Курсовая работа: Методи навчання школярів на уроках іноземної мови

Курсовая работа: Методи навчання школярів на уроках іноземної мови

Методи навчання школярів на уроках іноземної мови

Вступ

Впродовж століть школа накопичила достатньо великий досвід навчання дітей. Багато педагогів досліджували форми навчання (І. М. Чередов, В.К. Д’яченко і ін.), таким чином, склалися різні точки зору на поняття, ефективність вживання різних форм процесу навчання. Дотепер немає єдиної думки з даного питання. Ведуться пошуки нових форм навчання і аналізуються традиційні, з метою створення високого рівня освіченості учнів.

Особистісно-орієнтована педагогіка висуває на передній план нетрадиційні підходи до організації процесу навчання в сучасній школі. Зміст освіти складає систему знань, умінь, навичок, рис творчої діяльності, світоглядних і поведінкових якостей особистості, які обумовлені вимогами суспільства і на досягнення яких повинні бути направлені зусилля вчителів і учнів. Якщо при традиційному трактуванні мети і змісту навчання виявляються фактично співпадаючими (головна мета навчання – засвоєння основ наук, зміст навчання – самі ці основи, представлені в знаковій формі навчальної інформації), то в новій вони розходяться. Актуальною метою стає створення особистісного потенціалу людини, виховання його здатностей до адекватної діяльності в майбутніх предметних і соціальних ситуаціях, а змістом – все те, що забезпечує досягнення цієї мети. Успішність досягнення мети залежить не тільки від того, що засвоюється (зміст навчання), але і від того, як засвоюється: індивідуально або колективно, в авторитарних або гуманістичних умовах, з опорою на увагу, сприйняття, пам'ять або на весь особистий потенціал людини, за допомогою репродуктивних або активних форм.

Об'єктом дослідження курсової роботи є методи навчання.

Метою роботи є розгляд традиційних методів навчання та методів навчання іноземної мови.

Потреби суспільства і школи, логіка розвитку проблеми, сучасний рівень психології і педагогіки викликали необхідність систематичного дослідження проблеми методів навчання, щоб наблизитися до її об’єктивного рішення, забезпечити роль методів в досягненні всього різноманіття цілей навчання, обґрунтувати підхід до рішення проблеми, що враховує різні аспекти методів навчання.

Досягнення цілей дослідження проблеми можливе на рівні розгляду рис і процесів, властивих будь-якому навчанню, незалежно від специфіки його змісту.

Таким чином, об’єктом дослідження є проблема методів навчання іноземної мови, а предметом – вибір методів навчання.

Задачі курсової роботи наступні: 1) показати, як розвивалася теорія методів навчання в дидактиці; 2) розкрити поняття методу; 3) проаналізувати класифікації методів навчання; 4) розкрити сутність і зміст методів навчання; 5) розкрити закономірності вибору методів навчання.

1. Методи навчання, їх класифікація

1.1 Поняття «метод навчання»

Поняття методу навчання є досить складним. Проте, не дивлячись на різні визначення, які даються цьому поняттю окремими дидактами, можна виділити дещо загальне, що зближує їх точки зору. Більшість авторів визначає метод навчання способом організації навчально-пізнавальної діяльності учнів. Узявши це положення як початкове, спробуємо детальніше розглянути дане поняття і підійти до його наукового трактування.

Слово «метод» в перекладі з грецького означає «дослідження, спосіб, шлях до досягнення мети». Етимологія цього слова позначається і на його трактуванні як науковій категорії. «Метод – в найзагальнішому значенні – спосіб досягнення мети, певним чином впорядкована діяльність», – сказано у філософському словнику. Очевидно, що і в процесі навчання метод виступає як впорядкований спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів для досягнення певної навчально-виховної мети. З цієї точки зору кожний метод навчання органічно включає навчальну роботу вчителя (виклад, пояснення нового матеріалу) і організацію активної навчально-пізнавальної діяльності учнів. Тобто, вчитель, з одного боку, сам пояснює матеріал, а з іншого – прагне стимулювати навчально-пізнавальну діяльність учнів (спонукає їх до роздуму, самостійного формулювання висновків і т.д.). Іноді ж, як буде показано нижче, сам вчитель не пояснює новий матеріал, а лише визначає його тему, проводить вступну бесіду, інструктує учнів до майбутньої навчальної діяльності, а потім пропонує їм самим осмислити і засвоїти матеріал по підручнику. Як бачимо, і тут поєднується навчальна робота вчителя і організована ним активна навчально-пізнавальна діяльність учнів. Все це дозволяє зробити висновок: під методами навчання слід розуміти способи навчальної роботи вчителя і організацію навчально-пізнавальної діяльності учнів з вирішення різних дидактичних задач, направлених на оволодіння матеріалом, що вивчається.

Широко поширеним в дидактиці є також термін «прийоми навчання». Прийом навчання – це складова частина або окрема сторона методу навчання. Дещо забігаючи вперед, скажімо, наприклад, що в методі вправ, який застосовується для вироблення в учнів практичних умінь і навичок, виділяються наступні прийоми: показ вчителем, як потрібно застосовувати матеріал, що вивчається, на практиці, відтворення учнями показаних вчителем дій і подальше тренування по вдосконаленню умінь і навичок. Надалі буде показано, що і інші методи навчання складаються з цілого ряду специфічних прийомів.

Не менше складним і дискусійним є питання про класифікацію методів навчання. В 20-ті роки в педагогіці велася боротьба проти методів схоластичного навчання і зубріння, що процвітали в старій школі, і проводилися пошуки таких методів, які забезпечували б свідоме, активне і творче оволодіння знаннями. Саме в ці роки педагог Б.В. Всесвятський розвивав положення про те, що в навчанні може бути тільки два методи: метод дослідницький і метод готових знань. Метод готових знань, природно, піддавався критиці. Найважливішим методом навчання в школі визнавався дослідницький метод, суть якого зводилася до того, що учні повинні були все пізнавати на основі спостереження і аналізу явищ, що вивчаються, і самостійно підходити до необхідних висновків.

У 20-ті роки також здійснювалися спроби насадження в школі так званого методу проектів, в основі якого лежить філософія прагматизму і який був запозичений із США. Проте виявилося, що властиві цьому методу ліквідація окремих навчальних предметів і зведення всієї навчальної роботи до так званого «проектування» і «виконання» різко знижували якість загальноосвітньої підготовки учнів. З тих пір в нашій педагогіці затвердилося положення про те, що в навчанні не може бути ніяких універсальних методів і що в його процесі повинні застосовуватися різні методи навчальної роботи.

Проте, дидактичні дослідження, показують, що номенклатура (найменування) і класифікація методів навчання характеризується великою різноманітністю залежно від того, який підхід обирається при їх розробці. Розглянемо найважливіші з них.

Деякі дидакти (Є.І. Перовський, Є.Я. Голант, Д.О. Лордкипанідзе та ін.) вважали, що при класифікації методів навчання необхідно враховувати ті джерела, з яких учні здобувають знання. На цій основі вони виділяли три групи методів: словесні, наочні і практичні. І дійсно, слово, наочні посібники і практичні роботи широко використовується в навчальному процесі.

І.Я. Лернер і М.М. Скаткін розробляли методи навчання, виходячи з характеру навчально-пізнавальної діяльності учнів по оволодінню матеріалом, що вивчається. З цієї точки зору вони виділяли наступні методи:

а) пояснювально-ілюстративний, або інформаційно-рецептивний: розповідь, лекція, пояснення, робота з підручником, демонстрація картин, кіно- і діафільмів і т.д.;

б) репродуктивний: відтворення дій щодо застосування знань на практиці, діяльність по алгоритму, програмування;

в) проблемний виклад матеріалу, що вивчається;

г) частково-пошуковий, або евристичний метод;

д) дослідницький метод, коли учням дається пізнавальна задача, яку вони вирішують самостійно, підбираючи для цього необхідні методи і користуючись допомогою вчителя.

Ю.К. Бабанський все різноманіття методів навчання підрозділив на три основні групи:

а) методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

б) методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

в) методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Також були зроблені чисельні спроби створення бінарних та полінарних класифікацій методів навчання, у яких останні групуються на основі двох або більше загальних ознак. Наприклад, бінарна класифікація методів навчання М.І. Махмутова побудована на сполученні:

1)  методів викладання;

2)  методів учіння.

метод навчання дидактика іноземний

Методи навчання

Полінарну класифікацію методів навчання, у якій сполучаються джерела знань, рівні пізнавальної активності, а також логічні шляхи навчального пізнання, запропонували В.Ф. Паламарчук та В.І. Паламарчук.

Кожна з цих класифікацій має певну підставу і дозволяє з різних сторін осмислювати сутність методів навчання. Проте в дидактичному відношенні найпрактичнішою представлена все ж таки класифікація М.О. Данилова і Б.П. Єсипова. Вони виходили з того, що якщо методи навчання виступають як способи організації впорядкованої навчальної діяльності учнів щодо досягнення дидактичних цілей, і вирішенню пізнавальних задач, то, отже, їх можна підрозділити на наступні групи:

а) методи одержання нових знань;

б) методи формування вмінь і навичок щодо засвоєння знань на практиці;

в) методи перевірки і оцінки знань, умінь і навичок.

Вказана класифікація добре узгоджується з основними задачами навчання і допомагає кращому розумінню їх функціонального призначення. Якщо у вказану класифікацію внести деякі уточнення, то всю різноманітність методів навчання можна розділити на п'ять наступних груп:

а) методи усного викладу знань вчителем і активізації пізнавальної діяльності учнів: розповідь, пояснення, лекція, бесіда; метод ілюстрації і демонстрації при усному викладі матеріалу, що вивчається;

б) методи закріплення матеріалу, що вивчається: бесіда, робота з підручником;

в) методи самостійної роботи учнів щодо осмислення і засвоєння нового матеріалу: робота з підручником, лабораторні роботи;

г) методи навчальної роботи щодо використання знань на практиці і вироблення умінь і навичок: вправи, лабораторні заняття;

д) методи перевірки і оцінки знань, умінь і навичок учнів: повсякденне спостереження за роботою учнів, усне опитування (індивідуальне, фронтальне), виставлення поурочного балу, контрольні роботи, перевірка домашніх робіт, програмований контроль.

1.2 Методи усного викладу знань вчителем і активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів

До цих методів відносяться: розповідь, пояснення, лекція, бесіда; метод ілюстрації і демонстрації при усному вивчаємого викладі матеріалу. Перші чотири з цих методів називають також вербальними (від лат, verbalis – усний, словесний). Не можна не відзначити, що в 20-30-ті роки в педагогіці здійснювалися спроби зменшити значення словесних методів навчання, оскільки вони нібито не активізують пізнавальну діяльність учнів і зводять навчальний процес до піднесення «готових знань».

Яка ж сутність і прийоми застосування кожного з методів усного викладу знань вчителем?

Розповідь і пояснення вчителя. Це найпоширеніші методи організації навчальної роботи. Розповідь – це метод оповідально-повідомляючого викладання вчителем навчального матеріалу і активізації пізнавальної діяльності учнів. Найчастіше він використовується при викладі такого навчального матеріалу, який носить описовий характер. В чистому вигляді розповідь застосовується порівняно рідко. Найчастіше він включає міркування вчителя, аналіз фактів, прикладів, порівняння різних явищ, тобто поєднується з поясненням матеріалу, що вивчається. Нерідко викладання нових знань навіть цілком ґрунтується на поясненні вчителя. Все це показує, що якщо розповідь – це оповідально-повідомляючий метод викладу знань, то метод пояснення пов'язаний з поясненням, аналізом, тлумаченням і доказом різних положень пояснювального матеріалу.

_Лекція. Розповідь і пояснення застосовується при вивченні порівняно невеликого за об'ємом навчального матеріалу. При роботі з учнями старшого віку, вчителям доводиться по окремих темах усно висловлювати значний об'єм нових знань, витрачаючи на це 20–30 хвилин уроку, а іноді і весь урок. Виклад подібного матеріалу здійснюється за допомогою лекції.

Слово лекція латинського походження і в перекладі на українську мову означає читання. Традиція викладу матеріалу шляхом дослівного читання заздалегідь написаного тексту (конспекту) бере початок з середньовічних університетів. Втім, в Англії до теперішнього часу вважається обов'язковим, щоб професор університету приходив на заняття з текстом лекції і користувався ним при викладі матеріалу студентам. В інших же країнах ця традиція втратила своє значення, і поняття лекція означає не стільки читання заздалегідь підготовленого тексту, скільки специфічний метод пояснення матеріалу, що вивчається. В цьому сенсі під лекцією слід розуміти такий метод навчання, коли вчитель протягом порівняно тривалого часу усно висловлює значний за об'ємом навчальний матеріал, використовуючи при цьому прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів.

Оскільки лекція – це один з методів усного викладу знань вчителем, виникає питання про її відмінність від розповіді і пояснення. В одному з підручників педагогіки пишеться: «Лекція відрізняється від розповіді тим, що виклад тут не уривається зверненням до учнів з питаннями». В іншій книзі говориться про іншу відмінність: «Лекція порівняно з розповіддю і поясненням характеризується більшою науковою суворістю викладу». Навряд можна погодитися із зазначеннями на ці відмінності лекції від розповіді і пояснення. Насправді, хіба лекція перестає бути лекцією від того, що вчитель по ходу викладу (пояснення) матеріалу звертається до учнів з питанням? Навпаки, іноді (про що мова йтиме нижче) корисно поставити перед учнями питання, примусити їх подумати для того, щоб активізувати їх увагу і мислення. З другого боку, не можна визнати за правильне і твердження, що лекція відрізняється від розповіді більшою науковою суворістю або точністю, оскільки науковість викладу є найважливішою вимогою до всіх методів навчання. Так чим же у такому разі лекція відрізняється від розповіді і пояснення? Єдина відмінність полягає в тому, що лекція використовується для викладу більш менш об'ємного навчального матеріалу, і тому вона займає майже весь урок. Природно, що з цим пов'язана не тільки певна складність лекції як методу навчання, але і ряд її специфічних особливостей.

Бесіда. Розповідь, пояснення і лекція відноситься до числа монологічних, або інформаційно-повідомляючих методів навчання. Бесіда ж є діалогічним методом викладання навчального матеріалу (від грец. dialogos – розмова між двома або декількома особами), що вже саме по собі говорить про істотну специфіку цього методу. Сутність бесіди полягає в тому, що вчитель шляхом вміло поставлених питань спонукає учнів міркувати, аналізувати факти і явища, що вивчаються, в певній логічній послідовності і самостійно підходити до відповідних теоретичних висновків і узагальнень.

Бесіда – це спосіб навчальної роботи щодо осмислення нового матеріалу, який виступає у формі «питання-відповідь». Головне завдання бесіди – спонукати учнів за допомогою питань до міркувань, аналізу матеріалу і узагальнень, до самостійного «відкриття» нових для них висновків, ідей, законів і т. п. Тому при проведенні бесіди щодо осмислення нового матеріалу необхідно ставити питання так, щоб вони вимагали не односкладових стверджувальних або заперечних відповідей, а розгорнутих міркувань, певних доказів і порівнянь, в результаті яких учні виділяють істотні ознаки і властивості предметів і явищ, що вивчаються, і таким чином засвоюють нові знання. «Уміння ставити питання, – писав К.Д. Ушинський, – і поступово посилювати складність і важкість відповідей є одна з найголовніших і необхідніших педагогічних звичок». Не менше важливо і те, щоб питання мали чітку послідовність і спрямованість, які дозволять учням глибоко осмислювати внутрішню логіку засвоюваних знань.

Вказані специфічні особливості бесіди роблять її досить активним методом навчання. Проте вживання цього методу має і свої обмеження, бо далеко не кожний матеріал можна викладати за допомогою бесіди. Цей метод найчастіше застосовується тоді, коли тема, що вивчається, є порівняно нескладною і коли з неї в учнів є певний запас уявлень або життєвих спостережень, що дозволяють осмислювати і засвоювати знання евристичним (від грец. heurisko – знаходжу) шляхом. Якщо ж матеріал складний або в учнів немає щодо нього запасу необхідних уявлень, то висловлювати його краще не за допомогою евристичної бесіди, а використовувати розповідь, пояснення або лекцію.

Слід також відзначити, що виклад матеріалу методом бесіди вимагає значної витрати навчального часу. Ось чому іноді корисно пояснювати матеріал економнішим в значенні витрати часу методом, скажімо, за допомогою того ж пояснення для того, щоб приділи ти більше уваги організації письмових і практичних вправ.

Методи усного викладу нового матеріалу вчителем, як правило, поєднуються із застосуванням засобів наочності. Ось чому в дидактиці велику роль виконує метод ілюстрації і демонстрації навчальних посібників, який іноді називають ілюстративно-демонстраційним методом (від лат. illustratio – зображення, наочне пояснення і demonstratio – показ). Сутність цього методу полягає в тому, що в процесі навчальної роботи вчитель використовує ілюстрації, тобто наочне пояснення, або ж демонструє той або інший навчальний посібник, які можуть, з одного боку, полегшувати сприйняття і осмислення матеріалу, що вивчається, а з іншого – виступати як джерело нових знань.

Ефективність використання ілюстрацій і демонстрацій значною мірою залежить від умілого поєднання слова і наочності, від уміння вчителя виділяти ті властивості і особливості, які в більшій мірі розкривають сутність предметів і явищ, що вивчаються.

При розгляді методів усного викладу знань вчителем особливо слід зупинитися на питаннях, пов'язаних із збудженням активності учнів щодо сприйняття і осмислення матеріалу, що вивчається.

Сприйняття матеріалу на слух – справа важка, що вимагає від учнів зосередженої уваги і вольових зусиль. Недаремно ще К.Д. Ушинський відзначав, що при невмілому веденні уроку учні можуть бути лише зовні «присутніми на заняттях», а внутрішньо – думати про своє або ж зовсім залишатися «без думки в голові». Про це ж писав С.Т. Шацький, вказуючи на те, що нерідко учні можуть занурюватися на уроці в «педагогічний сон», тобто зберігати лише видимість уваги, але бути абсолютно байдужими в роботі і не сприймати висловлюваний матеріал. Проте, ці недоліки, обумовлюються не самими методами усного викладу знань як такими, а їх невмілим вживанням.

Яким же чином можна попередити пасивність учнів при усному викладі навчального матеріалу і забезпечити активне сприйняття і осмислення ними нових знань? Важливе значення в рішенні цієї задачі мають дві дидактичні умови: по-перше, сам виклад матеріалу вчителем повинен бути змістовним в науковому відношенні, живим і цікавим за формою, по-друге, в процесі усного викладу знань необхідно застосовувати особливі педагогічні прийоми, які будуть стимулювати розумову активність школярів і сприяти підтримці їх уваги.

Один з цих прийомів полягає в тому, що при усному викладі знань вчитель створює проблемні ситуації, ставить перед учнями пізнавальні задачі і питання, які їм слід вирішити в процесі сприйняття і осмислення матеріалу, який викладається. Найпростішим в даному випадку є достатньо чітке визначення теми нового матеріалу і виділення тих основних питань, в яких учням необхідно розібратися. В такій ситуації, коли учні переживають внутрішні суперечності між знанням і незнанням, у них виникає потреба у вирішенні цих протиріч, і вони починають проявляти пізнавальну активність.

У стимулюванні пізнавальної активності велику роль виконує уміння вчителя спонукати учнів до осмислення логіки і послідовності у викладі теми, що вивчається, до виділення в ній головних і найістотніших положень.

Хороший результат в активізації розумової діяльності учнів при усному викладанні знань, дає прийом, який ставить їх перед необхідністю робити порівняння, зіставляти нові факти, приклади і положення з тим, що вивчалося раніше. Зокрема, К.Д. Ушинський вказував на величезну роль порівняння в активізації пізнавальної діяльності учнів і вважав, що порівняння є основою всякого розуміння і мислення, що все в світі пізнається не інакше, як через порівняння.

Психологічний механізм дії порівняння на розумову діяльність людини намагався свого часу розкрити ще Гельвеций. «Всяке порівняння предметів між собою, – писав він, – передбачає увагу; всяка увага передбачає зусилля, а всяке зусилля – спонукання, що примушує зробити це».

У активному сприйнятті і осмисленні матеріалу, що вивчається, досить суттєве значення має уміння вчителя додавати своєму викладу захоплюючий характер, робити його живим і цікавим. Перш за все, тут не слід забувати, що навчальний матеріал сам по собі містить безліч стимулів, які викликають допитливість і розумову активність учнів. До них відносяться: новизна наукових відомостей, яскравість фактів, оригінальність висновків, своєрідний підхід до розкриття уявлень, що склалися, глибоке проникнення в сутність явищ і т.д. Враховуючи це, вчителю необхідно постійно піклуватися про те, щоб не зводити свій виклад до простого переказу підручника, а робити його глибшим за змістом, доповнюючи його новими деталями і цікавими прикладами. К.Д. Ушинський писав, що «предмет, що вивчається, повинен представляти для нас новину, але новину цікаву, тобто таку новину, яка або доповнювала б, або підтверджувала, або спростовувала, або розбивала те, що вже є в нашій душі, тобто, одним словом, таку новину, яка що-небудь змінювала б в слідах, вже у нас укорінених».

Гарний результат в навчанні дає, як вже наголошувалося, використання принципу наочності: демонстрація картин, схем, малюнків, приладів, а також дослідів і т.д. Недаремно К.Д. Ушинський вказував, що вчитель, який претендує на розвиток розуму у дітей, повинен перш за все вправляти їх здібність до спостереження, вести їх від нерозподіленого сприйняття до цілеспрямованого і аналізуючого.

Такі найважливіші загально дидактичні прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів при усному викладі знань вчителем.

Робота над новим матеріалом при усному викладанні, як правило, повинна закінчуватися коротким узагальненням, формулюванням теоретичних висновків і закономірностей. Ці узагальнення не завжди обов'язково робити самому вчителю. Нерідко він спонукає самих учнів формулювати основні висновки матеріалу, особливо якщо цей матеріал висловлюється методом бесіди. Все це також активізує розумову діяльність учнів.

Розглянуті положення дозволяють виділити найважливіші прийоми викладу нового матеріалу методами розповіді, пояснення, лекції і евристичної бесіди в поєднанні з ілюстраціями і демонстраціями. До цих прийомів відносяться наступні:

а) постановка теми нового матеріалу і визначення питань, які учні повинні осмислити і засвоїти;

б) виклад матеріалу вчителем із застосуванням ілюстрацій і демонстрацій, а також прийомів активізації розумової діяльності школярів;

в) узагальнення викладеного матеріалу, формулювання основних висновків, правил, закономірностей.

Вказані дидактичні основи навчальної роботи над новим матеріалом властиві всім методам усного викладу знань вчителем. Тут, проте, необхідно зупинитися на тих особливостях, які властиві лекції.

Оскільки в лекції висловлюється значний за об'ємом навчальний матеріал, план теми бажано не тільки повідомляти усно, але і записувати на дошці або ж вивішувати в класі у вигляді спеціальної таблиці. Цей план слід рекомендувати учням записати в своїх зошитах.

Досить важливе значення має використання в процесі читання лекції різноманітних методичних прийомів активізації розумової діяльності учнів і підтримки їх уваги, про які шла мова вище. Окрім цих прийомів, велику роль виконує спонукання учнів робити короткі записи або ж вести конспект лекції.

1.3 Методи закріплення матеріалу: бесіда, робота з підручником

Усний виклад знань вчителем пов'язаний з первинним сприйняттям і осмисленням їх учнями. Але, як відзначав дидакт М.А. Данілов, «знання, які є результатом першого етапу навчання, не є ще знаряддям активного, самостійного мислення і діяльності учнів». Про це ж писав відомий методист-біолог Н.М. Верзілін, вказуючи на те, що наукові поняття формуються не відразу, а проходять через ряд стадій, на кожній з яких відбувається збагачення пам'яті фактичним матеріалом, його більш поглиблений і усесторонній аналіз, сприяючий тому, що засвоюванні висновки, узагальнення або правила стають інтелектуальним надбанням учня. В цьому значенні пояснення матеріалу вчителем слід розглядати як хоча і дуже важливий, але все таки первинний етап навчальної роботи. Виходячи з приведеної вище закономірності, в дидактиці велике значення надається подальшій навчальній роботі щодо засвоєння (закріплення, запам'ятовування і глибше осмислення) викладеного матеріалу. Які ж методи використовуються в цьому випадку?

Метод бесіди. Цей метод найчастіше застосовується тоді, коли викладений вчителем матеріал є порівняно нескладним і для його засвоєння достатньо використовувати прийоми відтворення (повторення). Сутність методу бесіди в даному випадку полягає в тому, що вчитель за допомогою вміло поставлених питань спонукає учнів до активного відтворення викладеного матеріалу з метою його глибшого осмислення і засвоєння (запам'ятовування).

Бесіда як метод засвоєння тільки що сприйнятого матеріалу використовується по всіх предметах шкільного навчання.

Робота з підручником. В курсі кожного навчального предмету є теми достатньо складні, що викликають в учнів труднощі при засвоєнні. В таких випадках вчителю не завжди доцільно одразу ж після викладу нового матеріалу проводити бесіду по його засвоєнню (запам'ятовуванню). Краще всього дати учням можливість попрацювати самостійно з підручником, а потім вже проводити бесіду.

У принципі слід би було на кожному уроці після пояснення вчителя надати учням можливість попрацювати самостійно з підручником. Це обумовлюється закономірностями пізнавальної діяльності. Щоб міцно засвоїти той або інший матеріал, потрібне неодноразове звернення до його вивчення. Всяка подальша робота, якщо вона правильно організована, не тільки сприяє кращому запам'ятовуванню знань, але і дозволяє знаходити в них нові деталі і відтінки, глибше підходити до їх осмислення. На жаль, на це не завжди вистачає часу. Потрібно правильно організувати роботу з підручником, щоб учні не просто читали його, а продовжували більш глибоко осмислювати і засвоювати матеріал, що вивчається. Найважливішими прийомами при використанні цього методу є наступні: а) чітка постановка мети роботи з підручником; б) зазначення питань, які повинні бути засвоєнні учнями; в) визначення порядку самостійної роботи і прийомів самоконтролю; г) нагляд за ходом самостійної роботи і надання допомоги окремим учням; д) бесіда по закріпленню нового матеріалу.

1.4 Методи самостійної роботи учнів щодо осмислення і засвоєння нового матеріалу

Разом з усним викладом матеріалу вчителем значне місце в процесі навчання займають методи самостійної роботи учнів щодо сприйняття і осмислення нових знань.

Це дуже важливі методи. К.Д. Ушинський, наприклад, вважав, що тільки самостійна робота створює умови для глибокого оволодіння знаннями і розвитку мислення учнів.

У чому ж полягає сутність самостійної навчальної роботи? Розкриваючи це питання, Б.П. Єсіпов відзначав, що «самостійна робота учнів, що включається в процес навчання, – це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням в спеціально наданий, для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, проявляючи свої зусилля і виражаючи в тій або іншій формі результати своїх розумових і фізичних (або тих і інших разом) дій». Розглянемо сутність цих методів.

Робота з підручником щодо осмислення і засвоєння нових знань. Сутність цього методу полягає в тому, що оволодіння новими знаннями здійснюється самостійно кожним учнем шляхом вдумливого вивчення матеріалу по підручнику і осмислення фактів, прикладів і витікаючих з них теоретичних узагальнень (правил, висновків, законів і т.д.), що містяться в ньому, при цьому одночасно із засвоєнням знань учні одержують уміння працювати з книгою. Дане визначення, можливо, і не є бездоганним, але, проте, воно дає достатньо чітке уявлення про характер цього методу і підкреслює в ньому дві важливі взаємопов'язані сторони: самостійне оволодіння учнями матеріалом, і формування уміння працювати з навчальною літературою.

Використання цього методу має свою історію. В 20-30-ті роки, коли в школі здійснювалися спроби впровадження комплексно-проектного, а потім бригадно-лабораторного методу навчання, а замість підручників (в цих методах вони вважалися непотрібними) використовувалися так звані «робочі книги», які містили головним чином місцевий матеріал, самостійна робота учнів щодо одержання знань по підручнику не знаходила широкого використання; до того ж зменшувалася роль вчителя в навчальному процесі. Коли ж ці методи як єдині і універсальні були скасовані, вся важкість навчальної роботи була перекладена на вчителя: він був зобов'язаний сам пояснювати кожну тему. Це знову знижувало значення самостійної роботи учнів з підручником. Більш того, якщо деякі вчителі намагалися організувати на уроці самостійну роботу з підручником щодо оволодіння новим матеріалом, такі спроби піддавалися критиці.

Положення почало змінюватися, коли гостро повстали проблеми підвищення якості знань учнів. В 1958 році у «Вчительській газеті» з'явилася стаття Б.П. Єсипова і Л.П. Аристової з характерною назвою: «Розкрити підручники». Її автори звертали увагу вчителів на те, що питання поліпшення самостійної роботи учнів на уроці не можуть бути вирішені, якщо не використовуватимуться підручники і навчальна література. Тому замість традиційної вимоги «Закрити підручники» на заняттях вони пропонували застосовувати різноманітні форми навчальної роботи з книгою з метою активізації пізнавальної діяльності учнів. Саме з того часу відзначився поворот до ширшого використання і методичного вдосконалення роботи з підручником в процесі навчання.

Щоб робота з підручником на уроці давала навчальний ефект, вчителю необхідно дотримуватися наступних вимог:

а) Перш за все важливе значення має правильний підбір матеріалу (теми) для самостійного вивчення по підручнику на уроці. Відомо, що не всяке питання учні можуть засвоїти самостійно без ґрунтовного пояснення його вчителем. Багато тем містять в собі абсолютно нові відомості, носять вступний або узагальнюючий характер. Їх вивчення викликає у школярів великі труднощі. Природно, що по таких темах не слід відсилати учнів до самостійної роботи з підручником, їх потрібно викладати і пояснювати самому вчителю. Таким чином, дотримання принципу доступності навчання є однією з умов правильної організації самостійної роботи учнів з підручником з метою оволодіння новим матеріалом.

б) Самостійній роботі учнів з підручником, як правило, повинна передувати ґрунтовна вступна бесіда вчителя. Перш за все, потрібно точно визначити тему нового матеріалу, провести загальне ознайомлення з його змістом, звернути увагу учнів на ті питання, які вони повинні засвоїти (іноді їх корисно записати на дошці або вивісити у вигляді таблиці), а також дати докладні поради про порядок самостійної роботи і самоконтролю.

в) В процесі занять вчителю потрібно спостерігати за ходом самостійної роботи учнів, ставити деяким з них питання, як вони розуміють матеріал, що вивчається. Якщо деякі з них зустрічатимуться з труднощами, необхідно допомогти їм розібратися в незрозумілих положеннях.

г) Серйозну увагу слід звертати на вироблення у школярів уміння самостійно осмислювати і засвоювати новий матеріал по підручнику.

д) Нерідко самостійній роботі з підручником може передувати демонстрація дослідів і наочних посібників з метою створення на занятті проблемної ситуації і стимулювати учнів до вдумливішого осмислення вивчаємого матеріалу.

е) Вивчення нового матеріалу по підручнику нерідко проводиться у формі вибіркового читання окремих місць з метою самостійного засвоєння питань описового характеру. У такому разі виклад матеріалу вчителем чергується з роботою учнів над підручником.

ж) При вивченні нового матеріалу нерідко виникає необхідність звернутися до короткого відтворення пройдених раніше тем. Основним методом в таких випадках, як правило, виступає усне опитування. Проте часто він не дає бажаного ефекту, оскільки багато учнів не завжди можуть пригадати і відтворити пройдений матеріал. В таких випадках краще використовувати самостійну роботу з підручником.

з) Робота з підручником у жодному випадку не повинна займати весь урок. Її необхідно поєднувати з іншими формами і методами навчання. Так, після роботи з підручником обов'язково потрібно перевіряти якість засвоєння матеріалу, що вивчається, давати вправи, пов'язані з виробленням умінь і навичок і подальшим поглибленням знань учнів.

Приведені приклади показують, що самостійна робота учнів з підручником по засвоєнню нового матеріалу як метод навчання вимагає від вчителя хорошого знання і практичного володіння різноманітними прийомами її організації.

Лабораторні роботи (заняття) по оволодінню новим матеріалом. В системі роботи щодо сприйняття і засвоєння нового матеріалу учнями широко вживаєтья метод лабораторних робіт. Свою назву він одержав від лат. laborare, що означає працювати. На велику роль лабораторних робіт в пізнанні вказували багато видатних вчених. «Хімії, – підкреслював М.В. Ломоносов, – жодним чином навчитися неможливо, якщо не бачити самої практики і не проводити хімічні операції». В чому полягає сутність лабораторних робіт як методу навчання? Лабораторна робота – це такий метод навчання, при якому учні під керівництвом вчителя і по заздалегідь наміченому плану проводять досліди або виконують певні практичні завдання і в процесі них сприймають і осмислюють новий навчальний матеріал.

Проведення лабораторних робіт з метою осмислення нового навчального матеріалу включає наступні методичні прийоми: 1) постановку теми занять і визначення задач лабораторної роботи; 2) визначення порядку лабораторної роботи або окремих її етапів; 3) безпосереднє виконання учнями лабораторної роботи і контроль вчителя за ходом занять і дотриманням техніки безпеки; 4) підведення підсумків лабораторної роботи і формулювання основних висновків.

Сказане вище показує, що лабораторні роботи як метод навчання багато в чому носять дослідницький характер, і в цьому значенні високо оцінюються в дидактиці. Вони пробуджують в учнів глибокий інтерес до навколишньої природи, прагнення осмислити, вивчити оточуючі явища, застосовувати здобуті знання для вирішення і практичних, і теоретичних проблем. Метод цей виховує сумлінність у висновках, тверезість думки. Лабораторні роботи сприяють ознайомленню учнів з науковими основами сучасного виробництва, виробленню навичок поводження з реактивами, приладами і інструментами, створюючи передумови для технічного навчання.

1.5 Методи навчальної роботи щодо вироблення умінь і навичок і застосування знань на практиці

У процесі навчання велике значення має вироблення в учнів вмінь і навичок і застосування одержаних знань на практиці.

Метод вправ. Уміння і навички формуються за допомогою методу вправ. Сутність цього методу полягає в тому, що учні проводять багатократні дії, тобто тренуються (вправляються) у застосуванні засвоєного матеріалу на практиці і таким чином поглиблюють свої знання, виробляють відповідні уміння і навички, а також розвивають своє мислення і творчі здібності. З цього визначення виходить, що вправи, по-перше, повинні носити свідомий характер і проводитися тільки тоді, коли учні добре осмислять і засвоять матеріал, що вивчається, по-друге, вони повинні сприяти подальшому поглибленню знань і, по-третє, сприяти розвитку творчих здібностей школярів.

На організацію тренувальної діяльності також впливає характер тих умінь і навичок, які потрібно виробляти в учнів. В цьому значенні можна виділити: а) усні вправи; б) письмові вправи; в) виконання практичних завдань з предметів, пов'язаних з проведенням вимірювальних робіт, з виробленням умінь поводження з механізмами, інструментами і т.д.

Для організації тренувальних вправ щодо застосування знань на практиці важливе значення мають ті прийоми, які використовуються в процесі формування вмінь і навичок. До цих прийомів відносяться наступні:

перший – вчитель, спираючись на засвоєні учнями теоретичні знання, пояснює їм мету і задачі майбутньої тренувальної діяльності;

другий – показ вчителя, як потрібно виконувати ту або іншу вправу;

третій – первинне відтворення учнями дій щодо застосування знань на практиці;

четвертий – подальша тренувальна діяльність учнів, направлена на вдосконалення практичних умінь і навичок.

Звичайно, не завжди ці етапи виступають з достатньою чіткістю, проте подібна послідовність в тій чи іншій мірі властива утворенню будь-якого умінь і навичок.

При підборі вправ суттєво важливо, щоб вони поєднували в собі наслідувальну і творчу діяльність учнів і вимагали від них кмітливості, роздумів, пошуку власних шляхів рішення тієї або іншої задачі. Ще К.Д. Ушинський відзначав, що наслідування тільки тоді корисне, коли з нього зростає самостійна діяльність. Ця ідея одержала подальший розвиток в педагогіці. Л.В. Занков вказував, що якщо в основі оволодіння знаннями і тренувальних вправ лежить лише відтворююча діяльність, то мислення і діяльність учнів йде як би по накатаному шляху. Це не тільки не сприяє, але в інших випадках навіть гальмує розумовий розвиток школярів. Вони не привчаються до глибокого аналізу фактичного матеріалу, а прагнуть лише механічно запам'ятати інформацію і способи її вживання на практиці.

З іншого боку, вчителю необхідно знати про ті труднощі, з якими пов'язана тренувальна діяльність. Вправи, особливо якщо вони проводяться творчо, пов'язані з тим явищем, яке в психології і педагогіці прийнято називати перенесенням знань. Суть цього явища полягає в тому, що в процесі навчальної роботи учням доводиться як би переносити засвоєні розумові операції, уміння і навички на інший матеріал, тобто застосовувати їх в інших умовах. Засвоївши на основі конкретних прикладів і фактів те або інше правило, учень не завжди легко оперує їм, коли це правило потрібно застосувати в новій, незнайомій ситуації, або з його допомогою пояснювати нові явища і факти. В зв'язку з цим Н.А. Менчинська підкреслювала, що учням порівняно неважко на основі аналізу прикладів і фактів зробити необхідні теоретичні висновки, сформулювати правила, а набагато важче застосовувати ці висновки до пояснення нових прикладів і фактів. Останнє і має місце при закріпленні засвоєного матеріалу.

Подібна методика організації вправ щодо застосування знань на практиці особливе значення має в даний час, коли ставиться задача інтенсивнішого розумового розвитку учнів. Але розвиваючий характер вправи носитимуть лише тоді, коли вони будуть містити творчі завдання, виконання яких вимагає від учнів нетривіальних поворотів думки, мислення, розумової самостійності.

Подібна методика, якщо вдуматися в її сутність, ґрунтується на поліпшенні самостійної роботи учнів, на глибокому логічному аналізі того фактичного матеріалу, який лежить в основі формування наукових понять, практичних умінь і навичок.

Лабораторні заняття. Організація лабораторних робіт для учнів щодо застосування знань на практиці включає наступні прийоми: а) постановка мети лабораторних (практичних) занять; б) визначення порядку роботи і керівництво над ходом її виконання; в) підведення підсумків роботи. При проведенні лабораторних (практичних) занять учні можуть користуватися підручниками та іншими навчальними посібниками, а також консультуватися з вчителем.

2. Методи викладання іноземних мов

Відомості про вивчення іноземних мов відносяться до віддалених часів: в епоху розквіту культури в Сирії, стародавньому Єгипті, Греції, Римі іноземні мови мали практичне і загальноосвітнє значення через жваві торгові і культурні зв'язки між цими країнами. Їх роль не слабшала також і в період середньовіччя, про що свідчать літературні пам'ятки того часу і лексичні запозичення, відзначені словниками західноєвропейських мов. Спочатку грецька, а потім латинська мови були тими основними іноземними мовами, яким навчали в школах. Проте, жодна іноземна мова впродовж всієї історії розвитку культури країн Європи не виконувала такої виняткової ролі, як латинська (протягом п'ятнадцяти століть). Лише з розвитком національних мов в Західній Європі латинська мова втрачає свою домінуючу роль, залишаючись, проте, в загальноосвітній системі навчання на довгі роки. Значення латині було першою ознакою освіченості. Ще на початку минулого сторіччя в Німеччині на латинській мові писали і захищали дисертації. Для навчання латинській мові використовувалися перекладні методи, які надалі зробили істотний вплив на методику викладання західноєвропейських мов – французької, німецької і англійської.

Історія методів викладання іноземних мов найповніше була досліджена і описана І.В. Рахмановим. Історією методики займалися К.А. Ганшина, І.А. Грузинська, Ф. Аронштейн, В.Е. Раушенбах. Окремі розділи історії методів викладені в роботах З.М. Цвєткової, С.К. Фоломкіної, Н.І. Гез, Ю.А. Жлуктенко, Р.А. Кузнєцової. Класифікація методів навчання іноземним мовам є складним питанням, оскільки в основу їх найменування були встановлені досить відмінні ознаки. Залежно від того, який аспект домінує у викладанні, метод називається лексичним або граматичним; які логічні категорії є основними, – синтетичним або аналітичним. Відповідно до того, розвиток самого уміння є метою навчання, розрізняють усний метод і метод читання, за способом семантизації матеріалу – прямий метод. Назва методу визначається прийомом, який складає основу роботи над мовою, наприклад, аудіовізуальний, наочний. За принципом організації матеріалу традиційному методу протиставляють метод програмованого навчання. Відомі також методи, що одержали свою назву від імен їх авторів – методи Берліца, Гуена, Палмера, Уеста, Фриза, Ладо, Лозанова і т.д. Із безлічі методів, відомих в літературі, можна, проте, виділити два основні напрями у навчанні іноземним мовам – свідоме і інтуїтивне, найменування яких відображає їх зв'язок з психічними процесами оволодіння мовою.

Історія методики викладання іноземних мов знає численні і різноманітні спроби знайти найбільш раціональний метод навчання іноземним мовам. Найстародавнішим був метод натуральний, який нічим не відрізнявся від того методу, яким дитину навчають рідній мові. Іноземна мова опановувалася шляхом наслідування готовим зразкам, шляхом багатократного повторення і відтворення нового матеріалу по аналогії з вивченим. Природний метод, що переслідував тільки практичні цілі – навчання перш за все умінню говорити і читати легкий текст, – довго задовольняв потреби суспільства, в якому продуктивне володіння іноземною мовою було привілеєм його вищих прошарків.

З виникненням шкіл і введенням в них іноземної мови як загальноосвітнього предмету перший час також намагалися навчати мові природним методом, проте він незабаром був замінений перекладним методом, який неподільно панував аж до середини XIX в. Впродовж наступних ста років відбувалася постійна боротьба між прихильниками натурального, згодом прямого, і перекладного методів, а також питання про використовування рідної мови при навчанні іноземному або про відмову від неї і зараз ще має велике значення при встановленні методичного кредо тієї або іншої методичної школи.

Кожний метод за певних умов володіє об'єктивною цінністю. Прямі методи доцільно використовувати в невеликих за чисельністю групах, в різномовній або в одномовній аудиторії, якщо вчитель не володіє мовою учнів навчити усному володінню мовою в межах обмеженої тематики. Порівняльними методами можна користуватися тільки в одномовній аудиторії, коли вчитель володіє рідною мовою учнів і коли ставляться загальноосвітні і практичні цілі, особливо в плані рецептивного оволодіння мовою. Змішані методи також застосовуються залежно від цілей і конкретних умов навчання іноземній мові.

Знання історії методики викладання іноземних мов допоможе викладачу вільніше орієнтуватися у виборі прийомів навчання, раціонально їх поєднувати в своїй роботі, свідомо і творчо застосовувати рекомендації навчального посібника. З цією метою нижче приводиться короткий огляд деяких методів викладання іноземних мов, розташованих в хронологічному порядку.

Метод Ратихія. Німецький педагог Вольфганг Ратихій (1571–1635) висунув принцип свідомого навчання латинській мові. Мовний матеріал не повинен був завчатися напам'ять механічно: «Пам'яті потрібно довіряти лише те, що доходить до неї через канал розуміння». Як основний засіб семантизації застосовувався переклад, завдяки чому зростала роль рідної мови. Вивчення граматики було підкорене читанню, формальний аналіз тексту слідував за смисловим. Граматика іноземної мови порівнювалася з граматикою рідного. Широко застосовувався аналіз тексту в порівнянні з рідною мовою.

Граматико-перекладний або синтетичний метод. В основі цього методу – вивчення граматики. Основним засобом навчання мові був дослівний переклад. Граматика нових західноєвропейських мов штучно підганялася під систему латинської мови. Навчання іноземній мові було направлено на розвиток логічного мислення, тренування розумових здібностей. Мова вивчалася формально, напівсвідомим, напівмеханічним шляхом. Весь матеріал (правила і приклади до них) завчалися напам'ять, без попередньої аналітичної роботи, яка забезпечує усвідомлення матеріалу.

Лексико-перекладний, або аналітичний метод. Метод застосовувався в різних країнах Європи (Англія, Франція, Швейцарія). В центрі уваги цього методу була лексика. Словниковий запас створювався шляхом завчання напам'ять оригінальних творів. Граматика була відсунена на другий план і вивчалася безсистемно як коментар до тексту. Лексико-перекладний метод переслідував, в основному, загальноосвітні цілі і забезпечував розвиток навичок читання і перекладу. Представники лексико-перекладного методу – Шованн (Швейцарія), Жакото (Франція) і Гамільтон (Англія).

Натуральний метод. Сутність натурального методу полягала в тому, що при навчанні іноземній мові створювалися ті ж умови і застосовувався той же метод, що і при природному засвоєнні рідної мови дитиною. Звідси і назва методу: натуральний, або природний. Найбільш визначними представниками цього методу були М. Берліц, Ф. Гуен, М. Вальтер та ін. Найпопулярніший серед них М. Берліц, курси і підручники якого були поширені в Европі, США і якийсь час в Росії і в СРСР.

Головна мета навчання при натуральному методі – навчити учнів говорити на іноземній мові. Прихильники цього методу вважали, що, навчившись говорити, учні можуть читати і писати на мові, що вивчається, навіть не будучи навчені техніці читання і письму.

Метод Гуена. Франсуа Гуен (1831–1898) так само, як і М. Берліц, був представником натурального методу. Він відомий в методиці навчання іноземним мовам завдяки використанню внутрішньої наочності, що дозволяє на підставі чуттєвого досвіду пов'язувати окремі явища і дії в безперервний ланцюг. Спостерігаючи за грою дітей 2-5 років, Гуен дійшов думки про те, що в основі навчання рідній мові лежить потреба супроводжувати свою діяльність висловами в логічно-хронологічній послідовності. Звідси Ф. Гуен робить висновок, що і процес засвоєння іноземної мови повинен проходити аналогічно. Виходячи з цього, він висуває наступні основні положення свого методу: природне навчання мові засновано на потребі людини виражати свої відчуття; в основу навчання повинне бути встановлено не слово, а речення; найнадійнішим і дієвішим є слухове сприйняття, внаслідок чого первинним і основним засобом навчання мові повинна бути усна мова, а не читання і письмо.

Берліц і Гуен зіграли позитивну роль в реформі викладання іноземних мов. Розірвавши з вербально-схоластичними методами, вони поклали в основу навчання іноземним мовам усну мову, надавали велике значення розвитку слухового сприйняття, ввели усне опрацьовування матеріалу перед читанням і письмом. Проте вони не володіли достатньою теоретичною підготовкою і були прихильниками вузького практичного вивчення іноземної мови. Вони не вчили живій, ідіоматичній мові, не забезпечували знання граматичної системи мови, що вивчається, не визнавали за мовою загальноосвітнього значення.

Прямий метод. Прямий метод виник на основі натурального. Таку назву він одержав тому, що його прихильники прагнули слова іноземної мови і його граматичні форми асоціювати прямо (безпосередньо) з їх значенням, обминувши рідну мову учнів. В розробці прямого методу брали участь психологи і лінгвісти – В. Фієтор, П. Пасси, Р. Суіт, О. Есперсен, Б. Еггерт та інші, а також методисти Ш. Швейцер. Р. Вендт, Е. Симоно та ін.

Основні положення прямого методу зводяться до наступного: в основі навчання іноземним мовам повинні бути ті ж фізіологічні і психологічні закономірності, що і при навчанні рідній мові; головну роль в мовній діяльності виконує пам'ять і відчуття, а не мислення.

Весь процес навчання згідно цього методу зводиться до того, щоб створити атмосферу іноземної мови. Урок перетворюється на театральну виставу, де кожний учень виконує свою роль, а педагог стає режисером і драматургом. Найвидатнішими представниками прямого методу є Гарольд Палмер і Майкл Уест. Радянська методика, не приймаючи реакційних, шовіністичних поглядів Г. Палмера і М. Уэста в області пропаганди англійської мови на Сході як єдино бажаної «спільної» мови, віддає належне їх методичній спадщині.

Метод Палмера. Англійський педагог і методист Гарольд Палмер (1877–1950) – автор більше 50 теоретичних робіт, підручників і навчальних посібників. Найціннішими методичними положеннями Палмера є раціоналізація педагогічного процесу і систематизація навчального матеріалу.

Основною метою навчання іноземній мові Палмер вважав оволодіння усною мовою. Його метод називається усним методом.

Найбільший інтерес в методі Палмера представляє система вправ для створення правильних навичок усної мови, яка поділяється на такі види: чисто рецептивна робота (підсвідоме розуміння, свідома усна асиміляція, тренування у виконанні наказів, односкладові відповіді на загальні питання); рецептивно-імітативна робота (повторення за вчителем звуків, слів і пропозицій); умовна розмова (питання і відповіді, накази і відповіді, закінчення речень); природна бесіда.

Метод Уеста. Англійський педагог і методист Майкл Уест (1886) – автор близько 100 робіт, присвячених навчанню читання, усній мові, а також складанню навчальних словників. Уест є відомим представником прямого методу.

Читання по методу Уеста є не тільки метою, але і засобом навчання, особливо на початковому етапі: воно дозволяє накопичити словник і створити, таким чином, базу для розвитку навичок читання і усної мови. Основна заслуга Уеста полягає в тому, що він створив серію навчальних посібників, що є текстами, складеними на раніше підібраних лексичних одиницях з урахуванням поступовості введення нових слів і повторюваності їх (одне незнайоме слово, фігурує не менше трьох разів в абзаці можливо частіше в решті частини уроку).

Порівняно з методами класичної школи прямий метод був прогресивним явищем. Він давав позитивні результати завдяки раціоналізації навчального матеріалу, інтенсивному навчальному процесу, вживанню наочних посібників і активних методів навчання.

До недоліків прямого методу слід віднести: ототожнення шляхів вивчення іноземних і рідних мов; зловживання інтуїцією за рахунок свідомого вивчення; ігнорування рідної мови при вивченні іноземної; обмеження вузьких практичних цілей і недооцінка загальноосвітнього значення; спрощення і збіднішання мови в результаті виключення ідіоматики, фразеології, стилістичних особливостей використання мовного матеріалу.

Метод Блумфільда. Одним із сучасних варіантів прямого методу є метод Блумфільда. Л. Блумфільд (1887–1949) – відомий американський мовознавець, що зробив істотний вплив на сучасний стан методики викладання іноземних мов в США і в інших країнах. Концепція Блумфільда полягає в наступному: навчання іноземній мові переслідує практичні цілі – уміння говорити і розуміти мову; навчання відбувається на усній основі і з усним випередженням, шляхом створення асоціацій; велике значення надається імітації і завчанню напам'ять; проводиться цілеспрямована робота по розвитку слухового сприйняття і слухової пам'яті.

Положення, викладені Л. Блумфільдом з основних питань методики навчання іноземним мовам, свідчать про наступне: навчання іноземній мові по методу Л. Блумфільда носить утилітарний характер; практичне оволодіння мовою обмежується усною мовою, навчання читанню необов'язкове; метод будується на безпосередньому сприйнятті мовних явищ, на наслідуванні готових зразків без їх теоретичного осмислення, але не враховується придбаний мовний досвід учнів в рідній мові: метод Л. Блумфільда ілюструє повернення до натуральної методики, коли вивчали з голосу (в даному випадку з голосу викладача) і все навчання зводилося до наслідування і до завчання напам'ять.

Метод Ч. Фриза, Р. Ладо. Американський лінгвіст-структураліст Чарльз Фриз (1887–1967) і методист Роберт Ладо – автори теоретичних робіт і підручників англійської мови для іноземців. Хоча в центрі їх уваги були питання навчання іноземним мовам дорослих, їх концепція зробила істотний вплив на шкільну методику. Основні принципи методу Фриза – Ладо зводяться до наступного: вивчення іноземної мови нерозривно пов'язано з проникненням в культуру його народу, оскільки вони є неподільними. Проникнення в культуру народу має не тільки освітнє, але і практичне значення. Незалежно від кінцевої мети основу навчання складає усна мова. Попереднє усне оволодіння мовою забезпечує надалі навчання читанню та письму, які розглядаються як процес пізнання і передачі в графічному зображенні вже засвоєного усно матеріалу. Оскільки навчання читанню і письму відмінне від навчання усної мови, вони не повинні змішуватися.

Як витікає з перерахованих методичних принципів, метод Ч. Фриза, Р. Ладо обмежується лише одним аспектом – усною мовою; читання і письмо в ньому не розроблено.

Аудіовізуальний метод. Аудіовізуальний, або структурно-глобальний, метод розроблений науково-методичним центром при педагогічному інституті в Сен-Клу та інститутом фонетики в Загребе. Група вчених під керівництвом відомих лінгвістів П. Ривана (Франція) і П. Губериної (Югославія), творчо застосувавши положення американського структуралізму і роботи Ж. Гугенейма синтаксису французької мови, створила усний метод навчання іноземців французькій мові. Метод розрахований на дорослих, яким необхідне знання французької мови для прослуховування лекцій в навчальних закладах Франції і для ділового спілкування з французами. Цей метод знайшов розповсюдження також в Англії, Канаді, Туреччині, Мексиці, Польщі. Він застосовується головним чином на курсах іноземних мов. Мова по цьому методу вивчається протягом 3 – 3,5 місяців при 20 годинах навчання в тиждень (весь курс навчання – 250 – 300 годин). Кінцевою метою є використання іноземної мови як засобу спілкування. Найраціональнішими в аудіовізуальному методі представляються прийоми розвитку слухового сприйняття і слухової пам'яті, активне відпрацювання чітко відібраних моделей, тренування інтонаційних зразків мови.

Недоліками аудіовізуального методу є: відсутність в учнів точного уявлення про мовні факти, що вивчаються, і витікаючи з цього труднощі в оперуванні ними; слабкість механічних асоціацій і руйнування стереотипів при недостатній практиці і перервах в роботі; недооцінка читання і письма; вузька практична спрямованість роботи, і відсутність загальноосвітніх елементів.

Метод Георгія Лозанова. Сугестивний метод (метод навіювання) Георгія Лозанова є модифікацією прямого методу. Це метод прискореного вивчення іноземної мови, розрахований на три місяці. Метод створений в Софійському інституті сугестології (Болгарія) і одержав назву на честь його творця доктора Георгія Лозанова. Георгій Лозанов – психотерапевт – за освітою. Численні спостереження привели його до висновку про те, що звична навчальна система не дає можливості широко мобілізувати резерви особистості. В основі цього методу – розробка проблем навіювання в педагогіці, так звана сугестопедія. В цій формі експериментального навчання велика увага приділяється зв'язку навчального процесу з особистими інтересами і мотивами учнів. Навіювання і навіюваність в процесі занять розглядається Г. Лозановим в його книзі «Сугестологія» як різні форми впливу педагога, при яких найактивніше використовуються резерви мозку, приховані резерви розумової діяльності. Заняття по методу Г. Лозанова на перший погляд нагадують спектакль. Грає музика, учні у вільній, розслабленій позі сидять, відкинувшись на спинки зручних крісел навкруги великого столу. Тут за заздалегідь розробленим сценарієм розподілені ролі. Розігруються ситуації з літературних творів, відомі випадки з історії країни, різні сценки з сучасного життя. Така атмосфера – мимовільно підводить людину до необхідності спілкування, спочатку за допомогою педагога, а потім і самостійно. Люди встановлюють контакт між собою. На перших порах з деякими труднощами, а потім все більш вільно вони починають спілкуватися на іноземній мові. За даними Г. Лозанова, йому вдавалося завдяки використанню резервів мимовільної пам'яті ввести за один місяць на розмовному рівні близько двох тисяч слів, проте в практиці шкільного навчання, принаймні в сучасних умовах, забезпечити хоча б наближені результати не представляється можливим, і досвід Г. Лозанова поки що представляє інтерес лише як демонстрація потенційних можливостей людини.

Розвиток методичної думки в нашій країні. Шляхи розвитку методики в нашій країні визначилися історичним розвитком самої країни і роллю іноземних мов в житті народу.

У Росії і на Україні середньовічного періоду мова вивчалася переважно в подорожах або у іноземців, які в російських містах приїздили у справах. Зрозуміло, основним методом навчання в таких умовах був інтуїтивний, безперекладний. В епоху Відродження широке розповсюдження знаходить латинська мова. В XVII столітті іноземні мови викладалися в Московській слов'яно-греко-латинській академії. В XVIII столітті стара гуманітарна освіта поступається своїми позиціями. Намічається інший напрям в сторону реальної освіти, яка при Петрі I отримає велике значення. З'явилася потреба в людях, що знають живі іноземні мови. Але про масове вивчення мов в загальноосвітніх школах того часу говорити не можна. Виняток становили школи, відкриті іноземцями. Цікаво відзначити, що вже в одній з таких шкіл багато уваги було надано східним мовам і вони були введені по вказівці Петра I. Пізніше було введено викладання живих іноземних мов в гімназіях, в міських училищах, в різного роду закритих навчальних закладах. Вибір іноземної мови визначався його практичним значенням. В міських училищах вивчали мови сусідніх країн. Тому в Іркутській губернії вводилася китайська мова, в південних губерніях – грецька, в східних – арабська. Особливий інтерес представляють цілі і методи викладання східних мов, оскільки ні в одній європейській країні вивчали східні мови так, як в Росії. Найвдалішою була школа китайської мови, відкрита в 1741 році при Академії наук перекладачем Расохіним. Учні цієї школи жили разом зі своїм вчителем, щоб постійно практикуватися в мові. Вчителі в таких школах були іноземцями. В школі монгольської мови при Вознесенському монастирі було два вчителі, що не знали російської мови, і один перекладач. Не дивлячись на зростаючий інтерес до іноземних мов і деякі успіхи в навчанні, масове викладання мов в Росії було на дуже низькому рівні. Причина полягала в тому, що вчителями були іноземці, які не знали російської мови, а тому викладання було засновано головним чином на інтуїції. Про які-небудь обґрунтовані методи викладання тоді не могло бути і мови.

Методична думка в Росії почала розвиватися в другій половині XVIII століття. Хоча ще М.В. Ломоносов висловлював цікаві думки про вивчення іноземних мов. Він, зокрема, піддав критиці граматико-перекладний метод з його схоластичною ненауковою теорією про існування граматики, єдиної для всіх мов, чітко визначив цілі навчання іноземним мовам: читання і переклад тексту, оволодіння розмовними навичками, навичками вимови, вивчення систематизованого курсу граматики. Ці ідеї розвивали В.Р. Белінський, Н.А. Добролюбов, Д.Н. Пісарев.

У умовах царської Росії методичні погляди Ломоносова, Ушинського і російських революціонерів-демократів не були втілені в якомусь певному методі, який знайшов би своє вживання в середніх і вищих учбових закладах.

Напередодні першої світової війни питання методики викладачі іноземних мов сталі привертати всю більшу увагу громадськості, про що свідчить виникнення нових об'єднань викладачів іноземних мов, наприклад: «Московське суспільство осіб, що цікавляться викладанням нових мов», «Комісія із питань викладання нових мов» (Тіфліс) та ін. Багато методистів і вчителів дійшли висновку, що в масовій середній школі натуральний і прямий методи не дають очікуваних результатів. Найбільше поширення набули змішані, або помірні, методи через свою гнучкість. Офіційна російська методика в царській Росії керувалася в основному тими ж принципами, що і зарубіжна. І кажучи про напрям російської методики, мають на увазі не методи, що мали широке розповсюдження в Росії, не офіційну методику викладання іноземних мов, а швидше теоретичні погляди передових російських методистів. Виступаючи проти схоластики, надмірної перевантаженості учнів, вони наполегливо прагнули до свідомого навчання мовам в школі. Виходячи з домінуючої ролі методу у викладанні, вони висували вимогу, щоб вчитель знав рідну мову учнів. Н.А. Добролюбов писав, що вчителю іноземної мови потрібно добре знати потреби учнів і мову тієї країни, в якій він викладає. В інститутах для благородних дівчат, в гімназіях, в кадетських корпусах, в дворянських пансіонах застосовувалися різні методи: граматико-перекладний, лексико-перекладний, прямий.

Свідомо-порівняльний метод. Свідомо-порівняльний метод набув поширення в Радянському Союзі. Фундаментом для нього стали погляди М.В. Ломоносова, К.Д. Ушинського і революціонерів-демократів.

У перші роки радянської влади (1917–1931) в навчанні іноземним мовам застосовувався, головним чином, граматико-перекладний метод. В 30-ті роки XX сторіччя відповідно до постанов партії і уряду про початкову та середню школи в радянській школі затверджується свідомо-порівняльний метод. У зв'язку з корінними змінами в системі народної освіти, розширенням мережі початкових і середніх шкіл, вищих навчальних закладів виникла потреба в підготовці викладачів іноземних мов. В цей період створюються перші радянські програми по іноземних мовах, стабільні підручники, навчальні посібники та інші методичні матеріали для середньої і вищої школи. Серед найзначніших видань слід назвати: роботи Л.В. Щерби «Про загальноосвітнє значення іноземних мов», «Як треба вивчати іноземні мови», «До питання про двомовність», «Викладання іноземних мов в середній школі»; М.В. Сергієвського «Загальноосвітнє значення іноземних мов»; К.А. Ганшиної «Методика викладання іноземних мов»; І.А. Грузинської «Методика викладання англійської мови»; А.А. Любарської «Методика викладання французької мови»; Р.В. Гольдштейн і Р.К. Розенберг: «Методика викладання німецької мови»; 3.М. Цвєткової «В допомогу вчителю іноземної мови в середній школі»; словник-мінімум для середньої школи групи авторів (В.Д. Аракін, А.В. Монігетті, І.В. Рахманов, Д.Л. Щерба). Починають видаватися періодичні журнали: «Іноземні мови в школі», «Радянська педагогіка», а також окремі методичні збірки. З метою підготовки висококваліфікованих педагогічних кадрів організовуються інститути іноземних мов в Москві, Ленінграді, Горькому, Харкові, Києві.

Методологічною основою свідомо-порівняльного методу є марксистська матеріалістична теорія пізнання об'єктивної дійсності. Психологічними витоками методу сталили матеріалістичні погляди російських мислителів К.Д. Ушинського, Н.Г. Чернишевського, І.М. Сеченова про детермінованість індивідуально-психічного суспільно-соціальним, про зв'язок мови і мислення, слова і поняття, про роль мови у формуванні свідомості, про роль свідомості в пізнавальних можливостях людини. Лінгвістичне обґрунтовування методу дав у своїх працях Л.В. Щерба, поставивши проблеми мови і мовлення, стилів вимови, взаємовідношення лексики і граматики, тлумачення слів, активної і пасивної граматики. В основі свідомо-порівняльного методу лежить осмислення дії, а не механічне вироблення навички, усвідомлюване, а не інтуїтивне оволодіння мовою.

Свідомо-практичний метод. Свідомо-порівняльний метод зіграв позитивну роль в розвитку методики викладання іноземних мов. Необхідність подальшого вдосконалення цього методу диктувалася життям. В 50–60-ті роки XX сторіччя встановлюються все більш тісні економічні, наукові і культурні зв'язки нашої країни із зарубіжними країнами. Потрібне практичне володіння іноземною мовою для здійснення міжнародних контактів в різних областях народного господарства. Виходить в світ постанова Ради Міністрів від 25 травня 1961 року «Про поліпшення вивчення іноземних мов», яка орієнтувала на практичне оволодіння іноземними мовами: вироблення вміння розуміти іноземну мову на слух і при читанні, а також вміння виражати думки на іноземній мові усно і на письмі. При цьому не загальноосвітнє і виховне значення вивчення іноземних мов. Ці вимоги знаходять своє втілення в методі, офіційно прийнятому в нашій країні і названому свідомо-практичним або свідомо-активним.

Свідоме оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування припускає усвідомлення мовних явищ і функціонування в мовленні фонетичного, лексичного і граматичного матеріалу відповідно до ситуації спілкування, одержання практичних знань як бази самоконтролю і самокорекції. Це забезпечується раціональним поєднанням теорії і практики.

Недооцінка ролі теорії призводить до неміцності навичок і відсутності впевненості в правильності мови, до збільшення часу на засвоєння матеріалу і до зменшення загальноосвітнього значення вивчення іноземної мови. Проте, елементи свідомості слід закріплювати інтуїтивно-імітаційними прийомами роботи, сприяючими створенню відчуття мови.

Використовування бази рідної мови в основному приховано від вивчаємої. У відчутній формі рідна мова виступає для учнів при усвідомленні явищ, в зіставленні з рідним. Опора на наочно-ситуативне і логічне мислення необхідна тому, що мовне спілкування будується на сукупності образів зовнішнього світу, понять і лінгвістичних знаків. Для відображення цих зв'язків необхідний чуттєво-наочний етап в навчанні. Він забезпечується вживанням аудіовізуальних засобів наочності. Аудіовізуальні посібники допомагають усвідомити зв'язок між образом, поняттям і словом, відтворити слово або мовний зразок по наочній підказці, уявити собі ситуацію спілкування і висловитися відповідно до неї.

Практична, або комунікативна, спрямованість навчання іноземній мові припускає вироблення умінь здобувати інформацію з письмових і усних джерел, тобто достатньо вільно читати політичну, науково-популярну, технічну літературу і розуміти усні повідомлення з тематики програми навчання, а також уміти розмовляти на мові, що вивчається. Досягнення цих задач можливе при виконанні наступних умов:

1. Паралельне, взаємопов'язане і в той же час диференційоване навчання видам мовної діяльності: аудіюванню, говорінню, читанню та письму. Що стосується перекладу як допоміжного виду мовної діяльності, то в умовах школи і немовного вузу йому спеціально не навчають і до нього вдаються як до засобу семантизації, контролю знань, навичок і вмінь, а також в двомовних вправах, не зловживаючи їм.

2. Формування фонетичних, лексичних, граматичних навичок як основи для розвитку мовних вмінь.

3. Оволодіння мовним матеріалом, діями і операціями з ним в мовленні відбувається поетапно і завершується створенням стереотипів лінгвістичних знаків (звуків, букв, морфем, слів, словоформ, словосполучень, структурних моделей, речень), представлених в слухових, зорових образах. Воно здійснюється шляхом мовних і мовленнєвих вправ із значним переважанням останніх; при цьому, основна увага надається одномовним вправам.

Наукова організація навчального процесу припускає циклічність його елементів, дотримуючись розумних меж, єдність задач аудиторних, лабораторних і домашніх видів роботи, варіативність ланок системи навчання і гнучкість управління з боку вчителя, облік індивідуальних особливостей учнів, а також рішення проблеми кількісної і якісної конкретизації бажаних результатів навчання на фонетичному, лексичному, граматичному і мовному рівнях і необхідність навчити учнів самостійно працювати над іноземною мовою.

Подальше вдосконалення методів, які використовуються в теперішній час – задача важлива і актуальна. Про це свідчать матеріали науково-методичних конференцій, науково-експериментальна розробка методичних проблем, що проводиться в нашій країні і за кордоном. Навчання іноземним мовам стало предметом обговорення в міжнародному масштабі. Невипадково в завершальному акті наради по безпеці і співпраці в Європі, що проходив в Гельсінкі влітку 1975 року, поміщені розділи «Іноземні мови і цивілізації» і «Методи викладання». В цьому акті висловлена необхідність заохочувати вивчення іноземних мов і цивілізацій як важливий засіб для розширення спілкування між народами, для їх кращого ознайомлення з культурою кожної країни, а також для зміцнення міжнародної співпраці.

3. Питання вибору методів навчання

У традиційній практиці навчання вчитель більшу частину уроку пояснює, ілюструє, запитує, ставить завдання за зразком і дуже мало часу відводить на активну пізнавальну діяльність учнів. Проблемні, дослідницькі та практичні методи використовуються недостатньо. Звідси слабкий розвиток самостійного мислення учнів, віддання ними переваги стереотипним рішенням, невміння вибирати ефективні прийоми роботи з пізнавальними об’єктами та підручником.

Яким чином методи навчання можуть допомогти у вирішенні цих проблем? Перший і найголовніший принцип, який можна запропонувати творчому вчителю, такий: «Все, що бажаєш спитати, спитай!». Насправді, якщо ставити питання учням, це буде сприяти їхній активності, а інколи значно зекономить час вчителя, особливо у тих випадках, коли учням вже відоме те, про що він хотів сказати. Але не завжди метод питань такий корисний. Наприклад, захопившись запитаннями і відповідями, учні можуть не усвідомити проблему комплексно та системно, як це може бути зроблено за допомогою лекції.

Вибір методів навчання визначається багатьма факторами:

-  змістовними цілями освіти;

-  особливостями навчального курсу;

-  метою уроку;

-  можливостями учнів;

-  засобами навчання, що є в наявності, та часом, який відведено;

-  чому віддає перевагу вчитель;

-  особливостям дидактичної системи, що ним використовується, тощо.

В особистісно орієнтованому навчанні основним фактором вибору методів навчання є завдання організації продуктивної діяльності учнів.

Кожного разу, підбираючи форми і методи навчання, треба спитати: що саме, який освітній продукт буде створено учнями під час заняття? Цей продукт повинен стосуватися теми, що вивчається, бути посильним та цікавим учням, гармонійно співвідноситися з їхніми індивідуальними можливостями та інтересами.

На вибір методів навчання впливає і знання вчителем індивідуальних можливостей школярів. Наприклад, якщо в учня розвинені уява та образне мислення, то він потребує опори на наочність. Під час занять такого учня треба заохочувати до малювання, а план лекції можна запропонувати скласти у вигляді образів-символів.

На вибір методів та засобів навчання впливають також особливості навчального курсу та конкретного навчального матеріалу. Предмети гуманітарного циклу містять достатньо різноманітних проблем, які не потрібно спеціально конструювати. Предмети з чіткими логічними зв’язками і постулатами (математика, мови) мають менше можливостей для постановки проблем, разом з тим вони дозволяють застосовувати логічні методи навчання.

Вибір методів навчання залежить від характеру зв’язків елементів навчального матеріалу. Якщо нове знання пов’язано з попереднім опосередковано і може бути виведено через ланцюжок міркувань, то краще застосувати проблемні і дослідницькі методи. У разі необхідності забезпечити умови (середовище) для вирішення учнями освітніх проблем учитель може просто повідомляти необхідну інформацію, не витрачаючи зайвого часу на її пошук учнями.

Тобто репродуктивні методи стають у пригоді тоді, коли немає значущих освітніх цілей і об’єктів, а є потреба у передачі учням необхідної для їхньої основної роботи інформації або технології діяльності.

Не менш важливим є також фактор часу. Організація проблемного або еврестичного навчання потребує більше часу, але забезпечує дуже важливі освітні процеси, навчає учнів продуктивної діяльності.

У психолого-педагогічній літературі виділено немало причин, що впливають на вибір методів навчання. В таблиці вони зведені в ієрархічну систему.

Ієрархія чинників, що впливають на вибір методів

Можна виділити шість загальних умов, які визначають вибір методу навчання:

1.  Закономірності і принципи навчання, які витікають з них.

2.  Зміст і методи певної науки взагалі і предмету, теми зокрема.

3.  Цілі і задачі навчання.

4.  Навчальні можливості школярів (вікові, рівень підготовленості, особливості класного колективу).

5.  Зовнішні умови (географічні, виробниче оточення).

6.  Можливості вчителів (досвід, рівень підготовленості, знання типових ситуацій процесу навчання).

Вибираючи методи навчання, не слід виходити з того, що оскільки пошукові методи ефективні для розвитку мислення, то всі уроки необхідно робити тільки проблемними. Кожний урок не може бути проблемним, але кожний урок повинен забезпечити особистісно освітнє зростання учня.

Формування мислення – важливе, але не єдине завдання навчання, тому необхідні методи навчання, які розвивають емоційну, моральну, духовну сфери. Для навчання важливі всі рівні пізнання і всі види та типи дидактичних форм і методів навчання. Вчителю потрібно завжди пам’ятати, що обов’язковим складником будь-яких методичних систем та класифікацій є так звані традиційні (тобто пасивні) форми та методи навчання. Використання в навчальній практиці тільки активних та інтерактивних методів та технологій навчання не може бути самоціллю.   

Висновок

В курсовій роботі розглянуті методи навчання, їх класифікація, методи навчання іноземній мові, проблема вибору методів навчання.

Навчання як взаємодія вчителя і учня обумовлено як його метою – забезпечити засвоєння молодшим поколінням накопиченого суспільством соціального досвіду, втіленого в змісті освіти, так і можливостями учнів до моменту навчання. Тому метод навчання як спосіб досягнення мети є системою послідовних і впорядкованих дій вчителя, організуючого за допомогою певних засобів практичну і пізнавальну діяльність учнів щодо засвоєння соціального досвіду, що становить джерело і аналог складової частини змісту освіти.

Діяльність учнів щодо засвоєння змісту освіти здійснюється в різноманітних формах навчання, характер яких обумовлений різними чинниками: цілями і задачами навчання; кількістю учнів, охоплених навчанням; особливостями навчального процесу; місцем і часом навчальної роботи учнів; забезпеченістю підручниками і навчальними посібниками та ін.

Методи навчання історичні: народжуються, розвиваються, замінюються один іншим залежно від рівня розвитку суспільства, виробництва, науки і освітньої теорії і практики.

Види змісту освіти, його функції у формуванні особи, способи його обумовлюють і методи навчання даному виду змісту або його частини. Таким чином, загально дидактичні методи навчання не винаходяться, не конструюються, а виводиться як наслідок об'єктивних властивостей зміст освіти і способів його засвоєння.

Список літератури

1.  Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. Радянська школа. – К. 1983.

2.  Бабанський Ю.К. Методи навчання в сучасній загальноосвітній школі. – М.: Педагогіка, 1985

3.  Вибір методів навчання в середній школі. /Під ред. Ю.К. Бабанського. – М.: Педагогіка, 1981.

4.  Данилов М.А. До питання про методи навчання в радянській школі. – Радянська педагогіка, 1956, №10

5.  Дидактика середньої школи./Під ред. М.Н. Скаткіна. 2-е видання М., 1982.

6.  Д’яченко В.К. Колективная структура навчального процесу і її розвиток. – М., 1989.

7.  Ільїна Т.А. Педагогіка. – М.: Просвіта, 1984.

8.  Купісевич Ч. Основи загальної дидактики. – М., 1986.

9.  Лернер І.Я. Дидактичні основи методів навчання. – М.: Педагогіка, 1981.

10. Малафіїк І.В. Системний підхід у теоретичному і практичному навчанні. – Рівне: Редакційно-видавничий відділ Рівненського державного гуманітарного університету. 2004.

11. Махмутов М.І. Сучасний урок. – М. 1981.

12. Методи навчання в сучасній загальноосвітній школі. – М.: Просвіта, 1985.

13. Порівняльна ефективність окремих методів навчання в школі. /Під ред. проф. Н.В. Огороднікова. – М. – 1970.

14. Савін Н.В. Педагогіка. – М.: Просвіта, 1972.

15. Сластенін В.А., Ісаєв І.Ф., Шиянов Е.Н. Загальна педагогіка. – М.: Владос, 2003.

16. Соловова Є.М. Методика навчання іноземним мовам. Базовий курс лекцій. – М.: Просвіта, 3-е видання, 2005.

17. Харламов І.Ф. Как активізувати навчання школярів. – М., 1975.

18. Чередов І.М. Система форм організації навчання в загальноосвітній школі. – М., 1987.

19. Школа 21 століття. Творча співпраця учителя і учня. Збірка науково-практичних матеріалів /Відп. За випуск Глиця Г.В. – К.: ВПП «Компас» 2003.

20. Яковльов Н.М., Сохор А.М. Методика і техніка уроку в школі. – М., 1985.