Курсовая работа: Особенности коррекции сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью

Курсовая работа: Особенности коррекции сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «ВИТЕБСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.М. МАШЕРОВА»

Кафедра психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по курсу “Специальная психология”

ДИАГНОСТИКА СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ СФЕРЫ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Майкова Анна Фёдоровна,

студентка 32 гр.

педагогического факультета

Научный руководитель:

Лауткина Светлана Владимировна

Витебск, 2010

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Теоретико-методологические основы проблемы сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью

1.1 Общая характеристика сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью

1.1.1 Ощущение как психический процесс. Общая характеристика, свойства, развитие в норме

1.1.2 Восприятие. Общая характеристика, физиологические основы, основные виды и свойства

1.2 Особенности сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью

2. Эмпирическое изучение восприятия в группе учащихся с интеллектуальной недостаточностью и нормальным развитием

2.1 Общая характеристика методик исследования. Характеристика групп испытуемых

2.2 Особенности зрительного и слухового восприятия школьников с интеллектуальной недостаточностью

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

ВВЕДЕНИЕ

Нас окружают люди, предметы, вокруг постоянно происходят события, мы участвуем в различных ситуациях. Это все то, что называется окружающим миром, или окружающей нас действительностью. Но часто ли мы задумываемся, насколько по-разному, по-особому каждый человек воспринимает одну и ту же ситуацию, одни и те же слова, явления природы, другого человека? Тем более дети с особенностями психофизического развития.

Человек познает окружающий мир через зрение, слух, обоняние, осязание и другие психическое процессы. Набор сформированных образов хранится в памяти, составляет часть индивидуального опыта человека. Социальная среда, общество предъявляют ребёнку с проблемами в развитии требования, касающиеся умения адекватного восприятия и понимания мира, людей, их деятельности. А у школьников с интеллектуальной недостаточностью сенсорно-перцептивная сфера недоразвита, запас образов и их словесных значений беден, представления и знания о предметах нечёткие, слабо дифференцированные. (Л.М. Шипицина, Т.Л. Лещинская, И.М. Соловьёв, Т.В. Варенова, , А.Р. Лурия, И.Ю. Левченко).

Выявление общих и специфических закономерностей развития сенсорно-перцептивной сферы таких школьников, учёт и анализ диагностических данных позволяет выстроить процесс обучения и воспитания оптимальным образом.[5]

Соответственно, возникает проблема своевременной диагностики уровня развития данной сферы у детей, выявление её качественного своеобразия и на основе этого – определение путей коррекции, что будет способствовать более успешному развитию личности ребенка в целом, а так же его социальной адаптации и интеграции в общество.

В существующих условиях данная проблема не была рассмотрена должным образом в научно-методической литературе. Несмотря на имеющиеся теоретические работы в этой области, наблюдается нехватка практических разработок, направленных на выявление уровня актуального и зоны ближайшего развития сенсорно-перцептивной сферы рассматриваемой категории детей.

Выбранная тема имеет большую социально-практическую значимость, т.к. данные об особенностях сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью являются фундаментом построения деятельности педагогов, обеспечивают разработку направлений коррекционной работы, обеспечение дифференцированного подхода к обучению и воспитанию данной категории детей. А сенсорно-перцептивная сфера, в свою очередь, является основой всей психической деятельности человека, уровень её развития влияет на формирование и развитие высших психический функций.

Цель исследования по данной теме — выявить уровень развития и особенности сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования — сенсорно-перцептивная сфера школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования — особенности сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1.  Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме особенностей сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью.

2.  Подобрать комплекс диагностических методик для выявления уровня развития зрительного, слухового восприятия детей с интеллектуальой недостаточностью школьного возраста.

3.  Провести эмпирическое исследование с целью выявления особенностей сенсорно-перцептивной сферы у школьников с интеллектуальной недостаточностью и у нормально развивающихся школьников.

4.  Сопоставить особенности развития сенсорно-перцептивной сферы у школьников с различными нарушениями развития и у нормально развивающихся школьников.

Методы исследования:

·  Изучение и анализ научной и практической литературы

·  Констатирующий психологический эксперимент

·  Метод математической статистики

[7, 16]

Таким образом, приведенные аргументы являются достаточным обоснованием актуальности выбранной тематики, что в комплексе с разработанной научно-теоретической основой (цель, предмет, объект исследования, методы исследования) позволит продолжать работу над практической реализацией поставленных задач.

Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы

1.1 Общая характеристика сенсорно-перцептивной сферы

1.1.1 Ощущение как психический процесс

Общее понятие об ощущении как о психическом процессе.

Суть ощущения состоит в отражении отдельных свойств предмета. Каждый раздражитель имеет свои характеристики, в зависимости от которых он может восприниматься определенными органами чувств. Физиологической основой ощущений является деятельность сложных комплексов анатомических структур, названных И. П. Павловым анализаторами. Каждый анализатор состоит из трех частей: 1) периферического отдела, называемого рецептором (рецептор — это воспринимающая часть анализатора, его основная функция — трансформация внешней энергии в нервный процесс); 2) проводящих нервных путей; 3) корковых отделов анализатора, в которых происходит переработка нервных импульсов, приходящих из периферических отделов. Для возникновения ощущения необходимо задействовать все составные части анализатора. Если разрушить любую из частей анализатора, возникновение соответствующих ощущений становится невозможным.

Следует отметить, что ощущения являются не только источником наших знаний о мире, но и наших чувств и эмоций. Простейшая форма эмоционального переживания — это так называемый чувственный, или эмоциональный, тон ощущения, т. е. чувство, непосредственно связанное с ощущением. Такого рода простейшие эмоциональные переживания играют сравнительно незначительную роль в жизни взрослого человека, но с точки зрения происхождения и развития эмоций значение их очень велико.

Ощущения связывают человека с внешним миром и являются как основным источником информации о нем, так и основным условием психического развития. Г. Гельмгольц считал, что ощущения возникают в результате воздействия предметов на органы чувств, но считал, что возникающие вследствие этого воздействия психические образы не имеют ничего общего с реальными объектами. На этом основании он называл ощущения «символами», или «знаками», внешних явлений, отказываясь признать их изображениями, или отображениями, этих явлений. Человек не может воспринимать объективный мир, и единственной реальностью являются субъективные процессы, отражающие деятельность его органов чувств, которые и создают субъективно воспринимаемые «элементы мира».

Выделяют основные свойства и характеристики ощущений:

Все ощущения могут быть охарактеризованы с точки зрения их свойств. Причем свойства могут быть не только специфическими, по и общими для всех видов ощущении. К основным свойствам ощущений относят: качество, интенсивность, продолжительность и пространственную локализацию, абсолютный и относительный пороги ощущений.

Качество — это свойство, характеризующее основную информацию, отображаемую данным ощущением, отличающую его от других видов ощущений и варьирующую в пределах данного вида ощущений. Например, вкусовые ощущения предоставляют информацию о некоторых химических характеристиках предмета.

Интенсивность ощущения является его количественной характеристикой и зависит от силы действующего раздражителя и функционального состояния рецептора, определяющего степень готовности рецептора выполнять свои функции. Например, если у вас насморк, то интенсивность воспринимаемых запахов может быть искажена.

Длительность ощущения — это временная характеристика возникшего ощущения. Она также определяется функциональным состоянием органа чувств, но главным образом — временем действия раздражителя и его интенсивностью. Следует отметить, что у ощущений существует так называемый .патентный (скрытый) период. При воздействии раздражителя на орган чувств ощущение возникает не сразу, а спустя некоторое время. Ощущение не возникает одновременно с началом действия раздражителя и не исчезает одновременно с прекращением его действия. Эта инерция ощущений проявляется в так называемом последействии. Зрительное ощущение, например, обладает некоторой инерцией и исчезает не сразу после прекращения действия вызвавшего его раздражителя. След от раздражителя остается в виде последовательного образа. Различают положительные и отрицательные последовательные

Для ощущений характерна пространственная локализация раздражителя. Анализ, осуществляемый рецепторами, дает нам сведения о локализации раздражителя в пространстве, т. е. мы можем сказать, откуда падает свет, идет тепло или на какой участок тела воздействует раздражитель.

Степень чувствительности. Человеческие органы чувств — удивительно тонко работающие аппараты. Так, академик С. И. Вавилов экспериментально установил, что человеческий глаз может различать световой сигнал в 0,001 свечи на расстоянии километра. Энергия этого раздражителя настолько мала, что потребовалось бы 60 000 лет, чтобы с его помощью нагреть 1 см3 воды на 1°. Пожалуй, ни один физический прибор не обладает такой чувствительностью.

Развитие ощущений в норме

Ощущение начинает развиваться сразу после рождения ребенка. Спустя непродолжительное время после рождения ребенок начинает реагировать на раздражители всех видов. Однако существуют различия в степени зрелости отдельных чувств и в этапное™ их развития.

Сразу после рождения у ребенка более развитой оказывается кожная чувствительность. При появлении на свет ребенок дрожит из-за различия температуры тела матери и температуры воздуха. Реагирует новорожденный ребенок и на прикосновения, причем наиболее чувствительны у него губы и вся область рта. Вполне вероятно, что новорожденный может ощущать не только тепло и прикосновение, но и боль.

Уже к моменту рождения у ребенка достаточно высоко развита вкусовая чувствительность. Новорожденные дети по-разному реагируют на введение им в рот раствора хинина или сахара. Через несколько дней после рождения ребенок отличает молоко матери от подслащенной воды, а последнюю от простой воды.

С момента рождения у ребенка уже достаточно развита обонятельная чувствительность. Новорожденный ребенок по запаху материнского молока определяет, есть в комнате мать или нет. Если ребенок первую неделю питался материнским молоком, то он будет отворачиваться от коровьего, лишь почувствовав его запах. Однако обонятельные ощущения, не связанные с питанием, развиваются достаточно долго. Они мало развиты у большинства детей даже в четырех-пятилетнем возрасте.

Более сложный путь развития проходят зрение и слух, что объясняется сложностью строения и организации функционирования данных органов чувств и меньшей зрелостью их к моменту рождения. В первые дни после рождения ребенок не реагирует на звуки, даже очень громкие. Это объясняется тем, что слуховой проход новорожденного заполнен околоплодной жидкостью, которая рассасывается лишь через несколько дней. Обычно ребенок начинает реагировать на звуки в течение первой недели, иногда этот срок затягивается до двух-трех недель.

Первые реакции ребенка на звук имеют характер общего двигательного возбуждения: ребенок вскидывает ручки, шевелит ножками, издает громкий крик. Чувствительность к звуку первоначально низка, но возрастает в первые недели жизни. Через два-три месяца ребенок начинает воспринимать направление звука, поворачивает голову в сторону источника звука. На третьем-четвертом месяце некоторые дети начинают реагировать на пение и музыку.

Что касается развития речевого слуха, то ребенок прежде всего начинает реагировать на интонацию речи. Это наблюдается на втором месяце жизни, когда ласковый тон действует на ребенка успокаивающе. Затем ребенок начинает воспринимать ритмическую сторону речи и общий звуковой рисунок слов. Однако различение звуков речи наступает к концу первого года жизни. С этого момента и начинается развитие собственно речевого слуха. Сначала у ребенка возникает способность различать гласные, а на последующей стадии он начинает различать согласные.

Наиболее медленно у ребенка развивается зрение. Абсолютная чувствительность к свету у новорожденных низка, но заметно возрастает в первые дни жизни. С момента появления зрительных ощущений ребенок реагирует на свет различными двигательными реакциями. Различение цветов растет медленно. Установлено, что ребенок начинает различать цвет на пятом месяце, после чего он начинает проявлять интерес ко всякого рода ярким предметам.

Ребенок, начиная ощущать свет, в первое время не может «видеть» предметы. Это объясняется тем, что движения глаз ребенка не согласованы: один глаз может смотреть в одну сторону, другой в другую или вообще может быть закрытым. Ребенок начинает управлять движением глаз лишь к концу второго месяца жизни. Предметы и лица он начинает различать лишь на третьем месяце. С этого момента начинается длительное развитие восприятия пространства, формы предмета, его величины и удаления.

По отношению ко всем видам чувствительности следует заметить, что абсолютная чувствительность достигает высокого уровня развития уже в первый год жизни. Несколько медленнее развивается способность различать ощущения. У ребенка дошкольного возраста эта способность развита несравненно ниже, чем у взрослого человека. Бурное развитие этой способности отмечается в школьные годы.

Следует также отметить, что уровень развития ощущений у различных людей неодинаков. Это во многом объясняется генетическими особенностями человека. Тем не менее ощущения в известных пределах можно развивать. Развитие ощущений осуществляется методом постоянных тренировок. Именно благодаря возможности развития ощущений происходит, например, обучение детей музыке или рисованию.

1.1.2 Восприятие. Общая характеристика

Восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Понятия «ощущение» и «восприятие» взаимосвязаны между собой, однако между ними существуют и коренные различия. Основным отличием восприятия от ощущения является предметность осознания всего, что воздействует на нас, т. е. отображение объекта реального мира в совокупности всех его свойств или, иными словами, целостное отображение предмета.

Исследования психофизиологов показывают, что восприятие является очень сложным процессом, требующим значительной аналитико-синтетической работы. Прежде всего, получаемая нами информация об объектах и явлениях окружающего нас мира ни в коей мере не является результатом простого раздражения органов чувств и доведения до коры мозга возбуждения от периферических воспринимающих органов. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание или проговаривапие соответствующих звуков при восприятии речи). Поэтому восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни.

Физиологические основы восприятия

Физиологической основой восприятия являются процессы, проходящие в органах чувств, нервных волокнах и центральной нервной системе. Ощущения могут быть рассмотрены как структурный элемент процесса восприятия. Собственные физиологические механизмы восприятия включаются в процессе формирования целостного образа па последующих этапах, когда возбуждение от проекционных зон передается в интегративные зоны коры головного мозга, где и происходит завершение формирования образов явлений реального мира. Поэтому интегративные зоны коры головного мозга, завершающие процесс восприятия, часто называют перцептивными зонами. Их функция существенно отличается от функций проекционных зон.

Это различие отчетливо обнаруживается при нарушении деятельности той или иной зоны. Например, при нарушении работы зрительной проекционной зоны наступает так называемая центральная слепота, т. е. при полной исправности периферии — органов чувств — человек полностью лишается зрительных ощущений, он ничего не видит. Совсем иначе обстоит дело при поражениях или нарушении работы интегративной зоны. Человек видит отдельные световые пятна, какие-то контуры, но не понимает, что он видит. Он перестает осмысливать то, что воздействует на него, и не узнает даже хорошо знакомые предметы. Аналогичная картина наблюдается при нарушении деятельности интегративных зон других модальностей. Так, при нарушении слуховых интегративных зон люди перестают понимать человеческую речь. Подобные заболевания получили название агностических расстройств (расстройства, приводящие к невозможности познания), или агнозий,

Физиологическая основа восприятия еще более усложняется тем, что оно тесно связано с двигательной деятельностью, с эмоциональными переживаниями, разнообразными мыслительными процессами.

В основе сложного процесса построения образа восприятия лежат системы внутрианализаторных и межанализаторных связей, обеспечивающих наилучшие условия видения раздражителей и учет взаимодействия свойств предмета как сложного целого.

Существуют такие основные свойства и виды восприятия, как:

Предметность восприятия — это способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов. Следует отметить, что предметность не является врожденным свойством восприятия. Возникновение и совершенствование этого свойства происходит в процессе онтогенеза, начиная с первого года жизни ребенка.

Другим свойством восприятия является целостность. В отличие от ощущения, отражающего отдельные свойства предмета, восприятие дает целостный образ предмета. Он складывается на основе обобщения получаемой в виде различных ощущений информации об отдельных свойствах и качествах предмета. Целостность восприятия выражается в том, что даже при неполном отражении отдельных свойств воспринимаемого объекта происходит мысленное достраивание полученной информации до целостного образа конкретного предмета.

С целостностью восприятия связана и его структурность. Данное свойство заключается в том, что восприятие в большинстве случаев не является проекцией наших мгновенных ощущений и не является простой их суммой. Мы воспринимаем фактически абстрагированную от этих ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени.

Следующим свойством восприятия является константность. Константностью называется относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении условий их восприятия. Например, движущийся вдали грузовой автомобиль будет нами по-прежнему восприниматься как большой объект, несмотря на то, что его изображение на сетчатке глаза будет значительно меньше, чем его изображение, когда мы стоим возле него.

Благодаря свойству константности, проявляющемуся в способности перцептивной системы компенсировать изменения условий восприятия, мы воспринимаем окружающие нас предметы как относительно постоянные. В наибольшей степени константность наблюдается при зрительном восприятии цвета, величины и формы предметов.

Следует отметить, что восприятие зависит не только от характера раздражения, но и от самого субъекта. Воспринимают не глаз и ухо, а конкретный живой, человек. Поэтому в восприятии всегда сказываются особенности личности человека. Зависимость восприятия от общего содержания нашей психической жизни называется апперцепцией.

Следующим свойством восприятия является его осмысленность. Хотя восприятие возникает при непосредственном действии раздражителя на органы чувств, перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Как мы уже говорили, восприятие человека теснейшим образом связано с мышлением. Связь мышления и восприятия прежде всего выражается в том, что сознательно воспринимать предмет — это значит мысленно назвать его, т. е. отнести к определенной группе, классу, связать его с определенным словом. Даже при виде незнакомого предмета мы пытаемся установить в нем сходство с другими предметами. Следовательно, восприятие не определяется просто набором раздражителей, воздействующих на органы чувств, а представляет собой постоянный поиск наилучшего толкования имеющихся данных.

Говоря об основных свойствах восприятия, мы не можем не остановиться еще на одном, не менее существенном свойстве восприятия как психического процесса. Это свойство — активность (или избирательность). Оно заключается в том, что в любой момент времени мы воспринимаем только один предмет или конкретную группу предметов, в то время как остальные объекты реального мира являются фоном нашего восприятия, т. е. не отражаются в нашем сознании. [22]

1.2 Особенности сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью

Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, части, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается так же более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Так, воспитанники детских садов и первоклассники нередко не видят различия между кошкой и белкой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие геометрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.

Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабливать своё зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твёрдо ориентированных в пространстве, т.е. обладающих чётко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевернутыми на 180о, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении. Так, блюдце с чашкой узнаётся как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить своё решение.

Своеобразие зрительного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев – и неадекватным. [11, 12]

Неполноценность представлений, возникших в процессе самостоятельного восприятия объектов и явлений в их натуральном виде, на картинке, свойственна ученикам и младших классов, и старшеклассникам. При воспроизведении выясняется, что возникшие без регулирующего участия педагога представления бедны, нечетки, часто ошибочны. При отсроченном воспроизведении ярко проявляется тенденция к уподоблению, ошибочному сочетанию отдельных элементов различных образов. Так, характеризуя определенную природную зону, описывая растительный мир и типичных его представителей, учащиеся называют растения, характерные для других природных зон, совершенно несходных с данной по климатическим условиям.

Интересно рассмотреть, как влияет словесное описание, сопровождающее показ объектов или их изображений, на сохранение их образов в памяти. Обнаружено, что если восприятие объектов сопровождается словесным описанием, то особенности объектов при их графическом воспроизведении сохраняются лучше, а уподобление происходит менее интенсивно. Своеобразие предметов успешнее сохраняется в рисунках и тогда, когда словесное описание предшествует зрительному восприятию предмета. Сформировать у учеников с недостатками интеллектуального развития полноценные представления только на основе описаний или только на основе зрительного восприятия практически не удается. В этих случаях происходит не только уподобление образов, но и часто их полное слияние. Причем особенности более знакомого детям объекта, как правило, доминируют над всеми остальными. Они оказывают уподобляющее влияние на черты предмета, менее знакомого. [4]

 Характерным недостатком школьников с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов (П. Б. Шошин и др.), скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Много ошибок допускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных (К. И. Вересотская). Не всегда узнаются и часто смешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм. Ученый-психолог И. М. Соловьев отмечал, что многопредметный участок действительности оказывается для таких детей «малопредметным». Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью — последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей «теряют».

Недостаточная активность, слабая целенаправленность у школьников с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность.

Своеобразие зрительного восприятия школьников с интеллектуальными нарушениями отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным (И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко).

О.Л. Алексеева, Т.В. Нестерова проводили исследование восприятия контрастных отношений в цвете предметов младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью (2 — 4 классы вспомогательной школы, уроки изодеятельности).

Эксперименты показали, что учащимся вспомогательной школы проще передавать цветовой контраст в рисовании с натуры, чем в рисовании по представлению. Усиленные и умеренные различия передала треть второклассников, ослабленных не было совсем. К 4 классу возросла доля вариантов с усиленным и умеренным контрастом, лучше стали восприниматься ослабленные значения.

Уровень развития восприятия у детей оказался заметно выше, чем уровень развития образной сферы. В исполнительских операциях существенных различий (в сравнении с нормой) обнаружено не было. Рост качества рисунков по ряду параметров у четвероклассников, по сравнению с второклассниками, обусловлен возрастными изменениями испытуемых и влиянием коррекционного обучения.

Форму предметов второклассники передавали грубо и схематично, силуэты не имели четких очертаний. К четвертому классу форма приобретает целостность и четкие контуры. Много ошибок встречалось в композиции рисунков (смещение объектов, несоразмерность формату листа)

Познание хроматического контраста с помощью органов чувств закреплялось соответственным речевым обозначением. Вопросы, устанавливающие степень отражения цветовых градаций, выявили, что не только испытуемые вспомогательной школы, но и массовой лучше различали оттенки желтого цвета. При этом ученики с развитым интеллектом быстро находили им соответствующие названия. В меньшем количестве называли оттенки синего. Ученики с нарушенным интеллектом долго подбирали слово к выделенному цвету. Темно-синий оттенок из них никто не обозначил. Очевидно, что у них при восприятии оттенков цвета не всегда возникает связь между чувственным образом и его вербальным эквивалентом. Следовательно. Точность различия цветового контраста у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью такая же высокая, как у сверстников с нормально развитым интеллектом.

Результаты проведённых экспериментов доказывают, что младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью лучше отражают контрастные цвета в ощущениях и в восприятии, чем в представлениях, стараются передать их в изображениях, но не могут объяснить словами свои предпочтения. Ученики четвёртого класса в рисунках по представлению связывают выбор насыщенных цветов с окружающей предметной средой, некоторые учитывают их выразительную функцию.

Качественный анализ выявил, что большинство испытуемых с интеллектуальной недостаточностью совсем не имеют представления о фоне. Педагогу несколько раз приходилось повторять инструкцию, но эта часть детей на нее не реагировала. Другая часть разделилась на 3 группы. Некоторые, не зная художественной функции фона, пытались внести в рисунки выразительность. Они окрашивали детали предметов в цвета, контрастные объектам.

Познание контрастных цветов находиться у данных учеников на сенсорно-перцептивном уровне и на уровне разрозненных представлений, но не достигло понятийно-логического обобщения.

При исследовании слухового восприятия отмечается, что часть детей с интеллектуальной недостаточностью имеет сохранный музыкальный слух, хорошо улавливает мелодии, могут напеть. К старшему дошкольному возрасту уровень развития слухового восприятия не позволяет точно понимать вербальную информацию, в т.ч. инструкции. Фонематический слух формируется в более длительные сроки. Что влияет и на усвоение грамоты, овладение письменной речью. Ребенок как произносит, так и пишет, при нормально сформированной устной речи не может различить звуки, допускает много ошибок в письме.

Нарушения пространственной ориентировки – один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при интеллектуальной недостаточности.

В становлении познания пространства у нормально развивающегося ребенка обычно выделяют 3 этапа. Первый из них обусловлен появлением возможности двигаться. Второй связан с овладением предметными действиями. Третий начинается с развитием речи. Дети с интеллектуальной недостаточностью проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания. Отклонения в пространственной ориентировке отчётливо обнаруживается во время школьного обучения – в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, скульптуры. Детям трудно выполнять команды «отступить вправо», «вверх» и т.п., при чтении и письме типичными ошибками являются смешение сходных по написанию букв, их перестановка, неправильное (часто – зеркальное) написание. [10]

Дети с интеллектуальной недостаточностью неточно понимают и употребляют в активной речи предлоги, что свидетельствует о неполном осознании пространственных отношений предметов, неумении эти понятия обобщать и адекватно обозначать. Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации. Становится ясно, что характерные трудности восприятия пространства и времени замедляют процесс ориентировки в окружающем мире. Особенно отчетливо указанные недостатки видны в процессе овладения грамотой, математикой, на уроках труда, географии, рисования, физкультуры. Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями (Т. И. Головина, И. М. Соловьев и др.) как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при данной патологии развития. [21]

По исследованиям А.П. Грозовой, тактильное восприятие школьников с интеллектуальной недостаточностью имеет следующие особенности: лучше опознаются объемные предметы, у плоских теряется ряд свойств, дети не умеют синтезировать отдельные признаки. Отмечается, что проблемы тактильного восприятия связаны с нарушениями моторики, слабостью поисковой базы, игнорированием существенных элементов воспринимаемых объектов. Даже в старших классах отмечается хаотичность, импульсивность, поспешность движений, которые не могут стать основой для создания четкого образа осязаемой фигуры. [2]

В области изучения проявления осязания у детей с интеллектуальными нарушениями имеются лишь единичные исследования. Так, А. П. Розова исследовала особенности узнавания при помощи осязания объемных предметов и их контурных изображений. По результатам исследований выявлено, что объемные изображения легче распознаются всеми детьми. Опознание предмета с помощью осязания при включении зрения требует активного привлечения прошлого опыта, сопоставления полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о данном предмете, правильной организации процесса обследования. Ошибки при распознавании предметов зачастую обусловлены асинхронностью и несогласованностью движений рук, импульсивностью, поспешностью, недостаточной сосредоточенностью всей деятельности.

Кроме того, у многих детей с проблемами развития отмечается скованность, неполный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Слабое различение ими мышечных ощущений, неточность проприоцептивных ощущений движения приводят к плохой координации. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной мере связано с физическим недоразвитием. Относительно разных видов ощущений и восприятия логично было бы сослаться на положение В. И. Лубовского о том, что всем детям с отклонениями развития свойственны снижение темпа и качества переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий. Поисковые действия детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия такие дети ни использовали (слуховой, зрительный, тактильный и т. д.), а по результатам проявляется меньшая полнота и недостаточная точность, односторонность. [3?11?12). Для детей с множественными нарушениями (интеллекта и движений) характерны инертность нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему. Дети не способны воспринимать различные раздражители даже при сохранных органах чувств. Восприятие сенсорной информации затруднено также вследствие имеющихся у детей гипер- и гипочувствительности, непереносимости определенных запахов или повышенного реагирования на них. Дети не учитывают свойства предметов, не переносят знания и опыт в новую ситуацию и тем самым не овладевают поисковыми способами ориентировки в окружающем. Вместе с тем дети данной категории обладают потенциальными способностями к накоплению сенсорного опыта. Обогащение сенсорной сферы осуществляется путем развития ощущений и восприятий на основе предметной деятельности.

Выводы по главе 1

Таким образом, можно сделать вывод о том, что ощущение и восприятие – важнейшие психические процессы, имеющие свою структуру, характеристики, ход онтогенетического развития. Данные процессы являются основой все высшей психической деятельности человека, что обуславливает их важность и значимость, тем более в развитии детей, имеющих физические и (или) психические особенности. Развитие сенсорно-перцептивной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью проходит те же этапы, имеет те же свойства и физиологичекскую основу, что и у нормально развивающихся детей, но при этом обладает качественным своеобразием, занимает более продолжительное время в онтогенезе, что и обуславливает отставание детей не только от сверстников, но и от детей с сопоставимым уровнем развиия. Каждой категории лиц с нарушенным развитием присущи свои, специфические особенности сенсорно-перцептивной сферы, что необходимо учитывать при построении системы общего и специального образования и воспитания.

В то же время, наблюдается недостаточная освещенность данной проблемы в научно-методической литературе, что указывает на необходимость проведения дальнейших исследований в рамках данной проблемы.

Глава 2. Эмпирическое изучение восприятия в группе учащихся с интеллектуальной недостаточностью и нормальным развитием

2.1 Общая характеристика испытуемых. Характеристика методик исследования

Для исследования особенностей зрительного и слухового восприятия у школьников, были сформированы две группы испытуемых.

Экспериментальную группу (ЭГ) составили 6 класс УО «Витебская государственная вспомогательная школа № 26», где обучается 9 учеников в возрасте 12-14 лет. Диагнозы: легкая умственная отсталость, задержка психического развития (цереброорганического генеза), осложненные речевыми диагнозами: дизартрия (различных форм), системное недоразвитие речи разных уровней, эмоциональные расстройства.

К факту обследования ученики отнеслись настороженно, проявляли негативизм, но по мере хода эксперимента меняли своё отношение к работе, многие увлекались заданиями, выполняли инструкции экспериментатора. Требовалось оказание помощи.

Контрольная группа (КГ) сформирована на основе 3 класса УО «Витебская государственная средняя школа №10», 11 учеников в возрасте 8-9 лет. Уровень развития соответствует возрасту, особенностей нет. К факту обследования отнеслись положительно, проявляли значительный интерес к предстоящей деятельности. По ходу эксперимента мотивация сохранялась, абсолютно все дети с удовольствием продолжали работу, воспринимая её как новую, необычную игру.

Дети с интеллектуальной недостаточностью отстают от нормативного развития на несколько возрастных периодов, поэтому для КГ были выбраны ученики общеобразовательной школы более младшего возраста.

Таким образом, до начала эмпирического исследования были сформированы группы детей, сопоставимые по уровню психического развития и для работы с ними были подобраны методики, соответствующие их возрасту и возможностям.

В результате изучения психолого-педагогической литературы, нами были выбраны методики для проведения констатирующего эксперимента.

Методика «Зашиваем коврики»

Цели исследования. Выявить уровень зрительного восприятия, наглядно-образного мышления; внимания.

Процедура проведения. Ребенку поочередно показывают таблицы с изображениями, содержащими пробелы. Ребенок должен найти среди внешне похожих вставок ту, которой необходимо заполнить пробел. Трудность заданий постепенно нарастает, а принцип выполнения остается тот же.

Стимульный материал. Таблицы из теста Равенна.

Интерпретация результатов. Дети с нормальным умственным развитием уже в 5—6-летнем возрасте понимают инструкцию и выполняют задание. Как правило, они действуют осознанно, находя подходящую вставку на основе зрительного сопоставления, при этом проявляют живой интерес к работе и испытывают радость при ее удачном выполнении.

Умственно отсталые дети 8—9-летнего возраста нуждаются в разъяснении инструкции. Они пытаются заполнить пробел наугад взятыми вставками, при оказании помощи справляются с наиболее легкими заданиями (табл. 16—20). Однако более сложные задания (табл. 21—25) оказываются для них непосильными и при таком условии. Дети не усваивают принципа выполнения задания. У умственно отсталых детей нет стойкого интереса к данной работе. При нарастании сложности таблиц интерес угасает.

Далее детям предъявлялись методики для исследования слухового восприятия:

Тест «Ритмы»

Цель. Проверить различение звуковых ритмов: последовательности разных по длительности звуков и пауз.

Процедура проведения. Экспериментатор отхлопывает ладонями различные ритмические серии из нескольких звуков и пауз (от 3 до 6 звуков в каждом задании). Ребенок должен воспроизвести вслед за экспериментатором заданный ритм.

Стимульный материал. Образцы ритмов:

№1 !! !, ! !!

№2 !!! !, ! !!!, !! !!

№3 !! !!!, !!! !!

№4 !!! !!!, !! !!!!!, !!!!! !!

Интерпретация результатов. Дошкольники могут допускать ошибки в этих заданиях, особенно в 4 серии. Начиная с младшего школьного возраста задание не должно представлять трудностей для детей с развитием, соответствующим нормативным показателям. Ошибки, отмечаемые у более старших детей, могут указывать на вероятность проявления у них специфических расстройств чтения.

Проба «Понимание текста» (Т. Д. Марцинковкая)

Цель. Определение уровня слухового восприятия на основе выявления степени понимания и усвоения услышанного материала.

Процедура проведения. Ребенку диктуется предложение: «Сережа встал, умылся, позавтракал, взял портфель, пошел в школу». После этого ребенку задается вопрос о порядке действий Сережи.

Интерпретация результатов. Первый уровень выполнения задания: ошибок нет. Второй уровень – допускаются 1-3 ошибки. Более 3 ошибок – тест считается невыполненным, это 3 уровень успешности.

Методика «Зашумленные изображения» (А.Р.Лурия)

 Цель: выявить уровень умения выделять фигуры из фона, уровень зрительного предметного восприятия

 Стимульный материал: картинки с изображением зашумленного контура знакомых предметов.

Процедура исследования: ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» известные ему предметы. Далее ребенку предъявляют поочередно картинки и просят последовательно назвать очертания всех «спрятанных» предметов.

Интерпретация результатов.

Высокий уровень: 1 и менее ошибок;

Средний уровень: 2-3 ошибки;

Низкий уровень: 4 и более ошибок.

2.2 Особенности зрительного и слухового восприятия школьников с интеллектуальной недостаточностью

Результат математической обработки данных теста «Ритмы» можно представить в виде таблицы, лоличественные показатели успешности выполнения теста «Ритмы»

Таблица 2.1

Полученные сведения подтверждают, что школьники с интеллектуальной недостаточностью имеют более низкий уровень развития способности воспринимать и воспроизводить ритмический рисунок. Детям КГ практически не требовалось время на обдумывание услышанного ритма (первые две серии), в то время как дети ЭГ «задумывались» над каждым заданием. При выполнении заданий 3 и 4 серии затруднения испытывали все ученики, но КГ допускала большее количество ошибок в сравнении с ЭГ.

Для детей ЭГ типичными ошибками являлись: перестановка паузы, пропуск паузы, но при этом количество хлопков соответствовало услышанному в задании. Наиболее частыми ошибками у ЭГ были: «зеркальное» повторение ритмического рисунка, пропуск паузы, несоблюдение количества хлопков, хаотичные «аплодисменты». При выполнении заданий на более сложном уровне обеим группам требовалось подтверждение своей успешности в работе, дети задавали вопросы: «Я правильно сделал?», «Похоже?» часто бывали неуверенны в своих силах, им требовалось время, чтобы начать воспроизводить рисунок, который экспериментатор предлагает детям.

Только 1 ребенок (Саша Г., ЭГ) справился с заданием без ошибок, легко повторял даже сложный ритм, т.к. у него абсолютный музыкальный слух.

Результаты пробы «Понимание текста» можно представить в виде таблицы:

Успешность выполнения пробы «Понимание текста» Таблица 2.2

Для школьников с интеллектуальной недостаточностью характерен низкий уровень понимания и усвоения услышанного текста в отличие от детей КГ, которых можно отнести среднему уровню успешности. Дети ЭГ при воспроизведении услышанного текста допускают привнесения, (с опорой на свой личный опыт), искажают порядок действий персонажа. Искажения смысла, которые делали дети ЭГ, связано с подбором детьми обобщающих слов, попыткой классифицировать, уточнить порядок действий. После повтора инструкции, задание выполнялось полностью. Детям из ЭГ приходилось оказывать индивидуальные виды помощи.

Характер привнесений в ответах детей ЭГ: «оделся», «спал дома пьяный», «в школу захотел идти» «в школу ходить нужно, там надо учиться, обучаться». У детей недостаточно развиты функции речевосприятия, ограничен объем информации, который может быть правильно воспринят за единицу времени, что мешает им усваивать новый материал полностью, сказывается на всей учебной деятельности детей.

Итоги проведения методики на исследование зрительного восприятия «Зашиваем коврики» отражены таблице:

таблица

Данные об успешности выполнения методики «Зашиваем коврики»

Как видно по результатам обследования, на серии простых заданий дети КГ показали результаты выше, чем ЭГ. Но на серии сложных заданий результаты оказываются достаточно близкими, значит, мы можем утверждать, что восприятие сложных форм и пространственных отношений элементов у школьников с интеллектуальной недостаточностью примерно соотносится с уровнем развития школьников массового учебного заведения.

По мере усложнения заданий обеим группам требовалась помощь – дополнительное разъяснение задания, напоминание правил работы с методикой.

Дети из ЭГ демонстрировали более медленный темп работы, чаще сомневались в правильности своего решения, особые трудности взывали «коврики» с мелкими деталями либо со слабо различающимися вариантами ответов. Один из испытуемых демонстрировал крайне низкий уровень эффективности – хаотично, не вдумываясь, выбирал первый попавшийся под руку фрагмент. В то же самое время дети КГ не выказывали столь явных затруднений, быстро и делали свой выбор, и вопреки ожиданиям, к концу работы интерес сохранялся на первоначальном уровне. Требовалась поддержка, заверения в правильности выполнения заданий.

Уровень успешности работы с методикой «Зашумленные картинки» можно понаблюдать в таблице.

Уровень успешности выполнения методики «Зашумленные картинки»

Таблица 2.4

Как видно из таблицы, наблюдаются существенные различия в уровне умения выделять фигуры из фона, уровне зрительного предметного восприятия между Э.Г. и К.Г. Дети в Э.Г. чаще ошибались, дольше думали над ответом, прикладывали больше усилий для того, чтобы выделить изображение из зашумленного фона. Наблюдалась лишь 1 общая закономерность: наибольшие трудности в обеих группах вызвали картинки лампы, балалайки и расчески. Типичными ошибками у детей в ответ на эти стимулы были: лампа – «беседка», «гантеля», «гриб» (Э.Г.) и «гриб» (К.Г.). В КГ только Фрол К. правильно узнал предмет, но не смог подобрать к нему одно слово: «то, где лампочки». В 1 случае в КГ молоток был узнан как «дом», в ЭГ его узнавали как «прямоугольник», «слиток», в 1 случае – ответа не было. Ошибки в узнавании расчески: «трехугольник», «трава», «волны» (Э.Г.) и «трава», «пила», «волны» - К.Г. Балалайку назвали «поливалкой» (Э.Г.) и «метлой», «фонариком» в К.Г. Так же в 2 случаях (К.Г.) она была узнана как музыкальный инструмент: «домра», «гитара».

Ошибаясь, испытуемые называли предметы, по форме схожие со стимулом. Зашумление мешало им рассмотреть детали, узнать предмет, что свидетельствует о несовершенстве зрительного предметного восприятия. В ЭГ дети справлялись с заданием на 2-3 уровне, в КГ – на 1-2 уровне, что свидетельствует о более высоком уровне развития зрительного восприятия в К.Г. по сравнению с Э.Г. Ученики обеих групп проявляли недовольство в случае неудачи, неумения назвать изображенный предмет, что свидетельствует о достаточном уровне развития критичности по отношению к своей деятельности.

Выводы по главе 2

По результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что дети с интеллектуальной недостаточностью (в сравнении с детьми с нормальным развитием сопоставимой возрастной группы) обладают более низким уровнем развития слухового восприятия (понимание теста и воспроизведение ритмического рисунка), более низким уровнем развития умения выделять фигуры из зашумленного фона. Но вместе с тем уровень целостности восприятия оказывается приближенным к показателям детей с нормальным развитием сопоставимой возрастной группы.

Для школьников с интеллектуальной недостаточностью характерным является более медленный темп работы, боле длительное время «обдумывания» задания и способа решения, большее количество ошибок и «случайных» ответов. Школьники с нормальным развитием, но более младшего возраста более активны, быстрее усваивают условия работы, у них качество работы оказывается более высоким. Вместе с тем у обеих групп детей в процессе работы сохраняется положительная мотивация, отмечается готовность продолжать выполнять задания экспериментатора, положительная эмоциональная реакция на подтверждение своей успешности, похвалу. Особенность в том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью эмоции проявляются менее ярко и продолжительно.

Проведенные исследования и анализ их результатов позволяет подтвердить ранее выявленные не только общие, но и специфические особенности сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью, что имеет важное значение для практической деятельности педагогического коллектива, работающего с данными учениками.

сенсорный перцептивный интеллектуальный недостаточность

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В рамках выбранной темы, нами был разработан и осуществлен план научно исследовательской деятельности, который включал в себя анализ теоретических источников и проведение эмпирического исследования.

Обзор научной литературы позволил выявить основные особенности сенсорно-перцептивной сферы у школьников с интеллектуальной недостаточностью, подобрать диагностические методики для проведения исследования в данной области, подготовить научную основу для интерпретации полученных эмпирических данных.

Так же было выявлено, что на данном этапе развития дефектологических дисциплин проблема особенностей сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью не получила достаточной освещенности, не хватает эмпирических данных, которые могли быть обработаны и учтены при построении системы обучения во вспомогательных школах.

Проведенное исследование и сравнительный анализ данных в экспериментальной и контрольной группах помогли уточнить и расширить знания об имеющихся общих и специфических особенностях сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью в сравнении со школьниками с нормальным развитием (соответствующим по уровню психического развития).

Таким образом, можно сформулировать следующие выводы:

1.  Сенсорно-перцептивная сфера у школьников с интеллектуальной недостаточностью обладает качественным своеобразием (в сравнении с нормально развивающимися детьми, близкими по уровню психического развития)

2.  Кроме общих, наблюдаются и специфические, индивидуальные особенности развития сенсорно-перцептивной сферы у школьников с интеллектуальной недостаточностью

3.  Указанные особенности диагностируются при помощи разработки комплекса методик и метода математической статистики, анализа результатов эмпирического исследования.

4.  Полученные данные могут быть использованы в работе педагогов-дефектологов, обучающих и воспитывающих данную категорию детей для разработки рекомендаций по целенаправленному формированию сенсорно-перцептивной сферы у данных школьников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.  Алексеев, О.Л. Восприятие школьниками с нарушенным интеллектом цветового контраста в предметах, отражение его в изобразительной, предметно-практической деятельности и речи/ О.Л. Алексеев, Т.В. Нестерова //Дефектология – 2009 –№2, с.12-18

2.  Белова, О.В. Общая психодиагностика / О. В. Белова – М.: 1996 – 320 с.

3.  Белякова, И.В. Психология умственно отсталых школьников /

И.В Белякова. – М. – 2002 - 160 c.

4.  Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития / Н.Ю Борякова – М.: Гном-Пресс, 2002 — 64 с.

5.  Горбушкина О. Пойми меня, или как ребенок воспринимает мир / О. Горбушкина // Здоровье детей – 2007 – №4. с. 30-33

6.  Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Новая школа, 1996. - 80 с.

7.  Екжанова, Е.А. Методика обследования ребенка с умственной недостаточностью/ Е.А Екжанова //Дефектология – 2007 – №6, с.49-59

8.  Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.ДЗабрамная. – М., Просвещение , 1995. – 112 с

9.  Захарова, Ю.В. Сенсорное воспитание детей с множественными нарушениями развития (интеллекта и движений) / Л.В. Кузнецова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития – 2010 – №8, с. 42–44

10.  Крушельницкая, О. «Вправо-влево», «вверх-вниз» / О. Крушельницкая, А. Третьякова // Обруч – 2005 – №3, с.23-25

11.   Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб, заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — с.151–183, 241–257, 287–319.

12.  Лубовский, В.И.Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; под ред. В. И. Лубовского.. — М. : Изд. Центр «Академия»,2005. — с. 42–85.

13.  Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков – СПб.: Питер – 2009, 583 с.

14.  Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология./ Л. Пожар – М., 1996. – 350 с.

15.  Правко, Н. Н. особенности восприятия времени учащимися с интеллектуальной недостаточностью / Н. Н. Правко // Дэфекталогія – 2008 –№ 4, с. 55-63 № 5, с.58-63

16.  Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника 

/С.Я. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 1986. —192 с.

17.  Свистун, М.В. Вопросы психолого-педагогической диагностики развития детей с ОПФР/ М.В. Свистун, Сабич А.Н. // Дэфекталогія – 2007 – № 3, с.31 – 37

18.  Сорокин, В.М Специальная психология: Учеб. Пособие / Сорокин В.М. – СПб.: «Речь» – 2003 – 216с.

19.  Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова. — СПб.: Питер, 2005. — с. 122 –141

20.  Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в педагогической практике. – М., 1994 – 435с.

21.  Шмелев А.Г. Основы психодиагностики М., 1996 г. – 280с.

22.  Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития / О.Н. Усанова — М., 1995. – 420 с.

Приложение А