Курсовая работа: Теоретико-методологический анализ формирования навыков связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Курсовая работа: Теоретико-методологический анализ формирования навыков связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКИ, СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Теоретико-методологический анализ формирования навыков связной монологической речи у детей с ОНР III уровня

Студентки 3 курса ОЗО группы 2985

по специальности 050715.65-"Логопедия"

Лыжиной Н.В.

Научный руководитель: к. пед. н.,

доцент кафедры специальной педагогики,

Дмитриева Л.И.

Тюмень, 2011

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие связной речи в онтогенезе

1.2 Психологические и лингвистические характеристики связной речи

1.3 Характеристика общего недоразвития речи. Периодизация ОНР

1.4 Специфика коррекционной работы по формированию навыков и умений связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Глава II. Констатирующий эксперимент и его анализ

2.1 Организация исследования

2.2 Анализ результатов исследования связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР

Глава 3. Формирование навыков связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

3.1 Теоретические основы формирующего эксперимента

3.2 Содержание коррекционной работы по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

3.2 Контрольный эксперимент и его анализ

Заключение

Список литературы

Приложение

Актуальность. Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком - это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

У детей с нормой речевого развития в старшем дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.

общее недоразвитие речь ребенок

Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речевого развития. Среди них велика категория детей с ОНР - общим недоразвитием речи.

При общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, когда у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи, и, как её компонента - монологической речи. Этим обусловлена актуальность проблемы коррекции недостатков развития навыков связной монологической речи у детей с ОНР.

Объект исследования: связная монологическая речь детей седьмого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня

Предмет исследования: процесс формирования связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза: мы предполагаем, что специальные занятия по развитию навыков и умений связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня значительно повышают уровень формирования связной речи.

Цель исследования: теоретически обосновать, подобрать и апробировать методику формирования навыков связной монологической речи для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

·  Направления коррекционной работы по формированию навыков и умений связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

·  Провести анализ литературы по проблеме исследования.

·  Изучить состояние связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

·  Выявить основные направления формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

·  Экспериментально проверить эффективность основных направлений формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Методологическая основа:

·  Концепции о возрастных этапах, закономерностях и условиях речевого развития в онтогенезе и его значении для развития связной монологической речи (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);

·  Современные научные подходы в развитии нормального и аномального ребёнка (Л.С. Выгодский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, Е.А. Стребелева);

·  Системно-комплексный подход к изучению, обучению детей с различными

формами дизонтогенеза (П.К. Анохин, А.Г. Асманов, Л.С. Выгодский, А.Р. Лурия, и др.);

·  Учение о зоне ближайшего развития (Л.С. Выгодский).

Методы исследования:

·  Библиографический (изучение литературы по проблеме);

·  Диагностические методы (эксперимент, наблюдения и беседы).

Теоретическая значимость заключается в том, что полученные данные об особенностях связной монологической речи старших дошкольников с ОНР позволили подобрать оптимальную методику формирования связной речи у детей данной категории.

Результаты исследования уточняют и конкретизируют существующие методики развития связной речи у дошкольников с ОНР (В.П. Глухова, В.К. Воробьевой, Т.А. Ткаченко).

Практическая значимость. Результаты исследования могут использоваться в практической работе логопедами и воспитателями речевых групп детских садов.

В современных исследованиях в области лингвистики, психологии, педагогики выделяется разное количество этапов развития речи детей. Так, А.А. Леонтьев выделил: подготовительный (до 1 года), преддошкольный - этап первичного овладения языком (от 1 года до 3 лет), дошкольный (от 3 до 7 лет) и школьный (со времени поступления в школу до её окончания). [1]

Развитие речи ребёнка начинается с трёх месяцев, с периода гуления - это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звука. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи, т.е. ипрессивная речь. Ребёнок начинает различать интонацию, затем слова, обозначения предметов и действий. Лепет характеризуется производством сочетаний звуков неопределённо-артикулируемых. Ребёнок к шести месяцам пытается произнести звуки, похожие на слова. [1]

В 9 - 10 месяцев ребёнок произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (папа, мама). К концу первого года словарь достигает 8 - 12 слов. На 2-м году жизни ребёнка слова звукосочетания становятся средством речевого общения, т.е. развивается экспрессивная речь. Развитие речи ребёнка осуществляется по подражанию, следовательно, большую роль в её формировании играют родители и речевая обстановка в семье.

В период 1-го года жизни ребёнок принимает все элементы звучащей речи. Во втором полугодии ребёнок воспринимает определённые звукосочетания и связывает их с предметами или действиями. В это время ребёнок реагирует на весь комплекс воздействия, ситуацию, интонацию, слова. Всё это помогает образованию временных связей. В возрасте 7 - 9 месяцев ребёнок повторяет за взрослыми всё более и более разнообразные сочетания звуков. С 10-11 месяцев появляются реакции на слова, независимо от ситуации и интонации говорящего.

После трёх лет начинается этап становления активной речи. В это время у ребёнка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Первые слова ребёнка носят обобщённо смысловой характер, т.е. одними и теми же словами он выражает разные чувства. Понять ребёнка можно по ситуации общения. Переход от данного вида речи к контекстной происходит к 5 годам.

С 1,5 лет у ребёнка появляется возможность понимания словесной речи взрослых. На протяжении 2-го и 3-го годов происходит значительное накопление словаря: в 1,5 года - 10-15 слов, к концу 2-го - 300 слов, к концу 3-го - около 1000 слов. Значения слов становятся более определенными. К началу 3-го года жизни у ребёнка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребёнок выражает свои желания одним словом, потом примитивными фразами, словами без согласования, соподчинения слов в предложении. К 2-м годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа, имён существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи значительно превосходит произносительные возможности.

В дошкольный период развития речи у большинства детей ещё отмечается неправильное звукопроизношение. Развивается навык слухового контроля, формируется фонематическое восприятие, увеличивается словарный запас. Активный словарный запас к 4 - 6 годам составляет 3000 - 4000 слов. Значения слов обогащаются и уточняются. У ребёнка растёт опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка.

Параллельно идёт развитие грамматического строя. Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространённые формы высказывания - простое распространенное предложение. К 5 годам дети относительно свободно пользуются структурой сложноподчинённого и сложносочинённого предложения. [2] Начиная с этого возраста высказывания детей, напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя всё большее количество предложений. К 5 годам дети овладевают монологической речью и могут выполнить пересказ сказки без дополнительных вопросов из 40-50 предложений. В 4 года ребёнок должен дифференцировать все звуки. У ребёнка заканчивается формирование правильного произношения. К школьному возрасту у ребёнка формируется контекстная обобщённая на наглядной основе речь. За время обучения в школе происходит сознательное усвоение собственной речи и вообще языка. Ведущая роль принадлежит письменной речи. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. [1]

Существует психологическая периодизация, ориентированная на труды Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Эту периодизацию переняла А.К. Маркова, и в основу её системы положены следующие позиции:

а) общение - это деятельность по решению задач социальных связей; б) каждая возрастная ступень развития связывается с предыдущей и последующей; в) развитие речи человека (ребёнка) на каждой ступени определяется ведущим видом деятельности; г) в периодизации соотносятся факты общего психического и речевого развития; д) развитие речи идёт по принципу дифференциации функций речи на той или иной ступени периодизации.

Психологическая периодизация не фиксирует появления в речи детей, других испытуемых конкретных языковых форм: частей речи, видов предложений и прочего. [3]

1.  Младенческий возраст - до 1 года.

Реакция на голоса близких людей. Улыбки, смех, лепет, жесты. Начальные проявления экспрессивной функции речи. Потребности общения - эмоционального и содержательного; потребности познания, стремление к достижению какой-либо цели. Вербальная речь встречается редко, к концу периода (в семьях, где есть с кем общаться).

2.  Ранний возраст - 1-3 года.

Складывается обобщающая функция слова: ребёнок называет вещи (номинация). Расширение словаря. Линии мышления и речи перекрещиваются. Речевые контакты с взрослыми и детьми. Единство общения и обобщения. Индикативная (указательная) функция слова. Слоговой состав слова усваивается раньше звукового. К концу второго года жизни сформировано фонематическое восприятие звуков речи (фонема - различатель смысла слов). Речь ситуативная, в начале этапа грамматически малооформленная, к концу элементарно грамматически оформлена.

3.  Дошкольный возраст - от 3 до 6-7 лет.

Ведущий вид деятельности - игра. Речь в деятельности. Регулятивная и планирующая функции речи. Эгоцентрическая речь. Коммуникативная речь. Интериоризация эгоцентрической речи; внутренняя речь. Роли в игре; ролевая речь требует согласованности действий через речь. Речь, инструктирующая участников общего дела - игры. Диалогическая речь становится менее ситуативной, появляется монологическая речь. Наблюдается простейший выбор средств языка, ориентированный на адресата. Речь выполняет функцию регуляции действий других людей. Значительная часть детей в возрасте 5-6 лет начинает читать, немногие также пишут, заметную роль в развитии детей начинает играть художественная литература. Осознавание словесного и звукового состава речи; формирование отдельных языковых и речевых понятий. Творческая деятельность на основе языка и речи. Далее выделяются периоды: младшего школьного возраста, среднего школьного возраста, старшего школьного возраста, зрелости.

Психологическая периодизация речевого развития включает социальный фон этого процесса, но существует ещё лингвистические периодизации, которые в меньшей степени связаны с социальной жизнью, но конкретизируют вхождение в речевую деятельность всё новых средств и структур языка, других знаковых систем. [3]

Исходя из данных периодизаций, можно сделать вывод, что ознакомление малыша с окружающим миром начинается очень рано и осуществляется посредством слова. С помощью слова малыш получает от взрослых знания. Сначала эти знания очень элементарные, потом всё более глубокие. [4] Поэтому для нормального речевого развития ребёнку с самых первых дней жизни необходимо общение и речевое окружение.

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлечённого из контекста речи), но формы связности в ходе развития меняются. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя [5]. Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознанны, и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, всё в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь [6]. Необходимо отметить, что в связной речи отражается логика мышления ребёнка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, чёткой, логичной речи. Речь маленького ребёнка, сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого. Она не образует такого "контекста", на основании которого можно было бы её понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находиться и говорит ребёнок. Смысловое содержание речи становиться понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим. [5].

Когда у ребёнка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого сообщения. Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей. Речь ребёнка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребёнок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. В целом речь ребёнка, по началу связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос, т.е. ситуативная форма, соответствует основному содержанию и назначению. Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребёнку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя принципы обучения русскому языку, указывает: "Для нормального развития речи ребёнка, а, следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями - достаточным потенциалом". [7] Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, насколько активен ребёнок в процессе обучения. От этого зависит общее развитие ребёнка, его способность к обучению в школе.

Итак, психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности: В ранней детской речи - ситуативная связанность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой рассказывает ребёнок. Затем речь ребёнка становиться контекстной, т.е. её можно понять в определённом контексте общения. С того момента, когда речь ребёнка потенциально может быть внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идёт по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребёнком своей речи, или, как подчёркивает А.А. Леонтьев, произвольность речи, а затем вычленение её компонентов. Под произвольностью понимается способность ребёнка в порядке волевого акта осуществлять свою речь. [8] В дальнейшем, когда перед ребёнком встает задача обучения грамоте, у него формируется умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.

Другой путь усложнения речевых умений - это переход от диалогической речи к различным формам монологической речи. Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свёрнута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь не произвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более проста, чем другие виды речи. Монологическая речь - это развёрнутый вид речи. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь - это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.

Монологическая речь мало употребима, так как речь ситуативна, и одна реплика вызывает другую, идёт чередование высказываний. С психологической точки зрения монолог неестественен: ведь согласно теории коммуникации и речевых актов речь должна иметь адресата, должна быть обращена к собеседнику. При таком подходе монолог не есть речь одного, как он обычно определяется, а реплика в диалоге, растянутая во времени и в объеме. [11]

Л.С. Выготский не признавал самостоятельности монолога, он утверждал, что один говорящий всегда обращается к кому - то, к какому - то адресату, возможно воображаемому. Не только в произносимом и тем более - записанном монологе, но даже в мысленном человек обращён к предполагаемому собеседнику, как бы прикидывает его реакцию на свою мысль: оратор обдумывает речь и прогнозирует её восприятие, пишущий пишет письмо и предвкушает реакцию своего адресата. Монолог представляет собой определённую композиционную сложность, особенно это, относится к письменной монологической речи.

М.М. Бахтин, рассматривая высказывание как единицу речевого общения и подчёркивая её отличие от единиц языка (слова и предложения), подчёркивал многосторонность процесса речевого общения. В самом деле, слушающий, воспринимая и понимая значение речи, одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашается или не соглашается с ней (полностью или частично), дополняет её, готовится к исполнению и т.п.; и эта ответная позиция слушающего формируется на протяжении всего процесса слушания и понимания. Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер (хотя степень этой активности бывает весьма различной); всякое понимание чревато ответом. [12]

Л.В. Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, так как всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог "состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника". [13] Монолог он рассматривал как организованную систему облечённых в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связно рассказать что-либо. Структура диалога и структура монолога совершенно разные. Репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является её основным организующим началом. В связной речи наглядно выступает осознание ребёнком, речевого действия. Произвольно выстраивая своё высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения. [14] У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребёнка. Умения монологической речи формируются гораздо позднее. [8]

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. [15]

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций и поведения в целом. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятноё воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу. [16]

Р.Е. Левиной (1969) была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. [17]

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - "древ" (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - "пат"). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. "Фраза" состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой "фразе" слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако импрессивная сторона речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития также ограничена.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

смешение падежных форм ("едет машину" вместо на машине);

нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам ("два каси" - два карандаша, "де тун" - два стула);

отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме ("книга идит то" - книга лежит на столе); возможна и замена предлога ("гиб лятет на делевим" - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих ("пат нига" - пять книг; "папутька" - бабушка; "дупа" - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов ("морашки" - ромашки, "куника" - клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с', сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с ("сяпоги"), ш ("сюба" вместо шуба), ц ("сяпля" вместо цапля), ч ("сяйник" вместо чайник), щ ("сетка" вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - "Дети сипили новика"). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования, создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. [15]

Все вышеперечисленное позволяет подойти к проблеме развития связного монологического высказывания.

Определяя специфику обучения навыкам связной речи, мы исходили из утвердившегося в психолингвистике представления о речи как о совокупности отдельных речевых действий, которые следует формировать поэтапно [16]. Этот же принцип предложен В.К. Воробьёвой [1]. При этом мы опираемся на следующие положения:

На принцип взаимообусловленности развития речи и мышления, ориентирующий на адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого.

Вместе с тем мы исходим из того, что единство развития речи и мышления не исключает некоторой автономности становления как мыслительной, так и речевой способности ребенка, что создает возможность для осуществления на определенном этапе раздельной коррекции умственной деятельности и коррекции речи. Возможность разведения формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения, целью которого является полноценное овладение правилами смысловой и языковой организации связного монологического сообщения.

Мы опираемся на современные дидактические требования, предусматривающие отход от традиционно принятого в практике метода развития связной речи на основе практики языка, понятия, по мнению Л.В. Щербы, "более обывательского, чем методического" [1].

Данные требования предполагают осознанное усвоение правил смысловой (содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста, поскольку "упражняться можно только в чем-либо известном. Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем" [1].

Мы также исходим из теоретических посылок концепции Н.И. Жинкина [8], рекомендующего первоначальные представления о смысловых правилах формировать не на словесных, а на предметных отношениях, направляя ребенка таким образом, чтобы он был поставлен в условия решения мыслительной задачи, которая бы вначале решалась на материале небольшого рассказа, объем которого не превышает одного смыслового отрезка, а затем на тексте, состоящем из нескольких смысловых частей.

Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии, таких как "Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни", Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. [25] "Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада" [24] и др. В программе коррекционного обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи приводятся рекомендации по формированию их связной речи в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь месяцы) они должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их серии, рассказов-описаний, простых рассказов. В III периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе - с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказов литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинениям из собственного опыта.

Исходя из этого, работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Очень важна роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи относятся обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и т.д.) и устному сочинению по воображению.

Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы. Рассмотрим основные особенности работы по формированию связной монологической речи старших дошкольников с ОНР (Ш уровень речевого развития) в процессе разных занятий по обучению рассказыванию.

1. Занятия по пересказу.

Особая роль пересказа в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями: В.П. Глуховым, Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой, Э.П. Коротковой, Ф.А. Сохиным и др., как в общей дошкольной, так и специальной педагогике.

При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваивается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию "чувства языка" - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, что особенно важно в коррекционной работе с детьми с ОНР.

При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения они овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления пересказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения. а в дальнейшем - отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (III период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказу без опоры на наглядный материал,

Эффективным при обучении пересказу являются прием использования детского рисунка. При обучении пересказу в ряде случаев желательно применять "иллюстративное панно" с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Перечисленные методические приемы просты и доступны для практики работы с детьми с ОНР.

В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделяется коррекционной работе по формированию у ребенка грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний.

В занятия по пересказу входят: упражнения в словоизменении, подборе лексем и словоформ; упражнения в дополнении предложения нужным по смыслу словом, воспроизведение конкретного лексического материала текста в форму игры-упражнения "Кто лучше запомнил?" и др. Таким образом, у детей формируются навыки практических действий с языковым материалом пересказываемых произведений.

Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает:

усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения в правильном употреблении фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа;

развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.

На первом году обучения отрабатываются следующие ведущие структуры: а) простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения; б) осложненные конструкции - с двумя однородными сказуемыми или дополнениями; в) сложносочиненные предложения с союзами "и", "а" и сложноподчиненные с придаточными времени (с союзом "когда"), изъяснительными (с союзом "что"), причины, определительными (с союзом "который"). На втором году обучения на занятиях по пересказу обращается внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с 'придаточными места (с союзом "где'), условия (с союзом "если") и т.д.

2. Обучение рассказыванию по картинам.

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у таких детей речевых нарушений и особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работа. Уделяется внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др.

В целях формирования связной монологической речи старших дошкольников с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого им сюжета ("Семья", "Зимние развлечения", "Игры на детской площадке" и т.д.).

2. Составление небольших рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих тематику картин ("Ледоход", "Река замерзла" и др. из тематических серий О.И. Соловьевой, В.А. Езикеевой и т.д.).

3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н. Радлова ("Зонтик", "Тигр и зайчики" и др.), В.Г. Сутеева (серия "Находка" и т.д.), картинный материал В.В. Гербовой. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий. (Серии картинок "Умный ежик", "Зайчик и уточки" - по сюжетам Н. Радлова и др.)

4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно применять картины "Спасаем мяч", "Шар улетел" и т.д.

5. Описание пейзажной картины.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию разных сторон речи детей на занятиях по картинам включает формирование грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словаря и проводится с учетом особенностей конкретного картинного материала в соответствии с задачами каждого периода обучения.

3. Обучение описанию предметов.

Описание - особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки которого раскрываются в определенной последовательности.

Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе описания они учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное послед звательное сообщение.

При обучении старших дошкольников с ОНР описанию предметов ставятся следующие задачи:

формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов,

развитие обобщенных представлений о построении рассказа-описания предмета;

овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам; закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

4. Обучение рассказыванию с элементами творчества.

Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму. Методические разработки даны А.М. Бородич, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, А.П. Николаичевой, Е.И. Тихеевой. [1; 14; 24]

Обучение творческому рассказыванию играет важнейшую роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает ребенка-дошкольника к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. К основным его видам относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление его по нескольким опорным словам и на предложенную тему.

Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, развитие сюжетного действия, концовка, определение времени и места событий и т.д.). Поэтому обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у них определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, о предмете и др.).

Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет огромные трудности. Они испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составлений небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого им текста. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием, могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмечаемой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций, что описано в книге Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной "Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада" [24].

Все это определяет необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с ОНР составлению рассказов с элементами творчества и применению адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы.

Таблица 1. Виды творческих заданий по обучению различным видам монологического речи

Экспериментальное исследование проводилось в логопедической подготовительной группе детского сада № 123 г. Тюмени. В исследовании участвовало 20 детей с ОНР III уровня, которые были распределены в экспериментальную и контрольную группы.

Исследование состояния связной речи начиналось с изучения имеющейся на каждого ребенка медицинской и педагогической документации, дополнительные анамнестические сведения были получены из бесед с воспитателями и родителями. Исследование проводилось индивидуальным способом в несколько приемов. Все задания предлагались последовательно, в разные дни и утренние часы. Динамические наблюдения за состоянием речи осуществлялись в течение всего периода экспериментального исследования.

Были экспериментально изучены навыки детей в составлении:

1.  Пересказа

2.  Рассказа по серии сюжетных картин

3.  Рассказа из личного опыта

4.  Рассказа на тему (и продолжение по заданному началу).

Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с ОНР III уровня позволил установить несколько уровней, оцениваемых в баллах, выполнения заданий по каждому из видов рассказывания. Основными критериями оценки стали: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задачи, полнота, связность и последовательность изложения, соответствие грамматическим нормам.

Описание эксперимента:

Детям предлагались следующие задания:

1.  Пересказ русской народной сказки "Репка".

2.  Цель: выявить уровень умения самостоятельно составлять пересказ по тексту.

3.  Рассказ по серии картин "Находчивый котенок".

4.  Цель: выявить уровень умения самостоятельно составлять рассказ по серии сюжетных картин.

5.  Рассказ из личного опыта "Моя любимая игрушка".

6.  Цель: выявить уровень умения самостоятельно составлять рассказ из личного опыта.

7.  Рассказ на тему и продолжению по данному началу.

8.  Цель: выявить уровень умения самостоятельно составлять рассказ по предложенной теме и данному началу.

Система оценки выполнения этих заданий представлена нами в виде схемы в таблице 2.

Таблица 2. Схема оценки уровня выполнения заданий

15 - 13 - высокий уровень 12 - 9 - средний уровень 8 - 5 - ниже среднего 4 - 0 - низкий уровень

Таблица 3. Исследование уровня связной монологической речи

Результаты выполнения всех заданий фиксировались и подвергались анализу. После подсчета суммарного балла и определения уровня развития той или иной стороны речи каждого исследуемого, вычислялся средний балл за выполнение заданий по всем испытуемым и их уровень. Исходя из результатов данного исследования, была составлена таблица 4, где выведено общее количество баллов по всем 4-ём видам заданий, и указан уровень развития связной монологической речи по каждому ребёнку.

Таблица 4. Уровни развития связной монологической речи

Как видно из таблицы, детей с высоким уровнем развития связной монологической речи - не было выявлено, средний уровень - составили 8 детей (35%), уровень ниже среднего - у 9 детей (40%), низкий уровень - составил 15% обследованных детей, а это 3 человека.

0%              35%            40%            15%

Высокий              Средний Ниже среднего                Низкий

При оценке выполнения заданий на составление различных видов рассказа мы учитывали показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Были определены: объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядному сюжету) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) детям оказывалась помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

Данные нашего исследования показали ограниченность словарного запаса у детей седьмого года жизни с ОНР третьего уровня, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры и др.).

Были выявлены затруднения при выполнении задании на подбор обобщающих слов-понятий и на определение пространственного расположения предметов.

Пересказ Артема Д.

" Посадил дед репку. Дед тянул-тянул и не вытащилась. Позвал дед бабушку. Бабушка за дедку. Дедка за репку. Вытащили-вытащили, вытащить не можут. Позвала бабушка внучку. Внучка за бабушку…. (перечисляет), тащут, вытащить не можут. Позвала внучка собачку. Собачка за внучку… Вытащить не можут. Собачка кошку позвала. Вот кошка за собачку… Не можут - не можут вытащить. Позвали мышку вытащить. Мышка за кошку, кошка за собачку, собачка за внучку, внучка за бабушку, бабушка за дедку. Вытащили и все!" Рассказ Дарины С.

" Дети делают пещеру зимой. Копают пещеру совочком и лопаткой. Девочка катается на каталке с горы. А котенок смотрит.

Котенок совочек нашел. Он придумал: сел на совочек и покатился с горы".

Рассказ Насти П.

"Это собачка. Ее зовут Шарик. Она желтая, мягкая, теплая. Есть глаза, нос, уши. Она лает. Я ее люблю, потому что с ней приятно." Рассказ Миши Д.

"Как-то раз охотник дядя Егор возвращался домой с охоты. Он шел по лесной тропинке, а перед ним бежала собака Дружок. Вдруг…"

"Вдруг встретили зайчика. И взяли его к себе домой. Помыли, покормили, попили. Морковки дали. Потом решили отпустить. Где-нибудь ее зайчиху маму искать. Потом отпустили к маме зайчихе и встречались много дней. "

Так, нами были отмечены следующие особенности выполнения заданий:

ü  составление фраз-высказываний дети подменяли простым перечислением изображенных действий;

ü  для составления фразы им требовались дополнительные вопросы, указывающие на выполняемое действие.

Характерным было:

ü  наличие пауз с поиском нужного слова;

ü  пропуски денотатов - значимых смысловых звеньев речевого высказывания, что могло быть связано с нарушением операций смыслового программирования

ü  нарушения в грамматическом оформлении высказываний,

ü  ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении,

ü  нарушения нормативного порядка слов в предложении.

У ряда детей существенные затруднения возникали при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что, на наш взгляд, могло быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.

Как видно из составленных нами таблиц, у обследованных детей были отмечены:

·  отсутствие самостоятельности в составлении рассказов,

·  нарушение логической последовательности изложения,

·  смысловые пропуски,

·  незавершенность фрагментов,

·  длительные паузы на границах фраз или их частей (не несущие смысловой нагрузки)

Всё это может свидетельствовать о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний.

Для рассказов, составляемых детьми, в большинстве случаев были характерны нарушения связности повествования.

Связность повествования, на наш взгляд, была нарушена из-за:

·  пропусков моментов действия,

·  отсутствия связи между частями рассказа,

·  отсутствия смысловой и синтаксической связи между смежными предложениями и др.

При анализе и оценке рассказов детей с недоразвитием речи, было выявлено, что для рассказов детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи - короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, и это ограничивало возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения.

Итак, чаще всего нами были отмечены ошибки при построении предложений - неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы и др.; выявлены серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний - нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видовременных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов и др. Часто возникали лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок. В ходе наблюдений за детьми были отмечены особенности восприятия, внимания, памяти, воображения, отдельных сторон мыслительной деятельности (способность к сравнению, обобщению, классификации), показатели работоспособности и др.

Результаты констатирующего экспериментального исследования показали, что дети с ОНР III уровня способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинкам, к рассказыванию из личного опыта, к рассказыванию по данному началу, но все-таки это еще значительно отличается от связной речи с нормальным развитием.

Дети с ОНР III уровня недостаточно отражают в связной речи причинно-следственные отношения между событиями, у них узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств. Их рассказы выглядят как набор непоследовательных аграмматических фраз. Отмечаются нарушения согласования, пропуски или замены сложных предлогов, затруднение в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, естественно, все эти нарушения отражаются в связной речи дошкольников. Рассказы детей недостаточно полны, развернуты, последовательны, они в основном состоят из простых предложений, бедны эпитетами.

Поэтому со старшими дошкольниками с ОНР III уровня нужно продолжать работать над сформированностью связной речи.

Формирование связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи предполагает наличие целостной коррекционной программы, выстроенной с опорой на принципы, определяющие основные направления в разработке содержания коррекционной работы.

Определяя основные разделы системы обучения навыкам связной речи, мы исходили из утвердившегося в психолингвистике представления о речи как о совокупности отдельных речевых действий, которые следует формировать поэтапно. При этом мы опираемся на следующие принципиальные положения:

·  На принцип взаимообусловленности развития речи и мышления, ориентирующий на адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого.

·  Вместе с тем мы исходим из того, что единство развития речи и мышления не исключает некоторой автономности становления как мыслительной, так и речевой способности ребенка, что создает возможность для осуществления на определенном этапе раздельной коррекции умственной деятельности и коррекции речи. Возможность разведения формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения,, целью которого является полноценное овладение правилами смысловой и языковой организации связного монологического сообщения.

·  Мы опираемся на современные дидактические требования, предусматривающие отход от традиционно принятого в практике метода развития связной речи на основе практики языка, понятия, по мнению Л.В. Щербы, "более обывательского, чем методического". Данные требования предполагают осознанное усвоение правил смысловой (содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста, поскольку "упражняться можно только в чем-либо известном. Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем"

·  Определяя пути и методы нашей работы, мы также исходим из теоретических посылок концепции Н.И. Жинкина, рекомендующего первоначальные представления о смысловых правилах формировать не на словесных, а на предметных отношениях, направляя ребенка таким образом, чтобы он был поставлен в условия решения мыслительной задачи, которая бы вначале решалась на материале небольшого рассказа, объем которого не превышает одного смыслового отрезка, а затем на тексте, состоящем из нескольких смысловых частей.

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Результаты констатирующего экспериментального исследования показали, что дети с ОНР III уровня способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинкам, к рассказыванию из личного опыта, к рассказыванию по данному началу, но все-таки это еще значительно отличается от связной речи с нормальным развитием. Дети с ОНР III уровня недостаточно отражают в связной речи причинно-следственные отношения между событиями, у них узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств. Их рассказы выглядят как набор непоследовательных аграмматических фраз. Отмечаются нарушения согласования, пропуски или замены сложных предлогов, затруднение в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, естественно, все эти нарушения отражаются в связной речи дошкольников. Рассказы детей недостаточно полны, развернуты, последовательны, они в основном состоят из простых предложений, бедны эпитетами. Основываясь на результаты исследования, нами была подобрана и предложена коррекционная программа, включающая систему таких педагогические методов и приемов, реализация которых позволила бы добиться выполнения целевой установки. Поэтому со старшими дошкольниками с ОНР III уровня нужно продолжать работать над сформированностью связной речи.

При подборе методов и приемов коррекционно-развивающего воздействия на формирование связной речи были использованы общепринятые основные положения логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, которые были существенно дополнены специфическим содержанием, имеющим коррекционную направленность.

Нами были использованы педагогические технологии развития связной речи В.П. Глухова и В.К. Воробьёвой, также мы опирались на методику, предложенную Т.А. Ткаченко.

Методы и приемы реализовались в процессе обучающего эксперимента на индивидуальных и фронтальных логопедических занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром и в повседневной жизни людей, на индивидуальных и подгрупповых занятиях, что позволило выстроить последовательную систему комплексной коррекционной работы логопеда и воспитателя.

Формирование связной речи детей с ОНР в ДОУ осуществлялось как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях.

Работа по развитию связной речи детей включала: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения, обучение рассказыванию. И была выстроена на этапах: развития пересказа, рассказывания по картинам, рассказам-описаниям предметов и развитии творческого рассказывания.

При этом коррекционную работу мы представляем в виде следующего алгоритма:

Исследования показали, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов является наглядность, при которой происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выготский. После анализа всех используемых при обучении дошкольников видов самостоятельного рассказывания мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба означенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также "свертывания" смоделированного плана.

Получилось следующее:

пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию;

составление рассказа по демонстрируемому действию;

пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

составление рассказа по серии сюжетных картинок;

пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Учитывая сказанное, мы опирались на схемы для составления описательных и сравнительных рассказов (см. приложение).

Для воспитателей группы мы предложили использовать те виды, которые не требуют контекстной, объемной, самостоятельной речи, а именно:

чтение и разбор коротких рассказов и сказок;

рассматривание объектов и предметов;

беседа по картинке.

Занятия, предусмотренные перспективным планом для развития связной речи, были распределены следующим образом:

Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывали значительные затруднения, связанные:

с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;

установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы мы использовали не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью нашей комплексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР. При этом ставились следующие задачи:

формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;

формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;

практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды работы:

подготовительные упражнения к описанию предметов;

формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

описание предметов по основным признакам;

обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков - микротем);

закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;

подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

формирование у детей практических навыков словоизменения;

упражнения в правильном построении фраз;

формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду. Это помогало детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирался либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР, по нашим наблюдениям, является приём параллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описание по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне и дети поочерёдно рассказывали об изображенных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: "Моя любимая игрушка", "Наши верные друзья" и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

Составление описательных рассказов.

Цель: Учить детей составлять описательные рассказы о животных, используя при этом план-схему. Продолжать учить связности, развернутости. Непрерывности высказывания, закрепить навык самоконтроля за произношением в самостоятельной речи.

Ход занятия.

Организационный момент. Логопед предлагает сесть на свое место тому из детей, кто назовет дикое животное, обитающие в лесах нашей страны.

1. Логопед рассказывает детям историю о том, что недавно, гуляя в лесу, она встретилась с двумя инопланетянами (показывает картину с их изображением). Из беседы с этими существами стало ясно, что они считают всех зверей на Земле очень похожими. Логопед предлагает детям доказать гостям с другой планеты, что все звери разные, а для этого сравнить некоторых из них. Рассказы детей о зверях логопед обещает записать на магнитофонную пленку и в следующее посещение инопланетянами Земли передать им.

Перед детьми ставится магнитофон с микрофоном, а на доску - схема составления рассказов (см. приложение). Уточняются пункты плана рассказывания (по схеме).

Каждому ребенку предлагается выбрать картинку с изображением того животного, о котором хотелось бы рассказать.

Дети, взяв картинки, садятся на свои места и готовят рассказ о "своем" животном. Им разрешается задавать логопеду любые вопросы, чтобы рассказ получился более полным, интересным и точным.

2. Первая пара детей (желательно из сильной подгруппы) выходит со своими картинками и ставит их на доску. Логопед напоминает, что, так как мы записываем на магнитофон свои рассказы. Желательно, чтобы они были четкими, выразительными, без ошибок и остановок.

Сначала один ребенок рассказывает по плану о своем животном, затем второй. Убедившись в готовности детей, логопед включает магнитофон (подобный прием мобилизует рассказывающих, усиливая мотивацию их речи и самоконтроль за ней).2-3 пары детей рассказывают по очереди.

3. Динамическая пауза. Игра с мячом.

Задание: поймавший мяч должен подобрать 3 наиболее точных определения к тому животному, которое назовет логопед. Пример: медведь - сильный, большой, мохнатый; волк - хищный, голодный, злой и т.п. Поощряется употребление сложных прилагательных, отработанных на занятиях с воспитателем: куцехвостый, остромордая, длиннохвостая, острозубый, тонконогий и пр.

4. Логопед вызывает двоих детей из слабой подгруппы и, зная их сложности в связном высказывании, предлагает по очереди рассказывать не весь рассказ, а отдельные кусочки в соответствии с каждым пунктом схемы.

5. Дети с наиболее сформированной связной речью составляют сравнительные рассказы по паре картинок, выбранных детьми. Каждый рассказ кратко анализируется логопедом.

Описательные рассказы детей по теме "Животные".

Миша Д. "Волк".

"Волк живет в лесу. У него есть передние лапы и задние лапы. Он злой, у него большие клыки. Есть хвост. Волк серый. Глаза желтые, нос черный. Лицо злое. Уши треугольные. Когти злые и колючие. Живет он в норе. Он ест козлов, баранов, зайцев. Он хищный, дикий волк. Детеныша зовут волчонок".

Света Ч. "Белка".

"Это белка. Уши у нее как у рыси. Лапы и хвост пушистые. А хвост в ней самый пушистый. Лапы у нее загнутые. Глаза черные. Белка рыжая и чуть-чуть белая. Живет белка на дереве в дупле. Питается она шишками, орехами. На зиму она утепляет дом, она собирает на зиму от елки шишки. Детеныша зовут бельчонок. Потом он вырастает и станет тоже белка. И они вместе собирают кушать".

Аналогичные занятия проводятся по теме "Овощи - фрукты". Вот пример сравнительного рассказа Марианны М. "Апельсин и капуста".

"У меня апельсин и капуста. Капуста зеленого цвета, а апельсин оранжевый. А по форме капуста и апельсин круглые. Апельсин маленький, а капуста большая, у нее листьев много, они полные. А у апельсина шкурки целые. Апельсин бывает сладкий, а бывает кислый, вот в садике у нас кислый апельсин. А капуста вкусная. Апельсин растет на дереве, он - фрукт, а капуста растет на огороде, где горох. Она - овощ. Как мы их кушаем? Апельсин надо помыть и почистить. Еще бывает такой сок. А капусту помыть, потереть и пожарить. Еще ее жмут и топорят. Еще ее режут и в щи".

Организуя занятия по обучению пересказу, мы придерживались строгого плана:

1. Организационная часть (цель - помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);

2. Чтение текста (без установки на пересказ);

3. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

4. Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);

5. Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

6. Упражнения на закрепление языкового материала;

7. Анализ детских рассказов.

Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Мы подбирали, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами.

Исходя из этого, разработали конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно, в том числе по теме "Пересказ сказки "Проказы старухи Зимы" в обработке К.Д. Ушинского". В центре фланелеграфа мы помещали картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещали картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.

Успешно справились дети и с пересказом довольно большой по объёму и количеству действующих лиц мордовской сказки "Как собака друга искала" (в обработке С. Фетисова). Главный персонаж - Собака (прикрепляли картинку в центре фланелеграфа) ищет друга, который бы никого не боялся. Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца - первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака решила подружиться с волком - уж он-то, наверное, никого не боится (ставили картинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, сто может прийти медведь (появляется картинка с изображением волка), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провёл: появился уж (прикрепляли его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение человека). В конце сказки собака наконец встречает верного друга - человека, который - уж точно! - никого не боится.

Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех действующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывали.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки "Вершки и корешки" (в обработке К.Д. Ушинского). Текст сказки четко делился на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что - во второй. Наглядное панно всё расставляет по своим местам.

Вверху фланелеграфа прикрепляли картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа - мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляли картинки с изображением самой репы, под медведем - её ботву). Поспела пшеница - мужик взял себе вершки, а Миша - корешки (рядом с репой прикрепляли картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы поместили изображение тонких корней колоса пшеницы).

На последующих занятиях иллюстративные панно заменили моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах использовали простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети. Значительное место в работе над формированием связной речи мы отводим упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собственного опыта. Включали в занятия доступные задания творческого характера (составление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.).

При проведении занятий ставились следующие задачи:

Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.

Коррекционная работа по формированию навыков монологической речи строилась с учётом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателей логопедических групп. Большое внимание мы уделяли овладению детьми навыками планирования связных развёрнутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось как минимум на двух учебных занятиях.

Приводим примеры занятий по обучению составления рассказов детьми с ОНР.

Занятия по серии картинок "Умный ёжик" (сюжет Н. Радлова)

Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия.

1. Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений воссоздавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных картинок;

2. Развитие фразовой речи детей, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 3-6 слов при составлении рассказа и др.;

3. Формирование навыков словоизменения (в основном существительных);

4. Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей;

5. Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения.

Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или демонстрационная доска.

Обучение рассказыванию по данной серии картинок проводится на двух занятиях.

Первое занятие

I. Организационная часть. Подготовка детей к основной части задания. Узнавание предмета по его описанию. Детям предлагаются 2 загадки, связанные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается дополнительными вопросами педагога.

Загадка о яблоке: "Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые и маленькие дети".

Вопросы:

Скажите, ребята, где растут яблоки?

Как называется дерево, на котором растут яблоки? (при повторении вопроса: "Где растут яблоки?" - дается инструкция отвечать полным ответом. По цепочке повторяется словоформа "на яблоне".)

Загадка о ёжике: "под соснами, под ёлками бежит клубок с иголками".

Педагог: "Кто скажет, где живёт ёж?"

II. Разбор содержания картинок.

Педагог: "Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где изображен случай, который произошёл с одним ёжиком".

Проводится разбор содержания картин в вопросно-ответной форме.

Вопросы к картинкам.

1-я картинка

Что вы видите на этой картине?

Какие деревья здесь растут?

Как называется место, где растут яблони?

(при затруднении дается подсказка: "Это слово начинается со звука С").

Кто изображен на картинке?

При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с вопросительными словами "кто" и "что".

Что делает ёжик? Что он делает с яблоками?

Актуализируются слова: "собирает", "сгребает", "куча", "кучка". В случае необходимости указанные слова воспроизводятся по подсказу начального слога.

2-я картинка

Что сделал ёжик? Куда залез ёжик? (на дерево?);

Где лежат яблоки? (под деревом);

Где сидит ёжик? (на дереве).

(Дети упражняются в словоизменении на основе слов "дерево" и "яблоня". Для закрепления указанных словоформ используется хоровое проговаривание и произнесение слова по цепочке.)

3-я картинка

Что сделал ёжик? Как прыгнул (упал) ёжик?

(Вводятся словоформы - "на спину", "спиной вниз".)

Куда упал ёжик? (на яблоки).

4-я картинка

Что изображено на этой картинке? Куда пошел ёжик?

(Вводятся слова "наколоты", "нанизаны", которые отрабатываются в послоговом, а затем в слитном произнесении.)

В заключение даётся ряд общих вопросов:

"Почему яблоки лежат на земле?" (Внимание акцентируется на слове "созрели".)

Какое время года здесь изображено? Когда созревают яблоки? (в конце лета, в начале осени). Указанные словосочетания закрепляются в развёрнутых фразах-ответах, например:

Яблоки созревают в конце лета.

При работе с детьми более сильной группы разбирается содержание 1, 2 и 4-ой картинок.

III. Размещение картинок детьми в нужной последовательности на наборном полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребёнком).

Второе занятие

I. Организационная часть. Объяснение цели занятия.

Один из детей размещает на наборном полотне картинки в нужной последовательности.

II. Упражнение в дополнении предложений, предлагаемых педагогом, нужным по смыслу словом (участвуют поочерёдно все дети).

Яблоки лежат на… под… (траве, деревом);

Ёжик собрал яблоки в… (кучку);

Ёжик залез на… (дерево, яблоню);

Ёжик прыгнул на … (яблоки);

Яблоки накололись на… (колючки, иголки) и т.д.

III. Обучение детей составлению завязки рассказа (начала к избранному действию).

а) воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по вопросам:

Что виднеется вдали?

Где жил ёжик? (Кто жил в этом лесу?)

Что было рядом с лесом?

Что однажды решил сделать ёжик?

Наряду с краткими требуются развёрнутые ответы.

б) Педагог дает образец начала рассказа.

В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные слова, воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках).

Однажды ёжик решил пойти на прогулку. Он вышел из… (леса), перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие… (яблони). Ёжик добежал до… (сада) и увидел, что под яблонями лежат на земле большие румяные… (яблоки). Ёжику захотелось принести домой… (яблок). Но как унести яблоки домой он не знал. Задумался ёжик. Думал, думал и придумал.

IV. Составление рассказа детьми.

Составление рассказа по цепочке - по первым картинам-фрагментам (в зависимости от состава подгруппы).

Составление рассказа по серии в целом одним ребёнком (ведётся магнитофонная запись).

Составление вариантов рассказа с другой завязкой действия, придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющим вопросам.

Педагог: "Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил ёжик; куда пошёл ёжик однажды; что он увидел".

Пример рассказа по серии картинок (рассказ Насти П., 6 лет, III уровень ОНР)

"Ёжик жил в дальнем лесу. Однажды он пошел гулять. Шел, шел и зашел в деревню. А там яблоки… лежат… на земле. Захотелось ему… яблоки в дом к себе отнести, к себе в норку. Собрал яблоки в кучку… а как их взять - не знает. Думал, думал и придумал. Залез… на дерево и спрыгнул… колючками вниз. Яблоки нацепились на колючки. Встал ёжик … и пошел довольный в лес".

V. Упражнения в подборе слов - определений к данному слову. Дается характеристика действующего лица (по вопросам):

Что можно сказать про ёжика, какой он?

Актуализируется ряд слов-определений. Например:

Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он… какой? - Догадливый.

А теперь скажем по-другому. Ёжик думал, думал и сообразил, как ему нужно поступить. Значит, ёжик какой? - Сообразительный.

Ёжик нашел выход из положения - "находчивый ёжик" и т.п.

Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке. Затем на вопрос "Что можно сказать о ёжике?" - Один-два ребёнка повторяют все указанные определения

Составление рассказов с элементами творчества.

Цель занятий: обучение детей самостоятельному рассказыванию с элементами творчества.

1. Обучение составлять продолжение незаконченного рассказа без опоры на наглядный материал.

2. Развитие умений ориентироваться в предложенном текстовом материале, опираться на стержневые, исходные данные и существенные детали при составлении собственного рассказа.

3. Формирование навыков планирования рассказа (выбор сюжетного решения, определение последовательности событий и др.).

4. Развитие творческих способностей детей в процессе самостоятельной речевой деятельности.

5. Формирование грамматически правильной фразовой речи.

Обучение проводится на двух занятиях. Используется текст неоконченного рассказа Л.А. Пеньевской (в адаптированном варианте).

Текст рассказа

"Вася летом жил в деревне у бабушки. Рядом с деревней был большой лес. Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц. Однажды он вышел рано утром, пошел в лес и зашел очень далеко. Место было незнакомое. Вася понял, что заблудился. Он сел отдохнуть под большую, ветвистую берёзу и задумался. Как найти дорогу домой? Направо вела чуть заметная тропинка, но куда она идёт, Вася не знал. Прямо начинался спуск к реке. А налево был густой лес. Куда идти?"

Первое занятие

I. Организационная часть. Объяснение цели занятия.

II. Чтение текста. Текст незавершенного рассказа прочитывался дважды.

Повторное чтение проводится с использованием приёма дополнения детьми отдельных предложений (или их частей) нужными по смыслу словами и словосочетаниями (выделены в тексте).

III. Воспроизведение детьми содержания неоконченного рассказа по вопросам педагога:

Где жил Вася летом?

Что было рядом с деревней?

Что любил делать Вася?

Что случилось с ним однажды? (Что произошло однажды?) и т.д.

IV. Воспроизведение лексического материала текста рассказа по вопросам:

Какой лес был рядом с деревней? Рядом с деревней…

Когда Вася вышел из дома? Он вышел…

Под какую берёзу сел отдыхать мальчик? Мальчик сел… и т.д.

При затруднениях в составлении развёрнутых ответов начало фразы даётся педагогом. Выделенные слова подчёркиваются интонационно.

Второе занятие

1.  Организационная часть. Детям даётся установка на придумывание своего продолжения рассказа.

2.  Повторное чтение текста неоконченного рассказа.

3.  Составление рассказов детьми.

4.  Педагог предлагает детям несколько вариантов сюжетного решения окончания рассказа:

Вася встречает в лесу людей…

Влезает на дерево и видит…

Идёт по тропинке и находит…

Спускается к реке и идёт по берегу…

На этой основе дети составляют продолжение рассказа. используются вспомогательные вопросы. Проводится магнитофонная запись рассказов.

5.  Анализ детских рассказов.

Обращается внимание на особенности решения творческой задачи: придуманные ребёнком ситуации, введённые в действие персонаж и др. Отмечаются языковые особенности составленных рассказов: соблюдение грамматических норм речи, удачное использование средств образной выразительности и др. После этого детям можно предложить "пофантазировать" и придумать свои варианты развития сюжета рассказа (помимо предложенных педагогом).

Пересказ рассказа Л.Н. Толстого "Пожарные собаки" с использованием опорных сигналов.

Цель: Продолжать учить детей связности, полноте, логичности и непрерывности пересказа, используя в качестве плана высказывания схематические картинки (опорные сигналы), отражающие последовательность событий. Развитие фразовой речи детей, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 3-6 слов при составлении рассказа и др. Формирование навыков словоизменения (в основном существительных). Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей. Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения.

Ход занятия.

Организационный момент. Логопед просит детей вспомнить, какие бывают собаки по их назначению (ездовые, цирковые, служебные, пограничные, санитарные, собаки-поводыри и пр.), и коротко рассказать об их деятельности. Правильно и связно ответившие дети садятся на места. Остальным при ответе логопед помогает наводящими вопросами, опорными словами и пр.

1. Логопед объясняет детям, что сегодня они узнают еще об одном назначении наших самых верных помощников, и читает рассказ Л.Н. Толстого "Пожарные собаки", последовательно выставляя на доску соответствующие опорные сигналы.

Бывает часто, что в городах на пожарах остаются в домах дети и их нельзя вытащить, потому что от испуга спрячутся и молчат, а от дыма их нельзя рассмотреть.

Для этого в Лондоне приучены собаки. Собаки эти живут с пожарными, и когда загорается дом, то пожарные посылают собак вытаскивать детей. Одна такая собака спасла двенадцать детей, ее звали Боб.

Один раз загорелся дом. Когда пожарные приехали к дому, к ним выбежала женщина. Она плакала и говорила, что в доме осталось двухлетняя девочка. Пожарные послали Боба. Боб побежал по лестнице и скрылся в дыму. Через пять минут он выбежал из дома, а в зубах за рубашку он нес девочку. Мать бросилась к дочери и плакала от радости, что дочь был жива.

Пожарные ласкали собаку и осматривали ее - не обгорела ли она; но Боб рвался в дом. Пожарные подумали, что в доме еще есть что-нибудь живое, и пустили его. Собака побежала в дом и скоро выбежала с чем-то в зубах. Когда народ рассмотрел то, что она вынесла, то все расхохотались: она несла большую куклу.

1.  После эмоциональной паузы задаются детальные вопросы по тексту. Задавая каждый из них, логопед опрашивает нескольких детей, добиваясь самого и точного ответа, а также правильности построения предложений:

Где это случилось, в каком городе? - Что делают на пожаре собаки? - Как они называются? - Сколько детей спас Боб? - Кто выбежал к пожарным, когда они приехали? - О чем говорила женщина? - Как Боб нес девочку? И пр.

Задавая вопрос, важно учитывать уровень грамматической готовности детей, а именно то, что используемый детьми при ответе тип предложения строится в соответствии с таковыми в вопросительной фразе.

3. Игра с мячом.

Бросая мяч каждому ребенку, логопед просит восстановить всю фразу по названому действию:

Спасла? - Загорелся? - Плакала? - Послали? - Скрылся? - Нес? - Осматривали? - Пустили? - Выбежала? - Расхохотались? И пр.

4. Логопед указывает на опорные сигналы (см. приложение), которые помогут детям запомнить и точно, полно пересказать историю о смелой пожарной собаке. Затем он просит детей встать в шеренгу и по очереди говорить по одному предложению, передавая мяч соседу. Если ребенок пропустил важный этап в цепи событий, он встает в конец шеренги. (Пересказ по цепочке мобилизует внимание и память дошкольников).

5. Показывая опорные сигналы, логопед просит ребенка рассказать историю о собаке целиком. Количество детей, занятых в пересказе, определяется временем, оставшимся до конца занятия. Поощряются полнота, точность, логичность высказываний, близость к тексту.

Рассказ Насти П.

"Один раз в городе Лондоне загорелся дом. И выходит мама, плачет, и говорит пожарным: "Помогите вытащить двухлетнюю девочку". У пожарных был пес, его отправили в дом, чтобы достать двухлетнюю девочку. И он достал 12 людей. И потом собака увидела, и потом опять рвалась туда, чтобы спасти еще девочку. А собака потом выбежала вместе с этой куклой во рту. А потом все люди и дети смеялись. А потом еще сказали ему: "Спасибо, пожарные". А потом еще. Кода пожарные приехали, собака выбежала, пожарные потушили дом и дым перестал идти. "

Рассказ Дарины С.

"Один раз загорелся дом. Приехали пожарные и с ней пес пожарный. Потом тетенька вышла из дома… Плачет… Она сказала: "Там в доме осталась двухлетняя девочка". Он пошел в дом, взял девочку за рубашку. Потом пожарные сказали: "Иди в дом, может еще кто-то есть". Он пошел в дом и принес куклу. И весь народ засмеялся. "

Как показывает опыт нашей работы, изложенный подход к построению занятий даёт хорошие результаты коррекционной работы по формированию у детей с ОНР навыков составления связных развёрнутых высказываний.

Рассказ Светы Ч. по серии сюжетных картин "Озорной котенок".

"Жил-был озорной серый котенок. Была осень, листья на березе пожелтели и падают. Котенок пошел погулять. Котенок увидел ворону на березе. Котенок хотел цапнуть ворону и залез на березу. Чуть-чуть осталось до вороны, залез на самый верх и смог цапнуть, и перышко осталось на зубах… Ворона полетела на другое дерево. Висит котенок, висит, ветка сломалась и упал… И бабахнет как пушка! А ворона улетела уже далеко. А котенок упал на листья под березу. Теперь будет умный, не будет никого цапать".

В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества использовали следующие виды работы: составление рассказов по аналогии, придумывание продолжения (окончания) к незавершенному рассказу, составление сюжетного рассказа по набору игрушек, сочинение рассказа по нескольким опорным словам, придумывание рассказа на заданную тему. При этом решались следующие практические задачи:

Развитие у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале (речевой образец, текст начала рассказа, опорные картинки-иллюстрации) при составлении собственного рассказа;

Активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем;

Уточнение и развитие пространственных и временных представлений;

Развитие воссоздающего и творческого воображения;

Формирование навыков самостоятельного рассказывания.

Специальные занятия по обучению рассказыванию с элементами творчества проводили в основном на заключительном этапе коррекционной работы.

Здесь уже составление рассказов по аналогии с прослушанным текстом (небольшого объёма) проводилось без предварительного пересказа (с учётом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких занятий включала:

Двукратное чтение и разбор содержания текста;

Конкретные указания детям по составлению собственного рассказа (изменение времени года, места действия и др.);

Рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

При обучении творческому рассказыванию мы использовали методы составления рассказов по наборам игрушек, по трём опорным словам с иллюстрацией соответствующих картинок (например: "мальчик" - "удочка" - "река"; "ребята" - "лес" - "ёжик"; "мальчики" - "озеро" - "плот").

Составлению рассказа предшествовало называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: "На рыбалке", "Случай в лесу", "Приключение на озере" и т.п. Для облегчения выполнения задания использовался краткий план из трёх-четырёх вопросов, к составлению которого привлекали детей (например: "Что взял с собой мальчик на рыбалку?", "Кого он встретил на реке?", "Что принес мальчик домой?" и т.д.). При затруднениях логопед давала образец начала рассказа.

В конце обучения дети могли придумывать предшествующие и последующие события к знакомым произведениям. Вот пример составления продолжения сказки "Колобок" Вани Ж.

"В сказке "Колобок" Лиса была очень хитрая, а Колобок глупенький. Он сел Лисе на носок, а она его и съела. Попал он к Лисе в живот, а там темно, страшно. Колобок испугался и закричал: "Помогите, спасите! Выпустите меня отсюда!" Идет Лиса по лесу, а Колобок в животе кричит, шумит на весь лес. Увидел Медведь Лису и зарычал: "У-у-у! Зачем съела Колобка?". Волк тоже сердится: "Такой хороший был Колобок! Песенки тебе пел. Как тебе не стыдно, Лиса!". Все звери собрались, шумят, ругаются, Колобка жалеют. Стыдно стало Лисе. Выплюнула она Колобка. Выкатился он на поляну и говорит: "Спасибо вам, звери, что выручили меня. Я покачусь к дедушке с бабушкой".

Для формирования навыков рассказывания с элементами собственного творчества использовали предметно-практические занятия - рисование, аппликацию, конструирование.

Рассказ Даниила А. "Весна".

"Наступила весна. Солнышко светило ярко, снежок растаял и ручейки потекли. Ребята жили в высоком доме, они посмотрели в окошко: весна наступила. Сделали они бумажные кораблики и побежали на улицу. Пустили они кораблики в ручей и поехали они далеко-далеко на юг. И история закончилась".

Цель контрольного эксперимента - выявление динамики развития исследуемых детей.

Подводя итоги экспериментальной работы, мы отмечали, что, используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР III уровня, мы получили следующий результат.

С детьми были проведены те же виды обследования, что и в констатирующем эксперименте, для выявления изменений, которые произошли после формирующего эксперимента, по результатам которого была составлена таблица 5.

Таблица 5. Результаты контрольного эксперимента

Таблица 6. Уровень развития связной монологической речи

Так мы видим, что у 7 детей (35%) - высокий уровень развития связной монологической речи, у 11 детей (55%) - средний уровень, и лишь 1 ребёнок (5%) - на уровне ниже среднего.

Для того чтобы отследить динамику уровня развития связной монологической речи у детей с ОНР III уровня до и после экспериментальной работы, и оценить эффективность коррекционного воздействия, необходимо проанализировать и сравнить результаты обследования констатирующего и контрольного эксперимента.

Сравнительная таблица уровней развития связной монологической речи.

Мы выразили это наглядно в виде пиктограмм.

До эксперимента

0%         35%                       40%                       15%

Высокий              Средний    Ниже среднего             Низкий

После эксперимента

35%                       55%       5%                         0%

Высокий              Средний               Ниже среднего   Низкий

Таким образом, результаты теоретического анализа и экспериментальной работы позволили нам сделать выводы об эффективности проведения соответствующих путей коррекционно-педагогической работы. Мы наблюдали существенную положительную динамику, что свидетельствует об эффективности используемых нами приёмов.

Подводя итог нашего исследования, отметим, что изучение связной речи детей седьмого года жизни с ОНР III уровня выявило:

·  лишь немногие из них способны самостоятельно построить текст;

·  большинству требуются вопросы-подсказки;

·  рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием оценочных суждений, завершающих описание;

·  как правило, рассказы бессвязны;

·  в качестве средств межфразовой связи используются повторы и местоимения;

·  проблемы с грамматическим оформлением предложений.

Все это подтверждает поставленную нами гипотезу о том, что специальные занятия по развитию навыков и умений связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня значительно повышают уровень формирования связной речи.

Как показал опыт нашей работы, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей.

В ходе целенаправленного обучения дети в достаточной степени овладели языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. У детей были сформированы представления об основных элементах, лежащих в основе построения сообщения: адекватность содержания, последовательность, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. Дети овладели навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т.е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.

1.  Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158с. / http://www.pedlib.ru/

2.  Выготский, Л.С. Мышление и речь, - 5-е изд., [Текст] / Л.С. Выготский - М.: Изд-во "Лабиринт", 1999. - 352с.

3.  Выготский, Л.С. Основы дефектологии. [Текст] / Л.С. Выготский // Учебник для вузов. Специальная литература. // - СПб.: Лань., 2003. - 656с.

4.  Глухов, В.П. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи [Текст] / В.П. Глухов, М.Н. Смирнова // Логопедия. - 2005. - С.13-24.

5.  Глухов, В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения пересказу [Текст] / В.П. Глухов // Дефектология. - 1989. - № 1. - С.69-76.

6.  Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. [Текст] / Сборник методических рекомендаций. // - СПб.: Детство-пресс, 2001. - 240 с.

7.  Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. [Текст] / Л.Н. Ефименкова // Пособие для логопедов. - М.: Просвещение, 1981. - 112 с.

8.  Жинкин, Н.И. К вопросу о развитии речи у детей / Н.И. Жинкин / Советская педагогика, 1954 - № 6/ http://pedlib.ru/

9.  Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. // Книга для логопеда. - Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. - 320 с.

10.  Зикеева, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. [Текст] / А.Г. Зикеева // Учеб. пособие для студ. вузов. - М.: Академия, 2000. - 200 с.

11.  Золотова, Г.А. К вопросу о структуре текстов разного коммукативного назначения/ Г.А. Золотова / http://danefae.org/

12.  Игры в логопедической работе с детьми. [Текст] / В.И. Селиверстов. // Книга для логопеда. - М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

13.  Капышева, Н.Н. Составление рассказа по серии картинок с использованием картинно-символического плана. / Н.Н. Капышева // Логопедия. - 2004. - № 2. - 45с.

14.  Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. /А.А. Катаева, Е.А. Стребелева - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

15.  Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: [Текст] / Э.П. Короткова - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

16.  Карпова, С.Н., Психология речевого развития ребенка. [Текст] / С.Н. Карпова, Э.И. Труве - Изд-во Ростовского ун-та, 1987. - 192 с.

17.  Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи. / Т.А. Ладыженская. - М., 1975 - 75с.

18.  Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. [Текст] / Р.Е. Левина М., 1958. - 414с.

19.  Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А. Леонтьев. - 3-е изд. - М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. - 287 с.

20.  Леонтьев А.А. Исследования детской речи II Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С.5-12.

21.  Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью [Текст] /. - 480 с.

22.  Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.

23.  Лурия, А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка. [Текст] / А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович. - М.: Изд-во Акад. пед-х наук РСФСР, 1956. - 96с.

24.  Лурия А.Р. Язык и сознание. / А.Р. Лурия. - М., 1979. - 319с.

25.  Медведева, Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с III уровнем речевого развития [Текст] / Т.В. Медведева // Дефектология. - 2002. - № 3. - С.84-92.

26.  Мельникова, И.И. Развитие речи. Дети 7-10 лет. [Текст] / И.И. Мельникова. - Ярославль: "Академия развития", 2002. - 144 с.

27.  Методика развития речи детей дошкольного возраста /Под ред. Л.П. Федоренко. - М., 1984. - 84с.

28.  Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст] / С.А. Миронова // Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

29.  Правдина, О.В. Логопедия. Учеб. пособие для дефектолог. фак. пед-вузов. [Текст] / О.В. Правдина - М.: "Просвещение", 1969. - 310 с.

30.  Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. [Текст] / - М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. - 256с.

31.  Речевые игры и упражнения для дошкольников. /Под ред.О.С. Ушаковой. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 240 с.

32.  Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / С.Н. Сазонова // Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 144 с.

33.  Сидорчук Т.А., Технологии развития связной речи дошкольников. / Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко // Методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений, М.: Литера, 2004 - 59с.

34.  Семенович, А.В. Закономерности становления сенсомоторного уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием речи. [Текст] / А.В. Семенович, Л.Б. Халилова, Т.Н. Ланина // Дефектология. - 2004. - № 5. - С.55-60.

35.  Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Е.И. Тихеева. // ред.Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005. - 159 с.

36.  Ткаченко Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи. / Т.А. Ткаченко, М.: Эксмо, 2005 - 134с.

37.  Ткаченко Т.А. Логические упражнения для развития речи. / Т.А. Ткаченко М.: Литера, 2007 - 34с.

38.  Ткаченко Т.А. Логопедическая энциклопедия. / Т.А. Ткаченко М.: Литера, 2009 - 324с.

39.  Ткаченко Т.А. Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у дошкольников. / Т.А. Ткаченко М.: ГНОМ и Д, 2003 - 49с.

40.  Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. / Т.А. Ткаченко // Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. - М: Гном и Д.: 2001 - 21с.

41.  Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы). / О.С. Ушакова // Дошкольное воспитание, 2004. - N 11. - с.8-12.

42.  Филина Т.М. Особенности индивидуальной коррекционной работы с детьми со сложным дефектом (из практического опыта) / Т.М. Филина // Дефектология. 2001. №1. С.52-56.

43.  Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. [Текст] /Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: "Гном-Пресс", 1999. - 80с.

44.  Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. / Т.Б. Филичева. - М., 1999. - 67с.

45.  Филичева, Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)" [Текст] / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989 - 223 с.

46.  Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника [Текст] / Т.Б. Филичева, А.В. Соболева: методич. пособие с иллюстрациями. - Екатеринбург: Изд-во "АРГО", 1997. - 80 с.

47.  Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. [Текст] / Т.А. Фотекова // Библиотека практикующего логопеда // - М.: АРКТИ, 2000. - 55с.

48.  Хрестоматия по логопедии /Под ред.Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова - М., 1997. - 558с.

49.  Шашекина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками. [Текст] / Г.Р. Шашекина // Учеб. пособие. - М.: "Академия", 2003. - 240 с.

50.  Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 416с.

Рассказы в картинках Радлова Н.

Иллюстративный материал для рассказов-описаний "Волк"

"Белка"

"Капуста и яблоки"

Картинки-схемы для пересказов

"Пожарные собаки" (А.Н. Толстой)

Картинный материал для магнитной доски

По сюжету рассказа "Проказы Старухи Зимы" (К. Ушинский)

Материал для фланелеграфа

Сказка "Колобок"

"В лесу"