потенціал мережі.

Не можна не відзначити великий освітній потенціал мережі. Інтернет можна використовувати як для самоосвіти, так і в академічному навчанні. Частина поміщеної в Інтернет для цих потреб інформації створюється цілеспрямовано різними науковими і освітніми співтовариствами [37].

На сьогодні всесвітня павутина Word Wide Web є найбільш динамічно розвиваючою службою Інтернет. Гіпертекстовий формат представлення інформації (HTML) дозволяє існувати в одному документі текстовій і мультимедійній інформації з будь-якої точки земної кулі. Проблема ж полягає в тому, що образність, як специфічність форми подачі інформації в Інтернет, може бути вирвана із загального освітнього контексту, що часто на дає розуміння. Після спостереження за образами з’являються розрізнені факти й емоційні відгуки, які не мають чіткої структури. На відміну від книги, яка примушує думати, при мультимедійній подачі інформації виникає складність формулювання представленого [21].

Освітній потенціал Інтернет розкривається в тому, що він є не тільки джерелом учбової інформації, але й виступає як засіб, інструмент для її пошуку, переробки, представлення.

Інтернет, як і будь-яка технологія, повинен допомагати людині в задоволенні його конкретних потреб і вирішенні певних задач. Робота з інформацією і засобами її пошуку стає необхідним компонентом сучасної культури.

Інтерактивна взаємодія в мережі

Для правильної побудови будь-якого виду діяльності, у тому числі й роботи в мережі, потрібно встановити її пріоритети; визначити конкретну мету і розбити на етапи шляхи її досягнення; забезпечити усвідомленість і змістовність роботи; активізувати розумову діяльність. В такому випадку можна говорити про інтерактивність взаємодії користувача з електронними ресурсами. Під інтерактивністю розуміють "можливість користувача активно взаємодіяти з носієм інформації на свій розсуд, здійснювати її відбір, міняти темп подачі та ін." [53].

Користувачі повинні вміти цілеспрямовано шукати інформацію, грамотно її інтерпретувати, а також мати уявлення про інструментарій підготовки передачі й отримання інформації і початкове вміння працювати з цим інструментарієм.

Це такі вміння:

· користуватися комп'ютером, інформаційними ресурсами мережі, програмними засобами;

· користуватися пошуковими системами і каталогами;

· цілеспрямовано знаходити потрібну інформацію;

· розуміти адресну спрямованість інформації, критично осмислювати, інтерпретувати її, формувати і обґрунтовувати альтернативні погляди;

· зберігати і використовувати інформацію в повсякденному житті;

· переробляти і представляти інформацію [54].

Колосальний об'єм інформаційних ресурсів обертається, як бачимо, проблемою вибору користувачем достатньо інформативних і достовірних ресурсів.

Інтернет-комерція

Особливість Інтернет як поля для комерційної діяльності обумовлена його відвертістю як системи доступу до інформації. Комерційна діяльність в Інтернет розвивається по ряду напрямків, що безпосередньо або побічно відносяться до роботи самої мережі.

Непряме відношення до мережі реалізується в створенні online-ресурсів, що імітують звичайні види комерційної діяльності: рекламних сторінок, Інтернет-магазинів, Інтернет-аукціонів, електронних оголошень, Інтернет-бірж і т.д.

Безпосереднє відношення до роботи мережі реалізується в створенні Інтернет-ресурсів, що приносять прибуток шляхом реклами інших сайтів, провайдерської діяльності, послугах із створення web-сторінок, програмних продуктів.

Легкість доступу до Інтернет-ресурсів є визначальним чинником зростання Інтернет-комерції, і, як наслідку, доступності її для широких верств користувачів. Додатковим чинником є електронна система розрахунків і неповний контроль з боку держави за комерційною діяльністю в мережі.

Це робить Інтернет-комерцію особливо привабливою для молодих користувачів, включаючи користувачів підліткового віку, забезпечуючи, у вузькому сенсі цього слова, їх соціалізацію, а нерідко – професійне, кар'єрне і матеріальне зростання. З іншого боку, обмеженість сфери діяльності мережею несе негативне десоціалізуюче навантаження [56].

Професійна діяльність в Інтернет

Зараз все більш широко розвивається професійна діяльність в мережі. Вона інспірується, в першу чергу, високими можливостями Інтернет як засобу комунікації. У цьому контексті представляється необхідним зупинитися на здійсненні професійної діяльності в мережі і на користуванні послугами online.

Як приклад розглянемо здійснення медичної, і, зокрема, психолого-психіатричної допомоги в online-режимі. Характер цієї діяльності певною мірою обмежений відсутністю безпосереднього контакту з пацієнтом, що наближає її фактично до режиму консультування по телефону. Додатковим позитивним чинником є в даному випадку можливість підключення автоматизованих систем тестування [47].

Практично необмежені можливості дає online-консультування при виконанні скринінгових досліджень, наприклад, при психологічному обстеженні великих колективів, що знаходяться на значному віддаленні. Сучасні діагностичні методики можуть бути легко реалізовані в online-режимі, що дозволяє провести відбір осіб, що вимагають очного консультування.

Важливим чинником для користувача є можливість отримати пораду від фахівця, що знаходиться поза його місцем перебування. З іншого боку, зберігається анонімність і конфіденційність наданої інформації, хоча, на жаль, остання, як правило, виявляється недостатньо повною.

Таким чином, вирішальним чинником, що визначає найближче майбутнє online-консультування, залишається попередня діагностика і рішення запитань про необхідність очної консультації, вибір фахівця, визначення пріоритетних напрямів подальших діагностичних і лікувальних заходів.

Накопичений рядом клінічних підрозділів позитивний досвід у використанні Інтернет-консультування осіб, які страждають алкоголізмом і наркоманією, як і іншими психічними розладами й соматичною патологією, свідчить про сприятливі перспективи розвитку online-консультування [47].

Інтернет як засіб комунікації

Інтернет є універсальним засобом комунікації, що поєднує можливість пересилки тексту (графіки, звуку, відео) у формі електронної пошти, фактично відповідної можливостям звичайних поштових пересилок, форумів, дощок оголошень, зокрема забезпечених пошуковими системами, і спілкування в режимі реального часу (чати, ICQ). Особливістю спілкування в режимі реального часу є можливість одночасно підтримувати зв'язок відразу з декількома співрозмовниками, загальнодоступність цього контакту, можливість вибору аудиторії і тем для дискусії [27].

Важливим елементом спілкування online є анонімність і можливість виступати в ролі, неможливій при звичайному спілкуванні в реальному середовищі. Досвід показує, що більшість чатів і форумів мають досить постійну аудиторію, будучи свого роду online-клубами по інтересах. При цьому абсолютно втрачається чинник відстані, спілкування не вимагає особистого знайомства, і, як правило, не припускає його виникнення поза мережею, що знімає цілий ряд психологічних бар'єрів, дозволяє висловлюватися відповідно до своїх поглядів, дає необмежену можливість самовираження в діалозі [49].

Online-комунікація володіє відомим деперсоніфікуючим потенціалом, дає можливість бути присутнім при діалозі інших, не втручаючись в нього і залишатись непоміченим, надаючи можливість втручання користувачу. Комунікація в режимі реального часу дає можливість індивіду міняти ролі, входячи в аудиторію під різними іменами і створюючи різні віртуальні образи, що дозволяє відпрацьовувати комунікаційні навички і комунікаційні стратегії.

Зворотною стороною цього процесу є саме чинник деперсоніфікації, вірніше – підміни власних аутоідентифікуючих чинників сконструйованими віртуальними. Цей процес позначений як метаперсоніфікація [3].

Інтернет як метаперсоніфікуюче середовище

Інтернет, як ніякий інший інформаційний простір, надає можливість користувачеві залишатися (до певної міри) анонімним. Проте, як і в будь-якій системі, проблема ідентифікації користувача повинна бути вирішена. Тому користувачеві надано повне право вибирати собі ім'я (імена) за власним розсудом і створювати, в ході роботи, свій неповторний віртуальний образ, відповідний імені. Цей образ сприйматиметься іншими користувачами як початкова даність, тоді як вони чудово обізнані про можливу невідповідність сконструйованого віртуального образу реальній особі, що створила його. Так, наприклад, ніхто не може перешкодити представитися незримому співбесідникові, що знаходиться на іншому кінці планети, іншим ім'ям, віком, статтю, представити інші професійні і соціальні деталі, сукупність яких сформує абсолютно далекий від дійсності віртуальний образ. Образ, як це властиво образам літературних героїв починає жити і розвиватися, заломлюючись через свідомість сприймаючих його осіб. Істотна відмінність даного образу від літературного або театрального, створюваного актором на сцені – його принципово необмежена протяжність у часі, динамічність, незавершеність [49].

Привабливістю даного процесу є нічим не обмежена можливість творчого самовираження, самоконструювання, що не вимагає притому істотних витрат яких-небудь ресурсів [18]. Легкість повного перевтілення чаруюче мила. Можливість ототожнювати себе (тимчасово або постійно, у контакті зі всією Інтернет-аудиторією або з її певною частиною) з певним образом дає можливість безмежного самовираження і реалізації своїх найпотаємніших фантазій.

З іншого боку, можливе паралельне існування декількох віртуальних образів, інколи абсолютно несхожих, відповідних одному реальному користувачеві, які по-різному розкривають грані його "Я". Фактично їх число обмежене тільки осями аутоідентифікації суб'єкта, по кожній з яких він має право вибирати будь-яку з точок континууму ідентифікуючих параметрів [48].

Інтернет як соціальне середовище і субкультура

Як і будь-яка сфера діяльності, що включає професійні і приватні інтереси, Інтернет є своєрідним середовищем функціонування індивіда, що володіє своїми законами формування внутрішніх відносин і власним унікальним набором чинників, що впливають на особистість.

На сучасному етапі розвитку представляється можливим говорити про формування Інтернет-субкультури, що володіє практично повним набором необхідних ознак: власним сленгом, внутрішньою ієрархією, набором сталих ідей, що складають світоглядну позицію членів субкультури, певними етичними нормами, достатньою кількістю формальних і неформальних лідерів, що формують навколо себе стійкі співтовариства користувачів, які здійснюють в них ідейне керівництво [18].

Як всяка субкультура, Інтернет об'єднує великі групи населення, формує круг інтересів і спілкування, стимулює розвиток міжособистісних відносин і має свої позитивні і негативні чинники впливу на індивідуальну сферу психічної діяльності своїх членів.

Серед негативних чинників впливу Інтернет-культури на особистість необхідно назвати в першу чергу деперсоніфікуючу й метаперсоніфікуючу дію, перенесення полюса комунікативної активності з реальних умов соціуму в мережу, аутизацію [19].

Інтернет-ігри (геймерство)

Інтернет являє собою скарбницю комп'ютерних ігор, що знаходяться у вільному доступі користувача. Окрім версій, що реалізуються в автономному режимі, є велика кількість ігор по мережі – від шахів й ігор у карти, реалізовуваних в online-режимі, до специфічних, виключно комп'ютерних ігор – стратегій, квестів, симуляторів і т.д [25].

Переважання ігрової форми обумовлене відсутністю необхідності в яких-небудь навичках роботи з ПК, захопливістю багатьох ігор і надаваною іграми можливістю аутоідентифікації з різними героями. ПК-ігри значно виграють по популярності навіть у пригодницької і фантастичної літератури, що пов'язане з їх динамічністю, і головне – складним, змінюваним по ходу дії сюжетним алгоритмом, інтерактивністю сюжету.

Багато ігор поєднують у своєму сюжеті декілька ліній, що дозволяє проявити творчі, деструктивні і пошукові якості користувача. У більшості ігор існує і система заохочень, стимулююча геймерів до вдосконалення своєї "майстерності". Ще більшу можливість в реалізації конкурентних відносин дають ігри по мережі, зростання рейтингу користувача в яких компенсує його нереалізовані амбіції в тому, що оточує його реальному світі [20].

Отже, особливість діяльності в Інтернет полягає в тому, що вона будується в залежності від потенціалу особистості: її мотивів, потреб, інтересів, інтелектуального розвитку. У випадку гармонійності співвідношення ресурсів особистості і відсутності у неї невирішених життєвих проблем, від яких вона може втікати в мережу, комп'ютер може стати інструментом для особистісного й навчально-професійного розвитку.

РОЗДІЛ 2. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПІДЛІТКІВ-КОРИСТУВАЧІВ

2.1 Формування особистості в перехідний період

Вперше амбівалентність і парадоксальність характеру підлітка описав Ст. Хол, виділивши ряд основних суперечностей, властивих цьому віку. Зміст підліткового періоду Ст. Хол описує як кризу самосвідомості, подолавши яку людина набуває "відчуття індивідуальності". На думку Ст. Хола, цей період відтворює епоху хаосу, коли тваринні, антропоїдні, напівварварські тенденції стикаються з вимогами соціального життя. Його уявлення про "бунтуюче" отроцтво, насичене стресами і конфліктами, в якому домінують нестабільність, ентузіазм, сум'яття і царює закон контрастів, глибоко увійшло до психології [35].

Німецький філософ і психолог Е. Шпрангер розробив культурно-психологічну концепцію підліткового віку. Підлітковий вік, по Е. Шпрангеру, – це вік вростання в культуру. Він писав, що психічний розвиток є вростання індивідуальної психіки в об’єктивний і нормативний дух даної епохи. Обговорюючи питання про те, чи завжди підлітковий вік є періодом "бурі і натиску", Е. Шпрангер описав три типи розвитку отроцтва: різке, бурхливе отроцтво, яке переживається, як друге народження, у результаті якого виникає нове "Я"; плавне, повільне, поступове зростання, коли підліток залучається до дорослого життя без глибоких і серйозних зрушень у власній особі; самостійне активне і свідоме формування і виховання себе, коли підліток зусиллям волі долає внутрішні тривоги і кризи [31].

Головні новоутворення цього віку, по Е. Шпрангеру: відкриття "Я", виникнення рефлексії, усвідомлення своєї індивідуальності. Е. Шпрангер також спробував зрозуміти одне з найглибших переживань в житті людини – любов і її прояви в підлітковому і юнацькому віці. Він дав психологічний опис двох сторін любові – еротики і сексуальності, які як переживання глибоко відрізняються один від одного і належать до різних шарів психіки.

На думку Е. Штерна центральною проблемою всякої психології повинна бути проблема людської особистості, а для її формування вирішальну роль грає те, яка цінність переживається людиною як найвища і визначальна. Він розглядав підлітковий вік як один з етапів формування особистості. Як і інші його сучасники, Е. Штерн порівнював період юності у робочої і буржуазної молоді. Він вважав, що робоча молодь через те, що їй необхідно дуже рано піклуватися про заробіток, практично не має справжньої юності. Тому робочі підлітки мають переважно політичну і економічну життєві установки, на відміну від буржуазної молоді, яка має можливість здобувати справжню освіту, розвивати своє "Я" [31].

У другій половині ХХ століття дослідники поглибили розуміння ролі середовища в розвитку підлітка. Так, Е. Еріксон вважав підлітковий вік найважливішим і найбільш важчим періодом людського життя і підкреслював, що психологічна напруженість, яка супроводить формування цілісності особистості, залежить не тільки від фізіологічного дозрівання, особистої біографії, але і від духовної атмосфери суспільства, в якому людина живе, від внутрішньої суперечності суспільної ідеології [52].

Російський психолог Л.С. Виготський детально розглядав проблему інтересів у перехідному віці, називаючи її "ключем до всієї проблеми психологічного розвитку підлітка" [38]. Він писав, що всі психологічні функції людини на кожному ступені розвитку, зокрема і в підлітковому віці, діють не безсистемно, не автоматично і не випадково, а в певній системі, що направляються конкретними прагненнями, вабленнями і інтересами, що відклалися в особистості. Л.С. Виготський перерахував декілька основних груп найбільш яскравих інтересів підлітків, яких він назвав домінантами. Як і Ж. Піаже, особливу увагу Л.С. Виготський звертав на розвиток мислення в підлітковому віці.

В концепції Д.Б. Ельконіна підлітковий вік, як новий період, пов’язаний з новоутвореннями, які виникають з ведучої діяльності попереднього періоду. По Ельконіну самозміна виникає і починає усвідомлюватися спочатку психологічно в результаті розвитку навчальної діяльності і лише підкріплюється фізичними змінами. Це робить поворот до себе ще більш інтимним [35].

Великий внесок у розвиток поняття підліткової сексуальності внесли такі психологи, як Мішель Кле та Ігор Кон. Французький психолог М. Кле, як і американка М. Мід, наголошувала, що проблемність підліткового віку з'явилася з розвитком суспільства і носить швидше соціальний характер [28]. І. Кон приділяв велику увагу спілкуванню підлітків, зокрема цінності дружби, яка в підлітковому віці хоч і носить дещо егоїстичний характер, виконує ряд важливих функцій, серед яких усвідомлення цінностей [29].

У фізіологічному плані межі підліткового віку приблизно співпадають з навчанням дітей в 5-9 класах середньої школи, і охоплюють вік від 11-12 до 15-17 років. Перехід від дитинства до дорослості складає основний зміст і відмінність всіх сторін розвитку в цей період: біологічного, статевого, соціального [38]. У цей період в особистості дитини відбуваються складні і суперечливі зміни, на підставі чого його ще називають важким, критичним, перехідним.

Така оцінка зумовлена багатьма якісними змінами, які нерідко пов’язані з докорінним ламанням попередніх позицій, особливостей активності, інтересів і стосунків дитини. Відбуваються вони за порівняно короткий час, здебільшого бувають несподіваними і надають процесові розвитку стрибкоподібного, бурхливого характеру. Майже завжди ці зміни супроводжуються появою у підлітка суб’єктивних труднощів.

Однією з основних причин психологічних труднощів цього віку є перебудова організму. Вона починається зі змін в ендокринній системі. Діяльність гіпофізу активізується, особливо його передньої частини, гормони якої стимулюють ріст тканин і функціонування інших важливих залоз внутрішньої секреції (щитовидної, статевих, надниркових). Їх діяльність обумовлює численні зміни в організмі підлітка: стрибок у рості й статеве дозрівання (розвиток статевих органів і поява вторинних статевих ознак). Ці процеси найбільш інтенсивні в 11-13 років у дівчаток і в 13-15 років у хлопчиків. В даний час спостерігається акселерація фізичного розвитку і статевого дозрівання, тому дівчатка виявляються на стадії початку статевої зрілості в 10-11, хлопчики – в 12-13 років.

Зростання тіла в довжину, збільшення ваги, грудної клітки – специфічні моменти фізичного розвитку в підлітковому віці, які позначаються терміном "стрибок у рості". Завдяки цьому пропорції тіла наближаються до характерних для дорослого. Міняється й обличчя внаслідок інтенсивного розвитку лицьової частини черепа. У підліткові роки хребет відстає в річній надбавці від темпу зростання тіла в довжину.

Зростання різних органів і тканин пред'являє підвищені вимоги до діяльності серця. Воно росте швидше, ніж кровоносні судини. Це може стати причиною функціональних порушень в діяльності серцево-судинної системи й виявлятися у вигляді серцебиття, підвищення кров'яного тиску, головного болю, запаморочення, швидкої стомлюваності.

Перебудова моторного апарату часто супроводжується втратою гармонії в рухах, з’являється невміння володіти власним тілом (велика кількість рухів, недостатня їх координація, загальна незграбність). Це спричиняє неприємні переживання, невпевненість у собі, занижену самооцінку [35].

У підлітковому віці наступають різкі зміни у внутрішньому середовищі організму, пов’язані із змінами в системі активно діючих залоз внутрішньої секреції, при чому гормони щитовидної і статевої залоз є каталізаторами обміну речовин. Оскільки ендокринна і нервова системи функціонально зв’язані між собою, а існуючий в дитинстві баланс в діяльності цих систем у підлітковому віці втрачається, а новий тільки ще встановлюється, ця перебудова позначається на внутрішніх станах, реакціях, настрої підлітка, і часто є основою його загальної неврівноваженості, дратівливості, вибуховості, схвильованості, рухової активності, періодичної апатії, млявості [30].

Своєрідність соціальної ситуації розвитку підлітка полягає у включенні його в нову систему стосунків, спілкування з дорослими та ровесниками, в опануванні нових соціальних функцій [41]. Л. Божович зазначає, що потреба у налагодженні стосунків не з одним, а з усіма учителями, наявність нових, часто суперечливих, вимог до підлітка зумовлює нову позицію учнів щодо дорослих, своєрідно емансипує їх від безпосереднього впливу вчителів, робить їх самостійнішими. Але найголовніша зміна в соціальній ситуації розвитку підлітка, на її думку, породжена роллю в його житті групи ровесників [11].

У підлітковому віці в дитини виникає специфічний комплекс потреб, що виражається в прагненні знайти своє місце у групі ровесників, вийти за межі школи та приєднатися до життя і діяльності дорослих. Задовольняючи ці потреби, підліток не може уникнути суперечності. Так, у книзі Ст. Холла, якого вважають засновником психології перехідного віку, нараховується близько дванадцяти протиріч [31].

Варто зазначити, що дисгармонія фізичного розвитку (дисморфофобія) і зміни гормонального балансу в підлітковому віці часто можуть стати причиною різкої зміни настрою, образ, небажання спілкуватися. Часто такі реакції підлітків спричиняють конфлікти з дорослими.

Відбуваються зміни і в розумовому розвитку підлітків. Перш за все, мислення від предметного переходить до абстрактного. Підлітку стають доступними вміння абстрагуватися від конкретного, оперувати символами, формувати гіпотезу [41]. Внаслідок прагнення до самопізнання з’являється характерна для підлітків замислюваність над собою, своїм місцем у житті, яка часто знаходить відображення у віршах, що їх пишуть підлітки.

Провідною діяльністю у підлітковому віці є спілкування, яке забезпечує задоволення основної задачі розвитку особистості – самопізнання. Тільки в контакті з дорослими, однолітками підліток бачить себе збоку, порівнює свої можливості, випробовує різні соціальні ролі, формує та удосконалює себе.

У спілкуванні з дорослими підліток перебуває в позиції молодшого, певною мірою підкореного, засвоюючи суспільно значущі критерії оцінок, цілі та мотиви поведінки, способи аналізу навколишньої дійсності і способи дій; а в стосунках з ровесниками він рівноправний, виконуючи ролі організатора та виконавця, приятеля і суперника, друга, що зберігає чиюсь таємницю і довіряє свою іншим. Спілкування з ровесниками є своєрідним випробуванням себе у сфері особистісної проблематики [30].

Архаїчне сприйняття дорослими своїх дітей породжує незрілі відносини з підлітками, які внаслідок неминуче виникаючого новоутворення – почуття дорослості – вимагають вже переходу на наступний, рівноправний, рівень спілкування. В сумі з кризою ідентичності такий тип спілкування породжує плутанину ролей [31].

Протягом підліткового віку ціннісні орієнтації дітей ускладнюються, стають більш ліберальними, незалежними, відбувається безумовне схиляння перед визнаними цінностями. Але вплив референтної групи не призводить до суттєвої зміни сприйнятих від дорослих ціннісних уявлень, щоправда дещо послаблює зв’язок із батьками. Деякі суспільні цінності, зокрема допомога, самопожертва, у підлітковому віці тимчасово втрачають своє значення, натомість актуальними стають соціальний статус, авторитет, економічна і світоглядна самостійність, зовнішній вигляд [35].

Згідно широко поширеній думці, підлітки вдаються до конфліктів і бунтарства як до основного способу досягнення автономії і незалежності від батьків. Засоби масової інформації, особливо з середини 60-х років, зосередили увагу на розриві між поколіннями і бурхливих конфліктах батьків і дітей. Але у більшій частині наукової літератури наголошується, що кількість конфліктів і бурхливих сцен у відносинах між підлітками і членами їх сімей перебільшена [28-31].

Як внутрішні емоційні бурі, так і конфлікти між підлітками і батьками не є неминучою складовою розвитку. Хоча емоційна дистанція між підлітками і батьками має тенденцію до збільшення впродовж отроцтва, коли підлітки зазнають фізичних метаморфоз пубертату, це не обов’язково веде до бунту або неприйняття батьківських цінностей. У дослідженні 6000 підлітків з 10 країн (Австралії, Бангладеш, Угорщини, Ізраїлю, Італії, Японії, Тайваню, Туреччини, США і колишньої Західної Німеччини),проведеному Оффером і його колегами у 1988 році виявилось, що переважна більшість підлітків у всіх країнах ладять зі своїми батьками і позитивно відносяться до своїх сімей [31].

Відповіді респондентів різняться залежно від того, в якій країні живе підліток, що указує на важливість культурного контексту розвитку в отроцтві-юності. Серед учасників даного дослідження в ізраїльської молоді, наприклад, найбільш сприятливі відносини в сім'ї. Можливо, це відображає те особливе значення, яке традиційна єврейська культура додає внутрісімейним зв'язкам. Хоча всі респонденти, у відповідях яких виявилася значна схожість, жили в сім'ях, устрій яких визначався не тільки традиційною, а урбанізованою, індустріальною культурою [31].

Ясно, що дефініції автономії, в яких робиться наголос на свободі від батьківського впливу, потребують перегляду. Поняття незалежності повинне враховувати вплив батьків, що продовжується, на дітей в період отроцтва-юності і навіть пізніше. Один з теоретиків Р. Хілл (1987) запропонував цікавий підхід до підліткового прагнення до незалежності, визначаючи автономію як саморегуляцію. Незалежність має на увазі здатність виносити свої власні судження і регулювати свою поведінку. Багато підлітків саме й вчаться думати в процесі розвитку. Вони піддають переоцінці правила, цінності і межі, засвоєні раніше вдома і в школі. Іноді вони натрапляють на різкий опір з боку батьків, що може привести до конфлікту. Частіше батьки беруть участь в цьому процесі разом з дітьми, зводячи до мінімуму зони конфлікту і допомагаючи підліткам розвинути незалежне мислення і саморегульовану поведінку [31].

Людина стає дорослою в процесі поступового перетворення, і воно вимагає від нього здібності бути одночасно незалежним і взаємозалежним. Соціальні відносини є взаємозалежними. З перебігом часу підлітки розвивають здатність поєднувати зобов’язання перед іншими, що лежать в основі взаємозалежності, з відчуттям "Я", що складає основу незалежності [35].

Кожен період життя ставить перед людиною складні завдання розвитку, що вимагають для свого вирішення нових навичок й іншого ставлення. Згідно з Е. Еріксоном [52] підростаюче покоління неминуче стикається з двома головними завданнями: досягненням деякої автономії і незалежності від батьків, формуванням ідентичності, створенням цілісного "Я", що гармонійно поєднує різні елементи особистості.

Діти судять про себе відповідно до сукупності різних ролей, наприклад дочки, старшої сестри, подруги, учениці. У отроцтві і юності нові пізнавальні можливості мислення на рівні формальних операцій дозволяють проаналізувати ці ролі, побачити в деяких суперечності й конфлікти і реструктурувати їх з метою побудови нової ідентичності. Іноді цей процес вимагає відмови від старих ролей і встановлення нових відносин з батьками, братами і сестрами, однолітками. Е. Еріксон називає завдання формування ідентичності головним бар'єром, який діти повинні подолати, щоб зробити успішний перехід до дорослості [52].

Велику частину свого професійного життя Е. Еріксон займався клінічною психологією, маючи справу з підлітками і молоддю. Його дослідження процесу формування "внутрішнього відчуття ідентичності" мало величезний вплив не тільки на фахівців у області психології розвитку, але й на широку публіку. За Е. Еріксоном процес самовизначення, названий формуванням ідентичності, довгий і складний. Ідентичність забезпечує безперервність минулого, теперішнього і майбутнього індивіда. Вона утворює єдину систему координат для організуючих і інтегруючих форм поведінки в різних сферах життя людини. Вона приводить особисті схильності й таланти у відповідність з ідентифікаціями й ролями, даними йому раніше батьками, однолітками й суспільством. Допомагаючи людині дізнатися своє місце в суспільстві, особистісна ідентичність також забезпечує основу для соціальних порівнянь. І нарешті, внутрішнє відчуття ідентичності допомагає визначити напрям, цілі і сенс майбутнього життя індивіда [52].

Багато своїх уявлень про відповідні ролі й цінності підлітки отримують від референтних груп. Референтні групи можуть складатися з близьких людей, яких вони бачать щодня, або бути ширшими соціальними групами, чиї установки й ідеали підлітки розділяють, наприклад, релігійні, етнічні групи, групи людей, що належать до одного покоління або об'єднаних загальними інтересами. Людина порівнює себе з референтною групою, широкою або вузькою, і приймає або відкидає її цінності [52].

Підлітки повинні дійти згоди з безліччю референтних груп. Групи, що з’являються в дитинстві самі собою, наприклад сім¢я, сусідська компанія, школа, більше не влаштовують або не задовольняють їх. Звідси, відносини підлітка з сім¢єю, етнічною групою і групою однолітків можуть вступати в суперечності.

Іноді підлітка привертають цінності й установки однієї людини, а не цілої групи. Ця людина, названа "значущій інший", може бути близьким другом, улюбленим вчителем, старшим братом або сестрою, зіркою кіно або спорту або ким-небудь ще, чия думка дуже цінна для підлітка. Хоча вплив значущого іншого може позначатися на будь-якій стадії життя, часто найбільшою силою він володіє в отроцтві, коли підліток активно шукає моделі для наслідування [30].

Таким чином, підлітки оточені такою різноманітністю ролей, запропонованих численними референтними групами й значущими іншими. Ці ролі повинні бути інтегровані в особистісну ідентичність, а ті, що суперечать їй, – або приведені у відповідність, або відкинуті. Процес формування ідентичності істотно ускладнюється, коли має місце конфлікт між ролями (наприклад, між роллю члена групи однолітків, що люблять пожартувати, і роллю відмінника) або значущими іншими (наприклад, приятелем дівчини і її старшою сестрою) [30].

У теорії Джеймса Марсіа, що базується на епігенетичній карті Е. Еріксона, є 4 основних варіанти або стани формування ідентичності. Цими 4 варіантами, або статусами ідентичності, є: передрішення, дифузія, мораторій і досягнення ідентичності. Вони визначаються з урахуванням двох чинників: чи пройшов індивід через період ухвалення власних рішень, названий кризою ідентичності, і чи зв’язав він себе твердими зобов’язаннями щодо зробленого ним вибору системи цінностей, або майбутньої професійної діяльності [52].

Підлітки в статусі передрішення прийняли на себе зобов'язання, не проходячи періоду ухвалення самостійних рішень. Так, вони вибрали професію, релігію або ідеологію, але цей вибір був передрішений наперед і визначався швидше їх батьками або вчителями, ніж самостійно. У цієї категорії молодих людей перехід до дорослості відбувається гладко, практично без конфліктів.

Підлітки, яким не дістає відчуття напряму в житті і не вистачає мотивації, щоб його відшукати, перебувають в статусі дифузії. Вони не випробували кризи і не вибрали для себе професійної ролі або морального кодексу. Вони просто уникають подібних запитань.

Хлопці і дівчата в статусі мораторію знаходяться в самому центрі кризи ідентичності або періоду ухвалення рішень. Їх майбутні рішення можуть стосуватися вибору професії, релігійних або етичних цінностей, політичних переконань. Підлітки в цьому статусі все ще зайняті "пошуком себе".

Досягнення ідентичності – статус людей, що пройшли кризу і зв'язали себе зобов'язаннями внаслідок зробленого ними вибору. В результаті вони самі вибирають роботу і прагнуть жити, дотримуючись сформульованих для себе етичних правил [31].

Хоча ознаки здоров'я або патології можна виявити у всіх 4 статусах ідентичності, досягнення ідентичності звичайно вважається найбільш бажаним психологічним станом. Дослідження показують, що статус ідентичності має глибокий вплив на соціальні очікування, Я-образ і реакцію на стрес [31].

Тривога – домінуюча емоція молодих людей в статусі мораторію із-за їх нерішучості. Вони борються зі світом конфліктуючих цінностей і альтернатив і постійно стикаються з непередбачуваністю й суперечностями. Таких підлітків часто пов’язують з батьками подвійні відносини любові і ненависті; вони борються за свободу, але їх лякає і засмучує батьківське несхвалення [31].

Хлопці й дівчата в статусі передрішення майже не відчувають тривоги. Ці підлітки дотримуються більш авторитарних цінностей, ніж ті, хто знаходиться в інших статусах; у них сильні позитивні зв’язки із значущими іншими, які іноді йдуть нетрадиційним шляхом. Їх дії, як правило, відрізняються послідовністю і стабільністю, хоча у ряді областей життя вони можуть проявляти нерішучість. Підлітки в статусі передрішення схильні до меншої самоповаги в порівнянні з тими, хто знаходиться в статусі мораторію, і вони сприйнятливіші до порад інших.

Статус дифузії найчастіше зустрічається у підлітків, батьки яких нехтували своїми обов’язками або не дуже вникали в проблеми дітей, не цікавилися ними або навіть відкидали їх. Ці Підлітки можуть стати декласованими особистостями; можливо, звернуться до наркотиків і алкоголю як до способу уникнення відповідальності. Вживання наркотиків і алкоголю найбільш поширено серед нащадків байдужих батьків.

В порівнянні з молодими людьми в статусі мораторію, передрішення або дифузії у тих, хто знаходиться в статусі досягнення ідентичності, найбільш гармонійні відносини з батьками і сім'єю. Їх пошуки незалежності несуть в собі менший емоційний заряд, чим у тих, хто знаходиться в статусі мораторію, і не пов’язаний зі страхом виявитися ізгоєм, який турбує тих, що знаходяться в статусі дифузії [31].

Вирішуючи задачу формування ідентичності, підлітки вимушені оцінювати свої власні цінності і форми поведінки, порівнюючи їх з прийнятими в сім'ї. Зрозуміло, що сім'ї належить вирішальна роль в процесі формування їх ідентичності й у боротьбі між незалежністю і взаємозалежністю.

Підсумовуючи сказане вище, можемо відмітити, що підлітковий вік є важливим етапом в процесі формування особистості. Він має свої специфічні потреби та завдання, які мають бути вирішені на даному етапі для подальшого гармонійного особистісного розвитку.

2.2 Особливості особистісного розвитку підлітків-користувачів

Як вже зазначалося вище, спілкування є провідним видом діяльності підлітка і засобом задоволення таких потреб, як потреба пошуку референтної групи, потреба у складних іграх, автономності; намагання подолати у своїй самореалізації межі школи та прилучитися до життя і діяльності дорослих. На основі цих потреб підліток починає орієнтуватися на цілі, які він бачить за межами свого сьогодення. Якщо усі переживання, інтереси, прагнення підлітка зосереджені на проблемах тільки шкільного життя, то це свідчить про певне порушення розвитку особистості, неготовність до переходу на новий віковий етап.

Дружба з ровесниками посідає центральне місце в житті підлітка, визначає його емоційний стан, ціннісні орієнтації, спрямованість розвитку особистості. Й особистісна задоволеність залежить від статусу учня в групі. Дослідження П. Моррісона та Е. Мастен (1991) показали, що популярні діти краще вчаться, мають високу самооцінку і рівень пристосованості до групи. Непопулярні – вчаться погано і мають низьку самооцінку. Такі діти мають до того ж високий рівень тривожності, часто перебувають в поганому настрої [34].

Спілкування з товаришами – джерело не тільки появи нових інтересів, але й становлення норм поведінки. Це пов'язано з тим, що серед підлітків виникають певні вимоги до дружніх відносин – до чуйності, уміння берегти таємницю, розуміти і співпереживати.

Отроцтво – це період, коли підліток починає цінувати свої відносини з однолітками. Сама дружба і служіння їй стають однією із значущих цінностей в цьому віці. Саме через дружбу підліток засвоює такі риси взаємодії людей, як співпраця, взаємодопомога, взаємовиручка, ризик ради іншого і т.п. При цьому саме в отроцтві людина починає осягати, як глибоко (а іноді і непоправно для дружби) ранить зрада, що виражається в розголошуванні одкровень або в поверненні цих одкровень проти самого друга в ситуації запальних суперечок, з'ясуванні відносин, сварок [29].

Для ранньої юності типова ідеалізація друзів і самої дружби. Потребуючи сильних емоційних зв’язків, Підлітки часом не помічають реальних властивостей партнера. Юнацька потреба в саморозкритті часто переважує інтерес до розкриття внутрішнього світу іншого, спонукаючи не стільки вибирати друга, скільки придумувати його [29].

Поява коханої людини у підлітковому віці знижує емоційне напруження одностатевої дружби, і друг стає скоріше добрим товаришем. З іншого боку, любов передбачає більший ступінь інтимності, ніж дружба, вона ніби включає в себе дружбу [29].

Підлітки спілкуються в основному поза межами дому: в школі, у клубах, на вулиці. Якщо дорослі виказують стривоженість негативним впливом оточення, обмежують вільне спілкування підлітків з однолітками, якщо вони ігнорують вікові особливості, то звичайно стикаються з опором вихованця: підлітки починають охоче спілкуватись дистанційно, використовуючи чати, ICQ-форуми.

Крайньою формою прояву конфлікту з батьками будуть гіпертрофовані природні реакції підліткового віку (реакція емансипації, групування), які набирають хворобливих форм, що призводить до негативних наслідків: втечі з дому, пошуку прийняття у кримінальній групі, негативізму, ненависті та опозиції до дорослих, постійного перебування у комп'ютерному клубі.

Нова внутрішня позиція підлітка виявляється й у виникненні потреби відповідати не тільки вимогам тих, хто його оточує (характерна для молодших школярів), а й власним вимогам та самооцінці. Спілкування підлітка з ровесниками, порівняння себе з іншими, інтерес до власної особистості, своїх здібностей, можливостей, їх оцінка зумовлюють значущість потреби знайти й зайняти своє місце у товаристві ровесників, самоствердитись. Щоб задовольнити це прагнення, підлітки стараються потрапити у надзвичайні ситуації, створюють екстремальні умови для самопроявів. Безглуздість їх дій нерідко зумовлюється нестійкістю мотивації.

У мотиваційній структурі процесу спілкування відбуваються значущі зміни: втрачають актуальність відносини з батьками, вчителями, першорядної значущості набувають відносини з однолітками, яскраво виявляється потреба в належності до якої-небудь групи.

Саме в підлітковому віці відбуваються корінні перетворення в будові мотиваційної сфери підлітка. Вона набуває ієрархічного характеру, мотиви стають не безпосередньо діючими, а виникають на основі свідомо ухваленого рішення, багато інтересів приймають характер стійкого захоплення.

Важливим показником розвитку мотиваційної сфери підлітка є їхні інтереси – форма вияву пізнавальної потреби, яка забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей діяльності і сприяє ознайомленню з новими фактами дійсності. У сфері інтересів виявляються спрямованість, інтелектуальна та емоційна активність особистості. У підлітковому віці чітко простежуються такі етапи розвитку інтересів: поява нових захоплень та становлення нових інтересів.

Етап появи нових захоплень триває майже два роки. Для нього характерні сумніви, зіткнення соціально-психологічних настанов, розвінчування авторитетів. Поява нових захоплень супроводжується згортанням і відмиранням існуючої системи інтересів, формуванням нових переживань, пов’язаних перш за все зі статевим дозріванням. Поєднання цих двох складових, на думку Л. Виготського, нерідко зумовлює загальне зниження, а іноді навіть і цілковиту відсутність інтересів [11].

Спершу інтересів у підлітка може бути багато, і – різноманітних. Поступово шляхом диференціації окреслюється та закріплюється головний інтерес.

Інтереси підлітка нерідко переростають в захоплення. Але сучасний підліток не має умов для реалізації своїх можливостей, для самоствердження та виявлення самостійності в суспільно корисній, продуктивній діяльності. Тому всю свою бурхливу енергію, винахідливість і творчі здібності підліток спрямовує на досягнення у комп’ютерній грі.

У класифікації різноманітних захоплень підлітків російського психіатра Андрія Личко виділені інформаційно-комунікативні захоплення: захоплення новою, але не дуже змістовною інформацією, яка не потребує глибокого осмислення та засвоєння; спілкуванням з однолітками, яке дає змогу обмінюватися такою інформацією [34].

Більшість захоплень сприяють розвитку особистості підлітка, оскільки задовольняють його потребу в пізнанні, допомагають виробити корисні звички. Однак деякі захоплення за певних індивідуальних особливостей можуть і спотворювати розвиток особистості, формувати схильність до марної трати часу, показної бундючності й т. п.

З дорослішанням підліток усе частіше і послідовніше виявляє індивідуально-суспільну мотивацію діяльності. Самооцінка в мотивації поведінки набуває більшого значення, ніж оцінка оточення. Наявність ідеалів, самооцінок, засвоєних норм і правил суспільної поведінки засвідчує значний розвиток особистості підлітків, формування у них "внутрішнього плану" (намір, позиція, спрямованість особистості), який є суттєвим чинником мотивації та організації їх поведінки. Однак цей "внутрішній план" ще не організований у цілісну систему, недостатньо стійкий і узагальнений. У зв'язку з цим часто змінюваними і неконкретними є ідеали підлітка (якийсь час йому подобається один герой, дещо пізніше – інший, наділений майже протилежними якостями).

Підліток весь час відчуває дефіцит підтримки іншими людьми його вимог до себе. За її відсутності мотиви його поведінки і сама поведінка часто змінюються. Особливо гостро переживає він невідповідність між своїми цілями і можливостями. Високий рівень домагань нерідко спричиняє невдачі у здійсненні задуманого, оскільки він береться за справи, до яких ще не готовий.

Сучасні ігри сприяють розвитку послідовного мислення, формуванню навичок прийняття рішень з урахуванням безпосередніх та віддалених наслідків. Перемога в грі чи перехід на інший рівень задовольняє рівень домагань, а можливість випробовувати на собі ролі комп’ютерних героїв допомагає в пошуку власного ''Я''.

Емоційне голодування в період юності таке ж реальне явище, як і голодування мускульне. Воно має форму нудьги і туги. Для підліткового віку характерні різка зміна настроїв і переживань, підвищена збудливість, імпульсивність, надзвичайно великий діапазон полярних відчуттів. У цьому віці спостерігається наявність "підліткового комплексу", який демонструє перепади настрою підлітків, – інколи від нестримної веселості до смутку і навпаки, а також ряд інших полярних якостей, які виступають поперемінно.

Потреба людини в емоційному насиченні задовольняється головним чином в процесі досягнення будь-якої мети, яку індивід перед собою ставить. Розглянемо процес формування мотиву, коли стимулом є потреба особистості.

Перший етап – формування первинного (абстрактного) мотиву. Він складається з формування потреби особистості і спонукання до пошукової активності. Щоб потреба стала спонукачем активності, вона повинна знайти віддзеркалення в переживанні. Виникнення переживання породжує стан напруги і афективне прагнення позбавитися від нього, відновити порушену рівновагу [26].

Таким чином, потреба заряджає енергією всю подальшу пошукову активність людини. На цьому етапі предмет задоволення потреби виступає як узагальнений образ, поняття: спочатку з'являється абстрактна мета, без її конкретизації і без продумування способу її досягнення.

Друга стадія формування конкретного мотиву – пошукова зовнішня або внутрішня активність. Зовнішня пошукова активність здійснюється людиною у тому випадку, коли вона потрапляє в незнайому обстановку або не володіє необхідною для ухвалення рішення інформацією і під впливом первинного мотиву вимушена зайнятися пошуком у зовнішньому середовищі реального об'єкту, який міг би задовольнити наявну потребу. Таким об'єктом, за умови відсутності інших засобів досягнення певного бажаного стану, може стати комп’ютер, який завжди під рукою.

Внутрішня пошукова активність пов'язана з уявним перебором конкретних предметів задоволення потреби і умов їх отримання. Мислення приводиться в рух і здійснює вибір мети й шляхів її досягнення з урахуванням багатьох чинників: конкретних зовнішніх умов, наявних знань, умінь і якостей, етичних норм і цінностей, переваг, інтересів і рівня домагань.

Завданням другого етапу мотиваційного процесу перш за все є визначення суб'єктивної вірогідності досягнення успіху при різних способах поведінки і діяльності. Іншим важливим завданням другого мотиваційного етапу є передбачення (прогнозування) наслідків вибираного шляху досягнення мети. Тут перш за все враховуються етичні критерії того або іншого вчинку, які можуть зіграти роль моральної заборони для реалізації наміченого плану досягнення мети. Може враховуватися також реакція інших людей на передбачувану дію або те, як позначиться досягнення мети на самому суб'єктові.

Третя стадія формування мотиву – вибір конкретної мети і формування наміру її досягти. Після розгляду різних варіантів задоволення потреби людина повинна на чомусь зупинитися, вибрати конкретну мету і спосіб її досягнення. У ряді випадків метою є і досягнення певної ситуації, в якій потреба може бути задоволена за допомогою даного об'єкту.

Вибір – діяти чи ні в даній ситуації, а також вибір конкретного предмету і способу задоволення потреби пов'язаний з ухваленням рішення, яке інколи може бути болісним для людини, зачіпаючи його етичні й світоглядні установки. У ряді ситуацій ухвалюване рішення носить ймовірнісний характер, коли воно пов'язане з передбаченням результатів, наслідків вчинку або з пошуком реального об'єкту задоволення потреби.

Однією з характеристик мотиву є його сила. Вона впливає не тільки на рівень активності людини, але і на успішність прояву цієї активності, зокрема на ефективність діяльності.

З силою мотиву зв'язана його стійкість. Якщо вона виявляється ситуативно, "тут і зараз", то говорять про завзятість, якщо стійкість характеризує мотиваційну установку, то говорять про наполегливість.

Сильномотивовані діти проявляють більшу завзятість у виконанні завдання, чим слабомотивовані; у дорослих ця залежність виражена слабкіше або взагалі відсутня. Також сильномотивовані і мотивовані на успіх схильні планувати своє майбутнє на більші проміжки часу [26].

Розглянемо роль зовнішніх факторів у формуванні сильного стійкого мотиву до захоплення комп’ютером.

Роль похвали, морального заохочення і осуду, покарання має суперечливі оцінки: одні автори стверджували, що похвала є спонукачем більшої сили, ніж осуд, інші стверджували зворотнє, треті доводили дієвість і похвали і осуду.

В.В. Маркелов (1972), наприклад, установив, що і похвала і осуд надають стимулюючу дію тільки в тому випадку, якщо повторюються підряд не більше чотирьох разів. Тим часом встановлено, що осуд часто негативно впливає на людей слабкою нервовою системою. Похвала діє на них позитивно, а на осіб з сильною нервовою системою майже не має стимулюючої дії [26].

Найгірше, за даними А.Г. Ковальова, ніяк не оцінювати. А.Г. Ковальов позитивні і негативні оцінки ділить на глобальні, якими оцінюється вся особа, і парціальні, часткові, пов'язані з якоюсь лиш конкретною діяльністю (конкретним завданням). Він вважає, що глобальна оцінка шкідлива. При парціальній позитивній оцінці людина усвідомлює, що ще не все зроблено, що успіх не дає підстав для самозаспокоєння; при негативній же оцінці вона не втрачає впевненості в собі, розуміє, що невдачу можна подолати [32].

Природно, що оцінка повинна бути адекватна дійсним досягненням людини. Проте для стимулювання активності у ряді випадків старанну, але не дуже здібну або невпевнену в собі людину слід похвалити й за невеликі, навіть уявні успіхи.

З давніх пір змагання широко застосовувалося для збільшення сили мотиву. На початку XX століття рядом досліджень було встановлено, що знаходження особистості в контакті з іншими будить у неї дух змагання, стимулює її діяльність (В.М. Бєхтєрєв, Н. Тріпплет, Ф. Олпорт). Навіть уявний зв'язок (заочний контакт) може стимулювати людину. Це явище отримало назву "ефект суперництва".

Варто зазначити, що особистості з сильною нервовою системою більше стимулюються обстановкою змагання, чим особистості зі слабкою нервовою системою.

Стимулююча роль суперництва залежить і від знання результатів інших. З одного боку, воно вносить дух змагання, робить роботу цікавішою. При чому, самолюбні суб'єкти більшою мірою стимулюються ситуацією змагання, більше "заводяться" [2].

Значний вплив на силу і стійкість мотивів надає успішність діяльності людини. Успіхи надихають, а постійно виникаюче задоволення від досягнутого результату приводить до стійкого позитивного відношення до своєї діяльності. Невдачі приводять до виникнення стану фрустрації, яка може мати два результати в плані впливу на силу і стійкість мотиву: залишити цю діяльність, оскільки підліток вважає, що мало здібний до неї (інтропунітивна форма фрустрації); прагнути добитися наміченого, чого б це не коштувало, навіть всупереч реальним можливостям (екстрапунітивна форма реагування на невдачі) [26].

В другому випадку мотив посилюється, але дії, що робляться людиною під впливом агресії і досади, часто носять імпульсивний та ірраціональний характер: вони продовжують здійснюватися навіть тоді, коли вже недоцільні.

Проте й успіхи, що регулярно повторюються, таять в собі певну небезпеку: до ролі успішного деякі люди швидко звикають. У них виробляється непомірно завищена самооцінка, зневага до суперників. Це свідчить про появу у таких суб'єктів "зоряної хвороби".

Оцінка успіху або невдачі самою людиною завжди суб'єктивна. Вона визначається рівнем домагань, порівнянням свого досягнення з досягненнями інших і т.п. Тому те, що для однієї людини є успіхом, іншим буде розцінено як невдача.

Сила потреби визначається привабливістю об'єкту, що викликає потребу Привабливість же часто пов'язана з таємничістю об'єкту або із забороною його використання. Заборона щось відкрити, подивитися, спробувати приводить часто до зворотного результату внаслідок виникаючої у людини цікавості, появі значущості того, що забороняється [26].

Діяльність може привертати, цікавити людину з різних боків. Це може бути невідомість, загадковість кінцевого результату, це і складність вирішуваної задачі, яка "кидає виклик" самолюбству людини (зможу або не зможу). Чим старші школярі, тим більше їм подобається вирішувати важкі задачі, що вимагають значних зусиль.

Ситуація ускладнення викликає потребу або в нових знаннях, або в новому способі навчання, або в тому і в іншому [2].

У ряді досліджень показано, що сила мотиву і ефективність діяльності залежать від того, наскільки ясно усвідомлена людиною мета, сенс діяльності. Невизначеність майбутнього знижує мотивацію, цілеспрямованість. I бажання працювати в цьому випадку теж знижується.

Реальність досягнення мети створює для особи перспективу. Але вона повинна бути безперервною, з постійно зростаючими по трудності приватними цілями; тому доцільно ставити перед собою і іншими не тільки віддалені, але і проміжні, і близькі цілі.

Слід зазначити, що крім градієнта наближення до "позитивної" мети виділяють і градієнт уникнення "негативної" мети. Проте у всіх випадках мета стимулюватиме людину тільки тоді, коли її досягнення має для нього якийсь сенс. Безглузда робота не тільки знижує силу мотиву, але і принижує гідність людини [26].

Таким чином, бачимо, що захопленість підлітків комп’ютером може бути пояснена потребами особистості підліткового віку, а також привабливістю змісту самої діяльності: складністю завдання, невідомістю подальшого і кінцевого результату, що спостерігається в іграх різного типу; привабливістю об'єкта: спілкування, гри, створення сайтів, web-сторінок, пошуку різноманітної легко- чи важкодоступної інформації, особливо якщо це заборонено; а також суперництвом та досягненням успіху. Регулювати ступінь захопленості електронними ресурсами можна за допомогою осуду-похвали, а також орієнтуванням підлітка на майбутнє, тобто заохоченням використовувати комп'ютер для оволодіння способами роботи з електронними ресурсами з метою використання набутих знань у діяльності в реальному житті.

Підлітковий вік звертає на себе особливу увагу в питанні дослідження взаємодії користувача з електронними ресурсами, так як є важливим періодом розвитку особистості і може спричинити ряд проблем, на вирішення яких у майбутньому будуть затрачені значні зусилля. Особливості підлітків-користувачів полягають у специфіці їх віку, так як ми помітили, що задачі розвитку та провідний вид діяльності підлітків можуть вирішуватися і задовольнятися в мережі.

підліток залежність електронний ресурс

РОЗДІЛ 3. ДОСЛІДЖЕННЯ ХАРАКТЕРУ ВЗАЄМОДІЇ ПІДЛІТКІВ-КОРИСТУВАЧІВ З КОМП'ЮТЕРОМ

Будь-яке теоретичне міркування, засноване на спостереженнях і припущеннях, має недостатню ґрунтовність, якщо воно не підкріплюється фактичним матеріалом. Тому експериментальній частині роботи ми приділили особливу увагу.

3.1 Процедура й методики дослідження

Дослідження проводилося з метою доказу і фіксації факту впливу особливостей ступеня розвитку особистості підлітків на якість та зміст користування електронними ресурсами.

Для досягнення поставленої мети експерименту були висунуті наступні запитання:

1) як застосувати визначені в теоретичній частині критерії патологічного використання комп'ютера;

2) які особливості психічного розвитку індивіда впливають на якість та зміст користування комп'ютером;

3) як саме визначені особливості впливають на інтерактивність взаємодії підлітка з комп'ютером;

4) в чому особливість спрямованості особистості, мотиваційної сфери та сфери інтересів підлітків, в вищій, ніж їх однолітки, мірі захоплених комп'ютером;

5) наскільки специфічне спілкування групи підлітків, в вищій мірі захоплених комп'ютером.

Групу досліджуваних склали учні 7-8 класів спеціалізованої школи №25 м. Суми. Всього 80 підлітків у віці від 12 до 14 років – 37 юнаків та 43 дівчини. Вибір вікової категорії зумовив вибір конкретних діагностичних методик, створення власної анкети, специфіку діагностування, а також організацію комплексного дослідження в цілому.

До групи методик, які дозволяють виявити й оцінити характерні особливості інтерактивної взаємодії підлітків, в різній мірі захоплених комп'ютером, з електронними ресурсами, відносяться наступні методики: авторська анкета "Я і комп'ютер", модифікована форма B опитувальника FPI та опитувальник СПА К. Роджерса й Р. Даймонда.

Анкета "Я і комп'ютер"

Авторська анкета "Я і комп'ютер" спрямована на вивчення соціальних даних: віку, статі; визначення місця і часу, який підлітки проводять за комп'ютером, виявлення особливостей спілкування, спрямованості особистості, ціннісно-мотиваційної сфери та сфери інтересів підлітків, в різній мірі захоплених комп'ютером.

Анкета складається з 23 запитань, спрямованих на вивчення наступних компонентів взаємодії підлітків з комп'ютером:

Часовий компонент дозволяє судити про кількість часу, який підлітки проводять за комп'ютером. Про схильність до надмірного використання комп'ютера свідчить збільшення часу користування до 36 годин на тиждень, з урахуванням того, що підлітки мають ходити до школи, робити уроки, спілкуватися з близькими, задовольняти ряд біологічних потреб і т. ін.

Мотиваційний компонент дозволяє характеризувати спрямованість роботи за комп'ютером на теперішній час (отримання нової, не надто змістовної інформації, а також спілкування та розваги) чи на майбутнє (продовження освіти та пошук роботи, а також демонстрація власних досягнень і реалізація творчого потенціалу).

Інтерактивний компонент дає можливість діагностувати ознаки, характерні для активної взаємодії користувача з комп'ютером: вміння цілеспрямовано шукати інформацію, грамотно її інтерпретувати та критично осмислювати; наявність уявлення про інструментарій підготовки, передачі й отримання інформації, початкове вміння працювати з цим інструментарієм, а також зберігати й використовувати інформацію в повсякденному житті.

Комунікативний компонент характеризує як наявність потреби в спілкуванні, так і спосіб задоволення цієї потреби: за допомогою електронних ресурсів чи реального спілкування.

Оціночний компонент має на меті виявити відношення до комп'ютера й оцінку підлітками впливу електронних ресурсів на реальне спілкування та на розвиток інтелектуальних здібностей користувача.

Дослідження може проводитися як індивідуально, так і в групі. В будь-якому разі, необхідно, щоб кожен з досліджуваних мав анкету з інструкцією. Розміщуватися досліджувані повинні так, щоб не створювати один одному перешкод в процесі роботи. Психолог висловлює мету дослідження і правила роботи з опитувальником. Важливо при цьому створити доброзичливу атмосферу для продуктивної роботи.

Якщо в процесі вивчення інструкції виникли запитання, психолог відповідає на них, а потім пропонує приступити до самостійної роботи з опитувальником.

Обробка результатів проводиться якісно. Кожен з компонентів має по декілька запитань, сформульованих по-різному і призначених для підтвердження або спростування попередніх відповідей, з метою уникнення випадкових показників ступеня захопленості комп'ютером. Таким чином, знаючи критерії залежності, зможемо виділити групу досліджуваних, схильних до надмірного використання комп'ютера, і дослідити за допомогою наступних методик їх індивідуально-психологічні особливості.

Модифікована форма B опитувальника FPI [40]

Опитувальник призначений для діагностики станів і властивостей особистості, які мають першорядне значення для процесу соціальної адаптації і регуляції поведінки. Особистісний опитувальник створений з урахуванням побудови і застосування таких широко відомих опитувальників, як 16PF, MMPI, EPI.

Опитувальник FPI містить 12 шкал; форма B відрізняється від повної форми тільки в два рази меншою кількістю запитань. Загальна кількість запитань в опитувальнику – 114. Одне (перше) питання ні в одну шкалу не входить, оскільки має перевірочний характер. Шкали опитувальника I-IX є основними, або базовими. Шкали X-XII – похідними, інтегруючими. Похідні шкали складені з запитань основних шкал і позначаються іноді не цифрами, а буквами E, N і M відповідно.

Шкала I (невротичність) характеризує рівень невротизації особистості. Високі оцінки відповідають вираженому невротичному синдрому астенічного типу зі значними психосоматичними порушеннями.

Шкала II (спонтанна агресивність) дозволяє виявити й оцінити психопатизацію інтротенсивного типу. Високі оцінки свідчать про підвищений рівень психопатизації, що створює передумови для імпульсивної поведінки.

Шкала III (депресивність) дає можливість діагностувати ознаки, характерні для психопатологічного депресивного синдрому. Високі оцінки за шкалою відповідають наявності цих ознак в емоційному стані, у поведінці, у ставленні до себе й до оточуючого середовища.

Шкала IV (дратівливість) дозволяє судити про емоційну стійкість. Високі оцінки свідчать про нестійкий емоційний стан зі схильністю до афективного реагування.

Шкала V (товариськість) характеризує як потенційні можливості, так і реальні прояви соціальної активності. Високі оцінки дозволяють говорити про наявність вираженої потреби в спілкуванні й постійної готовності до задоволення цієї потреби.

Шкала VI (врівноваженість) відображає стійкість до стресу. Високі оцінки свідчать про гарну захищеність від впливу стресових факторів звичайних життєвих ситуацій, що базується на впевненості в собі, оптимізмі та активності.

Шкала VII (реактивна агресивність) має на меті виявити наявність ознак психопатизації екстратенсивного типу. Високі оцінки свідчать про високий рівень психопатизації, який характеризується агресивним ставленням до соціального оточення й вираженим прагненням до домінування.

Шкала VIII (сором'язливість) відображає схильність до стресового реагування на звичайні життєві ситуації, яка протікає по пасивно-захисному типу. Високі оцінки за шкалою відображають наявність тривожності, скованості, невпевненості, наслідком чого є труднощі в соціальних контактах.

Шкала IX (відкритість) дозволяє характеризувати ставлення до соціального оточення і рівень самокритичності. Високі оцінки свідчать про прагнення до довірливо-відвертої взаємодії з оточуючими людьми при високому рівні самокритичності. Оцінки за даною шкалою можуть в тій чи іншій мірі сприяти аналізу щирості відповідей досліджуваного при роботі з даним опитувальником.

Шкала X (екстраверсія – інтроверсія). Високі оцінки за шкалою відповідають вираженій екстравертованості особистості, низькі – вираженій інтравертованості.

Шкала XI (емоційна лабільність). Високі оцінки вказують на нестійкість емоційного стану, яка проявляється в частих змінах настрою, підвищеній збудливості, дратівливості, недостатній саморегуляції. Низькі оцінки можуть характеризувати не тільки високу стабільність емоційного стану, але й гарне вміння володіти собою.

Шкала XII (маскулінізм – фемінізм). Високі оцінки свідчать про протікання психічної діяльності переважно по чоловічому типу, низькі – по жіночому.

Дослідження може проводитися індивідуально або з групою досліджуваних. В останньому випадку необхідно, щоб кожний з них мав не тільки персональний бланк листа відповідей, але й окремий опитувальник з інструкцією. Розміщуватися досліджувані повинні так, щоб не створювати один одному перешкод в процесі роботи. Психолог стисло висловлює мету дослідження й правила роботи з опитувальником. Важливо при цьому досягти позитивного відношення досліджуваних до виконання завдання. Їх увага звертається на неприпустимість взаємних консультацій по відповідям у процесі роботи і будь-яких обговорень між собою. Після цих пояснень їм пропонується уважно вивчити інструкцію.

Обробка результатів проходить в два етапи. Перша процедура стосується отримання первинних, або "сирих" оцінок. Для її здійснення матричні шаблони, виготовлені вирізуванням вікон на 12 (по кількості шкал) бланках чистих листів відповідей відповідно до ключа, накладаються по черзі на заповнений досліджуваним лист відповідей. Отримані дані заносяться в стовпчик первинних оцінок протоколу.

Друга процедура пов'язана з переводом первинних оцінок в стандартні оцінки 9-ти бальної шкали за допомогою таблиці. Отримані значення стандартних оцінок позначаються у відповідному стовпчику протоколу нанесенням умовного позначення (крапки) в точці, яка відповідає величині стандартної оцінки по шкалі. З'єднавши відмічені точки, отримаємо зображення профілю особистості.

Аналізуючи результати, варто звернути увагу на відповідь на перше питання і на оцінку по шкалі IX, що має значення для характеристики достовірності відповідей. Потім виділяються всі високі й низькі оцінки. До високих належать оцінки діапазону 7-9 балів, до середніх – 4-6 балів, до низьких – 1-3 бали.

Опитувальник СПА К. Роджерса й Р. Даймонда [42]

Методика діагностики соціально-психологічної адаптації К. Роджерса й Р. Даймонда "Опитувальник СПА" дозволяє виявити основні показники, які свідчать про ступінь розвитку особистості та рівень соціально-психологічної адаптації.

Опитувальник СПА містить 8 шкал. Загальна кількість запитань в опитувальнику – 101.

Шкала І (адаптивність) дозволяє виявити й оцінити рівень прийняття індивідом цінностей групи; адаптивність характеризується позитивним ставленням до себе та оточуючих, емоційним комфортом, а також високим ступенем задоволеності своєю позицією в групі. Оцінки по шкалі розраховуються за формулою:

де a – оцінки по адаптивності, а b – оцінки по дезадаптивності.

Шкала IІ (щирість) дозволяє судити про достовірність відповідей. До високих результатів належать оцінки "після" найвищого показника в зоні невизначеності, оцінки в зоні невизначеності – прийнятні.

Шкала IІІ (самоприйняття) має на меті виявити наявність ознак позитивного сприйняття себе як цікавої й особливої особистості. Оцінки по шкалі розраховуються за формулою:

де a – оцінки по прийняттю себе, а b – оцінки по неприйняттю себе.

Шкала ІV (прийняття інших) дозволяє характеризувати ставлення до соціального оточення. Високі оцінки свідчать про позитивне відношення та наявність контактів у групі, цінності якої приймаються й розділяються індивідом. Оцінки по шкалі розраховуються за формулою:

де a – оцінки по прийняттю інших, а b – оцінки по неприйняттю інших.

Шкала V (емоційний комфорт) характеризує рівень задоволеності собою при можливості вільного виявлення почуттів і емоцій. Оцінки по шкалі розраховуються за формулою:

де a – оцінки по емоційному комфорту, а b – оцінки по емоційному дискомфорту.

Шкала VІ (внутрішній контроль) дає можливість діагностувати ознаки, характерні для особистості з внутрішнім локусом контролю: прийняття відповідальності на себе, а також впевненість, завзятість та наполегливість. Оцінки по шкалі розраховуються за формулою:

де a – оцінки по внутрішньому контролю, а b – оцінки по зовнішньому контролю.

Шкала VII (домінування) дає можливість діагностувати ознаки, характерні для особистості з схильністю до займання лідерської позиції в колективі. Високі оцінки свідчать про виражене прагнення до домінування. Оцінки по шкалі розраховуються за формулою:

де a – оцінки по домінуванню, а b – оцінки по підкорянню.

Шкала VIIІ (ескапізм) відображає схильність до реагування на життєві ситуації по виправдовувально-захисному типу при низькому рівні самокритичності й зовнішньому локусі контролю.

Дослідження може проводитися з групою досліджуваних. Кожному з них психолог дає персональний бланк листа відповідей і окремий опитувальник з інструкцією. Розміщуватися досліджувані повинні так, щоб не створювати один одному перешкод в процесі роботи. Психолог стисло висловлює мету дослідження і правила роботи з опитувальником. Важливо при цьому досягти зацікавленого відношення досліджуваних до виконання завдання. Їх увага звертається на неприпустимість взаємних консультацій по відповідям у процесі роботи. Після цих пояснень досліджуваним пропонується уважно вивчити інструкцію.

Аналізуючи результати, спочатку варто звернути увагу на відповіді по шкалі щирості, що має значення для характеристики достовірності відповідей. Далі відповідно до ключа підраховуються бали, які досліджувані поставили у відповідь на запитання опитувальника. Отримані значення оцінок по решті шкал звіряються із зоною невизначеності, яка для підлітків позначається в дужках. Потім виділяються всі високі й низькі оцінки. До надзвичайно низьких результатів належать оцінки "до" зони невизначеності, до надзвичайно високих – оцінки "після" найвищого показника в зоні невизначеності.

3.2 Результати дослідження

Вивчення особливостей спілкування, спрямованості особистості, ціннісно-мотиваційної сфери та сфери інтересів підлітків, в різній мірі захоплених комп'ютером, визначення місця і часу взаємодії з електронними ресурсами, проводилося за допомогою анкети "Я і комп'ютер", результати якої дозволяють:

a) судити про кількість часу, який підлітки проводять за комп'ютером;

b) характеризувати спрямованість роботи користувачів електронними ресурсами;

c) діагностувати ознаки, характерні для активної взаємодії користувача з комп'ютером;

d) характеризувати наявність потреби в підлітків у спілкуванні й спосіб задоволення цієї потреби;

e) виявити відношення підлітків до комп'ютера і їх оцінку впливу електронних ресурсів на реальне спілкування та на розвиток інтелектуальних здібностей.

Варто зазначити, що соціально-психологічний фактор доступності – можливості користування комп'ютером досить високий: 56% респондентів мають комп'ютер вдома, 16% підлітків відвідують Інтернет-кафе, 28% грають у друзів.

Що стосується часу користування комп'ютером, відмічаємо, що згідно з цим критерієм виділяється група підлітків з 13 чоловік (16% від вибірки), які звертають на себе увагу надмірним (більше 36 годин на тиждень) користуванням комп'ютером, що може свідчити про особливий їх статус. Тому поділимо групу досліджуваних на дві підгрупи: група А – підлітки, які користуються комп'ютером у межах норми; група B – досліджувані з особливим відношенням до електронних ресурсів, можливо, зі схильністю до патологічного використання.

Проведемо порівняння-співставлення отриманих по решті компонентів анкети даних по цих групах, опираючись на дані таблиці [див. додаток 1].

Переважаючими мотивами використання комп'ютера в групі А є мотиви, спрямовані на теперішній час: отримання нової інформації (60%) та спілкування (45%). Мотиви, спрямовані на майбутнє переважають у респондентів таким чином: можливість показати себе й проявити свої творчі здібності – 19%, можливість продовження освіти і пошуку роботи – 15%.

Переважаючими мотивами використання комп'ютера в групі В є також є мотиви, спрямовані на теперішній час: отримання нової інформації (31%) та спілкування (77%). Але більш значну кількість свого часу ці користувачі приділяють можливості показати себе і проявити свої творчі здібності – 31%. Можливості продовження освіти і пошуку роботи приділяють час 85% підлітків цієї групи. Звідси можна зробити висновок, що збільшення кількості часу, що проводять за комп'ютером підлітки групи В, спричинене в основному академічними цілями і супроводжується спрямованістю на майбутнє [див. додаток 2].

Відповідь, що відображає нечітко сформульований пріоритет "це стане мені в нагоді в майбутньому", зустрічається в 42% респондентів групи А, що може свідчити про відсутність чітких перспектив і планів на майбутнє, принаймні пов'язаних з діяльністю в сфері програмного забезпечення.

Як вже зазначалося вище важливими вміннями, що не дадуть користувачеві поринути в глибину, є вміння цілеспрямовано шукати інформацію, критичність і обізнаність з принципами влаштування й функціонування мережі.

Як бачимо, цілеспрямованість пошуку інформації в мережі в групах не дуже відрізняється, хоча в цілому можемо відмітити, що підлітки групи В дещо більше керуються власними цілями, ніж наявністю доступних ресурсів.

Стосовно уявлення про інструментарій підготовки, передачі й отримання інформації, однаковий процент – 15% – підлітків обох груп стверджують, що досконало обізнані з принципами влаштування й функціонування мережі; 85% групи В говорять, що знають його в загальних рисах, в той час як 12% користувачів групи А, зовсім не обізнаних з цим інструментарієм, зменшують цей показник в групі А до 73%.

Якщо говоритимемо про рівень довіри до інформації, то варто зазначити, що в цілому рівень критичності по відношенню до інформації, що надає мережа, серед досліджуваних групи В вищий – 15% довіри до інформації, здобутої в мережі, проти 34% впевненості у достовірності отриманої в Інтернет інформації в підлітків групи А.

Також серед підлітків групи А ще 42% думають, що в мережу може потрапити випадкова інформація, 6% вважають за доцільне перевірити надану Інтернет інформацію по іншим виданням, а 18% віддають перевагу здобуттю інформації за допомогою таких джерел, як ЗМІ та книги.

Серед підлітків групи В 62% думають, що мережа може надати неперевірену інформацію, а 23% віддають перевагу здобуттю інформації за допомогою інших джерел; перевіряти отриману в Інтернет інформацію досліджувані групи В вважають недоцільним [див. додаток 3].

Показники по комунікаційному компоненту свідчать про наявність потреби в спілкуванні, яка задовольняється в групі А за допомогою реального спілкування, а в групі В – за допомогою електронних ресурсів. Так, 16% респондентів групи А багато спілкуються в мережі з людьми, з якими інколи (один-два рази на тиждень) зустрічаються, а 84% частіше спілкуються з друзями й однокласниками. В групі В більша половина підлітків – 62% – спілкуються в мережі, при чому лише 15% відсотків зустрічалися зі своїми співрозмовниками кілька разів; а 38% досліджуваних в основному спілкуються в реальному житті [див. додаток 4].

Що стосується суб'єктивної оцінки користі чи шкоди, яку, ймовірно, несе комп'ютер для спілкування, то приблизно однаковий процент респондентів групи А (16%) та групи В (15%) стверджують, що спілкування з комп'ютером заважає "живому" спілкуванню; 36% підлітків групи А говорять, що на реальне спілкування комп'ютер не впливає, 48% досліджуваних цієї групи вважають, що він допомагає знайти спільні інтереси, теми для розмови, в той час як значно менше – 23% – підлітків групи В згодні з цим твердженням. Натомість, більша половина їх (62%) вважає, що комп'ютер ніяк не впливає на спілкування в реальному житті. Щоправда, варто ще раз нагадати, що підлітки цієї групи значно менше, ніж в мережі й ніж їх ровесники, задовольняють потребу в спілкуванні за допомогою "живого" спілкування [див. додаток 5].

Стосовно знань, які дає комп'ютер, то 61% учнів групи А говорять, що він допомагає отримати знання, корисні в технічній сфері, 30% вважають, що комп'ютер розвиває мислення і допомагає засвоїти знання з будь-якої області, 9% відповіли, що комп'ютер надає вузькоспеціальні знання.

Що стосується підлітків групи В і їх оцінки знань, які надає комп'ютер, то 46% учнів вважають, що лише знання, корисні в технічній сфері, можна отримати за допомогою електронних ресурсів, 23% респондентів відповіли, що комп'ютер розширює інтелект загалом, 31% учнів відповіли, що комп'ютер надає знання й навички, які доцільно можуть використовуватись лише спеціалістами [див. додаток 6].

Стосовно змістовного аналізу сфери інтересів підлітків обох груп можна відмітити недостатню їх різноманітність. На першому місці для дітей підліткового віку стоїть спілкування з друзями (82%), на другому – користування комп'ютером (28%); дуже малий відсоток підлітків у вільний час читають (5%) та займаються спортом (3%).

Перевага по виду комп'ютерних ігор надається рольовим (37%), спортивним та логічним іграм (по 27%).

Емоційне ставлення підлітків до комп'ютера: із задоволенням сідають за комп'ютер 56% респондентів, 3% чекають цього моменту з нетерпінням, 14% відчувають неспокій, що щось може піти не так, решта учнів (27%) перед грою/роботою нічого не відчувають.

Коли ж їх просять перервати гру, з нетерпінням чекають продовження 47% респондентів, полегшення відчувають 29%, байдуже до вимушених перерв ставляться 23%, а злість відчуває 1%.

Дані, отримані в ході аналізу анкети і співставлення її з даними по опитувальнику FPI, допомагають виявити особливості інтерактивної взаємодії підлітків з електронними ресурсами, які підтверджуються показниками по окремих шкалах опитувальника СПА К. Роджерса та Р. Даймонда.

Опираючись на дані анкети та результати дослідження по опитувальнику FPI, можемо зазначити, що потреба в спілкуванні й постійна готовність до задоволення цієї потреби у підлітків групи В більше виражена, ніж в групі А (69% проти 48%). При цьому нагадаємо, що спосіб задоволення цієї потреби в учнів різних груп також відрізняється: у групі А – це реальні прояви соціальної активності, в той час як у групі В задоволення названої потреби проходить за допомогою комп'ютера [див. додатки 4, 10].

Зображені на діаграмі дані підтверджуються також шкалою ІХ (відкритість), яка характеризує довірливе ставлення до соціального оточення при високому рівні самокритичності. Високі оцінки серед досліджуваних групи А – у 36%, низькі – у 12%. Серед підлітків групи В всі оцінки – середні, що може свідчити про відсутність прагнення до відвертої взаємодії з оточуючими людьми.

Оцінки по шкалі VII (реактивна агресивність) в групах досліджуваних також відрізняються. Високі оцінки в учнів групи В (62%) свідчать про агресивне ставлення до соціального оточення й виражене прагнення до домінування. Це стремління зустрічається у 44% респондентів групи А. Низькі оцінки по цій шкалі відсутні в обох групах. Дана тенденція підтверджується показниками по шкалі домінування опитувальника СПА (див. табл. 3): 46% високих оцінок у групі В; 30% високих і 6% низьких у групі А. Тобто, можемо зробити висновок, що підлітки групи В більш прагнуть до домінування й займання ведучої лідерської позиції [див. додаток 7].

Різниця в оцінках по інтегруючих шкалах опитувальника FPI E і M також значна.

Так, по шкалі екстравертованості E високі показники, що відповідають вираженій екстравертованості особистості, у групі А зустрічаються у 28% підлітків, а в групі В – у 92% досліджуваних. Показник низьких оцінок, що відповідають вираженій інтровертованості особистості, в обох групах невисокий: 4% у групі А й 8% у групі В.

Нагадаємо, що високі оцінки по шкалі M свідчать про протікання психічної діяльності переважно по чоловічому типу, а низькі – по жіночому. Як бачимо, серед користувачів електронними ресурсами групи В, в якій 69% досліджуваних – хлопці, а 31% – дівчата, протікання діяльності по чоловічому типу переважає в 92% учнів, а по жіночому типу – в 0%.

В групі В, де 52% досліджуваних – хлопці, а 48% – дівчата, також переважає маскулінний тип протікання психічної діяльності – у 44%; фемінний – у 24% підлітків.

Отже, можемо зробити висновок про переважання маскулінних характеристик в протіканні діяльності сучасних підлітків, які у дітей з особливим ставленням до комп'ютера більш яскраво виражені [див. додаток 8].

Високі оцінки по шкалі N (емоційна лабільність) вказують на нестійкість емоційного стану, яка проявляється в частих змінах настрою, підвищеній збудливості, дратівливості, недостатній саморегуляції. Такі оцінки переважають у 16% учнів групи А. Про емоційну стійкість і гарне вміння володіти собою 20% підлітків цієї групи свідчать низькі оцінки по шкалі.

Низькі оцінки по шкалі емоційної лабільності опитувальника FPI серед досліджуваних групи В можуть характеризувати не тільки високу стабільність емоційного стану й вміння володіти собою, але й можуть свідчити про збідніння емоційної сфери користувачів, про що говорилося в теоретичній частині роботи.

Наслідком цього, як і додатковим фактором, що підтверджує стримування емоцій серед підлітків групи В, можуть бути показники по шкалі емоційного комфорту опитувальника СПА [див. додаток 9].

Високий рівень задоволеності собою при можливості вільного виявлення почуттів і емоцій почувають 10% учнів групи А, в той час як в групі В цей показник становить 0%. Емоційний дискомфорт серед досліджуваних цієї групи становить 15%, що говорить про стриманість та невміння виражати почуття підлітками, значною мірою захопленими комп'ютером, що може мати наслідок в порушеннях психосоматичної сфери. Серед респондентів групи А цей показник становить 0%.

ВИСНОВКИ

Теоретичний аналіз впливу характеру взаємодії підлітків з електронними ресурсами й дані експериментального дослідження дають підстави вважати, що висунута гіпотеза підтвердилась.

Узагальнені матеріали дослідження дають можливість зробити наступні висновки:

1. В психотерапії існує термін "Інтернет-залежність" – нехімічна залежність від користування комп'ютером, яка відображає патологічну пристрасть до використання електронних ресурсів.

2. В психології питання залежності залишається невирішеним; більшість дослідників цієї проблеми акцентують увагу на особливостях особистісного розвитку користувачів, соціальної взаємодії їх з оточенням, специфіки інтелектуального розвитку.

3. Інтернет – це, перш за все, безмежний ресурс інформації, засобів спілкування та розваг.

4. Особливість діяльності в Інтернет полягає в тому, що вона будується в залежності від потенціалу особистості: її мотивів, потреб, інтересів, інтелектуального розвитку. У випадку гармонійності співвідношення ресурсів особистості і відсутності у неї невирішених життєвих проблем, від яких вона може втікати в мережу, комп'ютер може стати інструментом для особистісного й навчально-професійного розвитку.

5. Підлітковий вік звертає на себе особливу увагу в питанні дослідження взаємодії користувача з електронними ресурсами, так як є важливим періодом розвитку особистості і може спричинити ряд проблем, на вирішення яких у майбутньому будуть затрачені значні зусилля як самих молодих людей, так і спеціалістів.

6. Особливості підлітків-користувачів полягають у специфіці їх віку взагалі. Задачі розвитку та провідний вид діяльності підлітків можуть вирішуватися та задовольнятися в мережі.

7. Проведене дослідження підтвердило наявність окремих груп підлітків, які звертають на себе увагу згідно різних показників взаємодії з електронними ресурсами.

8. Ми визначили, що більшість підлітків, які проводять за комп'ютером більше прийнятного часу, займаються в мережі чітко вмотивованою діяльністю, спрямованою на майбутнє.

Метою підлітків, які проводять в мережі менше часу, є, в основному, спілкування та пошук цікавої інформації.

9. Особливістю спілкування у групах підлітків, схильних до "зависання" в мережі, є недостатня різноманітність їх соціальних контактів.

10. В цілому, учні з завищеним рівнем захопленості комп'ютером, проявляють більше прагнення до домінування і мають потребу у лідерстві.

11. Загалом, сфера інтересів сучасних підлітків не відрізняється різноманітністю. Серед них на першому місці стоїть спілкування з друзями, на другому – користування комп'ютером. Мала частина підлітків у вільний час читають та займаються спортом.

12. Особливістю процесу сприйняття та переробки інформації у підлітковому віці є недостатня їх обізнаність з принципами влаштування Інтернет та досить високий рівень критичності до здобутої інформації.

13. В емоційному плані підлітки, захоплені комп'ютером, мають проблеми з вираженням своїх почуттів, що характеризує їх емоційне збідніння та може проявитися в соматичних захворюваннях.

14. Оціночне ставлення підлітків-користувачів до комп'ютера різноманітне. Але більшість з них впевнені, що сильного впливу на спілкування та інтелект електронні ресурси не мають.

Таким чином, з метою зняття емоційної напруги, необхідний пошук активних засобів впливу на характер взаємодії підлітків-користувачів з електронними ресурсами, які б стимулювали їх навчально-пошукову активність, прагнення до задоволення потреби в спілкуванні, мотивацію, інтелект.

Будь-яка корекційна програма, яка буде складена на основі даного дослідження, повинна містити наступні основні блоки:

1. Для групи підлітків з проблемами у вільному виявленні почуттів і емоцій – блок роботи з емоційною саморегуляцією і мотивацією.

2. Для групи підлітків з проблемами науково-пізнавальної та пошукової активності – блок розвитку когнітивних процесів і навичок навчально-пошукової діяльності.

3. Для групи підлітків з проблемами мотивації та контролю – блок розвитку структур головного мозку, узгодженої роботи систем контролю і програмування.

4. Для групи підлітків з проблемами у задоволенні потреби в спілкуванні – блок формування навичок ефективного спілкування і соціальних норм.

Основними напрямками подальшої роботи над проблемою можуть бути:

1. Більш детальне дослідження інтелекту.

2. Дослідження гендерних особливостей взаємодії підлітків-користувачів з електронними ресурсами.

3. Дослідження особливостей і стилів спілкування в самій мережі як аспекту формування субкультури.

Надалі планується подальша просвітницька робота і складання корекційних програм.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:

1. Алексеева А., Лебедева М. Интернет – рождение новой реальности. http://psyberia.ru/

2. Арестова О.Н. Мотивация пользователей Интернета. http://relarn.ru/

3. Арестова О.Н., Бабанин Н.Н., Войскунский А.Е. Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия // Вестник Московского ун-та. – Серия 14 (психология), 1996. – №4 – С.14-20.

4. Арестова О.Н., Войскунский А.Е. Исследование половых различий при работе с Интернетом на примере российских пользователей. http://relarn.ru/

5. Бабаева Ю.Д. Психологические проблемы пользователей Интернета // Гуманитарные исследования в Интернете. – М., 2000. – С.71-79.

6. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Психологические последствия информатизации // Психологический журнал. – 1998. – №1. – С.89-100.

7. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Интернет: воздействие на личность // Гуманитарные исследования в Интернете. – М., 2000.

8. Белинская Е.П., Жичина А.Т. Современные исследования виртуальной коммуникации // Образование и информационная культура. – М.: Наука, 2000. – С.29-42.

9. Белінська О. Дитина і комп'ютер: психологічні реалії віртуального світу // Психолог. – 2006. – №46. – с. 27-29.

10. Беляева А.В., Коул М. Компьютерно-опосредованная совместная деятельность и проблема психического развития // Психологический журнал. – 1991. – №2. – С. 145-162.

11. Божович Л. И. Личность и ее формирование в подростковом возрасте. – М., 1996.

12. Болескина Е.Л. Потребители игровой потребительской культуры. // Социс. – 2000. – №9. – с. 80-88.

13. Бурлаков И. Homo gamer: Психология компьютерной игры. – М.:Класс, 2000. – 144 с.

14. Бурова В.А. Кибераддикт. Человек играющий. http://psynet.by.ru/

15. Вакуліч Т. Феномен Інтернет-залежності підлітків у мережі Інтернет // Освіта і управління. – 2006 – №2. – С.155-158.

16. Верховод Н., Коргун Л. Некоторые подходы к исследованию аддиктивности у подростков, увлеченных компьютерными играми// Наукові записки Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України / За ред. академіка С.Д. Максименка. – К.: Міленіум, 2007. – Вип.34.

17. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под редакцией А.А. Смирнова. – М.: Просвещение, 1967.

18. Герасимюк Т., Соломович Т. Интернет как среда и инструмент реализации Паблик Рилейшнз //Маркетинг в России и за рубежем, 2002 – №5. – С.269-270.

19. Гуманитарные исследования в Internet / Под. ред. А.Е. Войскунского. М., 2000.

20. Давыдова Л.Е. Компьютерные игры: психологический анализ // Вісник Харківського Університету. Серія "Психологія". – 2001. – №517. – С.35-38.

21. Дайсон Э. Жизнь В эпоху Интернета:Relase. (пер. с англ.). – М., – 1998.

22. Дроздов Ю. Комп'ютерні технології в контексті проблеми молодіжної агресії // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д.. – К, 2001. – Т.3. – Ч.1. – С.107-112.

23. Жичкина А.Т., Социально-психологические аспекты общения. http://nogiston.ru/

24. Иванов М.С. Психология компьютерной игры как проблема интегральной психологии личности. http://flogiston.ru/

25. Иванов М.С. Формирование зависимости от ролевых компьютерных игр. http://myatp/narod.ru/

26. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – Спб., 2000.

27. Карабин Т.В. Особливості міжособистісного спілкування в мережі Інтернет // Актуальні проблеми психології. Т.1. – К.,2002. – Частина 5. – С. 41-47.

28. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. – М.: Педагогика, 1991. – 125c.

29. Кон И.С. Психология ранней юности – М.: Просвещение, 1989.

30. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии – 1997. – № 3. – С. 69-78.

31. Крайг Г. Психология развития. – Спб.: Питер, 2000.

32. Кротов В.Г. Массаж мысли. – М.: Совершенство, 1997.

33. Курик М. Електромагнітні поля компютера і дитина. // Трибуна. – 2004. –№7-8. – с. 22-25.

34. Мілютіна К.Л. Користування комп'ютером як задоволення базових потреб у підлітковому віці. // Психологічна газета. – №8. – С. 29-31.

35. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1997.

36. Нарицын Н. Дистанционная программа консультативно-дидактической психотерапии. http://naritsyn.ru/

37. Носов Н.А. Психология виртуальных реальностей // Психологическое обозрение. – 1998. – №1. – С.91-99.

38. Обухова Л.В. Концепция Ж. Пиаже: за и против. – М., 1981.

39. Пережогин Л.О. Интернет-аддикция в подростковой среде. http://myatp/narod.ru/

40. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие / Под ред. А.А. Крылова. – Л., 1990.

41. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / Под ред. члена-корреспондента РАО А.А. Реана. – Спб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 416с.

42. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский дом БАХРАХ, 1998. – 672 с.

43. Сартан М. Мир, которого нет // Школьный психолог. – 1999. – №8. – С.10.

44. Тимофеева А. Психологическое воздействие компьютерных игр на формирование зависимости, развитие агрессивности. http://psyhelp.ru/

45. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М.: Международная пед. академия, 1995.

46. Фомичева Ю.В., Шмелев А.Г., Бурмистров И.В. Психологические корреляты увлеченности компьютерными играми // Вестник МГУ. – Серия 14 (психология), 1991. – №3 – С.27-39.

47. Форман Н., Вильсон П. Использование виртуальной реальности в психологических исследованиях // Психологический журнал. – 1996. – №2. – С.64-79.

48. Чудова Н.В. Особенности образа "Я" "жителя Интернета" // Психологический журнал. – 2002. – №1. – с. 113-117.

49. Чудова Н.В., Евлампиева Н.А., Рахимова Н.А. Психологические особенности коммуникативного пространства Интернет // Медиапсихология. – М., 2001.

50. Шайдулина А.Ф. Интернет-зависимость – новая форма аддиктивного поведения у подростков. http://comp-doctor.ru/

51. Шевченко О. Інтернет: злий геній чи добрий чарівник. // Урядовий курєр. –2000. – №21 – с. 5-8.

52. Эриксон Э. Детство и общество. – Спб., 1999.

53. Якушина Е.В. Обучение подростков целенаправленому поиску информации и работе в сети // Сборник материалов научно-практической конференции молодых ученых. – М., 1999.

54. Якушина Е.В. Подростки в Интернете: специфика информационного воздействия // Педагогика. – 2001. – №4. – с. 55-62.

55. http://www.svoboda.org/

56. http://comp-doctor.ru/

57. http://www.netaddiction.com/