Курсовая работа: Применение дидактических игр природоведческого цикла в раннем возрасте

Курсовая работа: Применение дидактических игр природоведческого цикла в раннем возрасте

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование применения дидактических игр на занятиях природоведческого цикла в раннем возрасте

1.1 Психолого-педагогическая характеристика раннего возраста

1.2 Психолого-педагогические аспекты применения природоведческих дидактических игр в обучении и воспитании детей раннего возраста

ГЛАВА 2. Экспериментально-педагогическое исследование применения дидактической игры

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

Приобщение человека к природе через ее познание всегда служило средством формирования его мировоззрения. Природоведческое образование стало особо важным на современном этапе исторического развития, когда хозяйственная деятельность человека чрезвычайно изменила природный облик земли. На первый план выдвинулась задача формирования научно обоснованного и эстетического взгляда на природу, опирающегося на полноценное интеллектуальное и нравственное развитие подрастающего поколения.

Взаимодействие с миром природы обладает большим психолого-педагогическим потенциалом для юного человека, который реализуется в следующих функциях – психофизиологической, психотерапевтической, реабилитационной, эстетической, познавательной, функции удовлетворения потребности в компетентности, функции самореализации, функции общения.

Изучение природоведения, начиная с раннего дошкольного возраста, открывает для ребенка дальнейший путь логического постижения законов мира, живой контакт с природой усиливает эмоциональную наполненность ее восприятия; эстетическое восприятие помогает увидеть красоту окружающего мира как закон бытия. Все вместе рождает ощущение единства человека и природы, взаимообусловленность их влияния друг на друга, воспитывает ответственность человека перед миром за свои деяния.

Цель природоведческого образования дошкольников – формирование осознанного и правильного отношения детей к природе. Оно строится на знании особенностей жизни, роста и развития отдельных живых существ, на чувственном познании и наблюдении доступных пониманию взаимосвязей в живой и неживой природе. Дошкольное детство – начальный этап формирования личности человека и его ценностных ориентиров в окружающем мире. Именно в этот период закладывается позитивное отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе, к окружающим людям. Программы для детского сада содержат разделы ознакомления детей с окружающим миром, в рамках которого осуществляется познание детьми разнообразия сезонных явлений, растений, животных, деятельности человека в природе.[1] Программы нацеливают воспитателей на развитие в детях гуманного отношения к живым существам, на формирование навыков ухода за ними в уголке природы.[2] Основные направления природоведческой культуры на этом этапе – знание и отношения.

Ознакомление с природой при специальной организации обучения приносит положительные результаты в развитии восприятия, мышления и речи каждого ребенка, особенно на раннем этапе развития.

Очень важное значение придавал природе как фактору воспитания детей с раннего возраста русский педагог К.Д. Ушинский, обращая внимание на положительное воздействие природы на психику детей, на всестороннее, развитие их в процессе общения с природой. «Логика природы есть самая доступная для детей логика - наглядная, неоспоримая. Всякий новый предмет дает возможность упражнять рассудок сравнениями, вводить новые понятия в область уже приобретенных, подводить изученные виды под один род»[3].

Использование дидактических игр в на развивающих и обучающих занятиях природоведческого цикла в младшей группе детского сада помогает активизировать деятельность ребенка, развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому, развивает творческое воображение, образное мышление, снимает утомление у детей, так как игра делает процесс обучения занимательным для ребенка. Следовательно, такие игры имеют огромное значение для развития ребенка в целом, они обязательны для использования и должны быть в арсенале каждого воспитателя. Этим и обуславливается актуальность данной темы.

В связи с этим нами поставлена цель рассмотреть дидактические игры и методику их использования на занятиях природоведческого цикла в младшей группе детского сада.

Объектом нашего исследования является учебно-воспитательный процесс по природоведению.

Предмет: природоведческие игры как средство формирования начальных знаний по природоведению в раннем возрасте.

Изучение методической и научной литературы, анализ опыта педагогов и методистов, а также моей личной работы в детском саду с младшей группой позволили сформулировать гипотезу исследования: активное формирование начальных природоведческих представлений у детей раннего возраста происходит быстрее и качественнее при правильном включении в процесс обучения и воспитания дидактических игр.

Цель исследования, его предмет, объект и гипотеза определили следующие задачи:

1. рассмотреть психолого-педагогические особенности раннего дошкольного возраста;

2. изучить психолого-педагогическую литературу с целью выявления особенностей применения дидактических природоведческих игр при воспитании и обучении дошкольников;

3. провести педагогический исследовательский эксперимент по использованию дидактических игр на природоведческих занятиях в младшей группе;

4. сделать вывод о правомерности и полезности использования игр для формирования начальных знаний по природоведению у младших дошкольников.

Методологической основой исследования является теория соответствия деятельности и психических функций человека (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Я.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.И. Щукина и др.), теория познания, теория гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский).

Экспериментальная работа опиралась на анализ и обобщение передового опыта педагогов и методистов и включала в себя определение цели и задачи исследования, проведение обучающего эксперимента, обобщение результатов работы, формулирование выводов

Методы исследования: изучение и анализ литературных источников, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость данной работы заключается в том, что игра рассмотрена как вид деятельности раннего уровня психического развития ребенка и как предпочтительное средство формирования у него природоведческих представлений. Рассмотрено содержание природоведческих игр и методика их применения на занятиях в младшей группе.

ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование применения дидактических игр на занятиях природоведческого цикла в раннем возрасте

1.1 Психолого-педагогическая характеристика раннего возраста

Традиционно возрастные рамки раннего дошкольного возраста ограничиваются психологами периодом от одного до трех лет[4]. В этом раннем возрасте происходит активное овладение активной речью (ее грамматической и лексической и др. сторонами), которая становится важнейшим средством общения. В рамках предметной деятельности, которая является ведущей в данном возрасте, развиваются все основные психические процессы и новые виды деятельности: процессуальная игра, целенаправленность, самостоятельность, творческие способности и др.

Психическое развитие детей раннего возраста наиболее успешно изучалось в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, А.Г. Рузская, С.Л. Новоселова, Л.Н. Галигузова и др.

Ранний возраст – чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается – речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе, о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое[5]. Причём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности.

В раннем возрасте содержанием совместной деятельности ребёнка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов. Взрослый становится для ребёнка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих действий с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним.

Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода, благодаря сотрудничеству со взрослым, ребёнок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.

Новой социальной ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребёнка – предметная деятельность.[6] 

Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон психики и личности ребёнка. Прежде всего нужно подчеркнуть, что в предметной деятельности малыша происходит развитие восприятия, а поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т.е. восприятия знакомых предметов. Мышление ребёнка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер – ребёнок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребёнка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.

Поскольку действия с предметами направлены в основном на такие их свойства как форма и величина, именно эти признаки являются главными для ребёнка. Цвет в начале раннего детства не имеет особого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнаёт окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета (например, зелёная кошка остаётся кошкой). Он ориентируется, прежде всего, на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не значит, что ребёнок не различает цвета. Однако, цвет ещё не стал признаком, характеризующим предмет и не определяет его узнавание.

Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов – их форму, величину, твёрдость, местоположение и пр. не пытается расположить их в определённом порядке. Соотносящие действия требуют учёта величины, формы, местоположения различных предметов. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста, (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрёшки) предполагают именно соотносящие действия. Когда ребёнок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой или размером.

От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребёнок подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики.

Восприятие на всём протяжении раннего возраста тесно связано с предметными действиями. Ребёнок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным.

На третьем году жизни складываются представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами[7]. Для обогащения представлений ребёнка о свойствах предметов необходимо чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.

Уже к началу раннего возраста у ребёнка есть отдельные действия, которые можно считать проявлениями мышления. Это те действия, в которых ребёнок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями – например, подтягивает верёвочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но в процессе усвоения соотносящих действий ребёнок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами, что в дальнейшем способствует решению практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению – важный шаг в развитии мышления.

Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляется не только и не столько в успешности решения практических задач, но, прежде всего, в эмоциональной вовлечённости в такое экспериментирование, в настойчивости и в удовольствии, которое получает ребёнок от своей исследовательской деятельности.[8] Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции – интерес, любопытство, удивление, радость открытия.

Одним из главных событий в развитии ребёнка раннего возраста является овладение речью.[9] 

Ситуация, в которой возникает речь, не сводится к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять предметное сотрудничество ребёнка со взрослым. За каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т.е. его значение, какой-либо предмет. Если такого предмета нет, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребёнком, и как бы хорошо он ни воспроизводил её слова. В том случае, если ребёнок увлечённо играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова ребёнка также задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой, или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагает два главных условия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к слову ещё не ведёт. И только ситуация предметного сотрудничества ребёнка со взрослым создаёт необходимость назвать предмет и значит произнести своё слово.

В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребёнком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определённое слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих.

Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребёнка. Дети уже могут слушать и понимать не только обращённую к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. Они уже понимают содержание простых сказок и стихов и любят слушать их в исполнении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребёнка.

Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребёнок осваивает грамматическую форму речи, которая позволяет связывать между собой отдельные слова, независимо от реального положения тех предметов, которые они обозначают.

Овладение речью открывает возможность произвольного поведения ребёнка[10]. Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребёнка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. Вместе с тем речь взрослого, даже если ребёнок хорошо её понимает, далеко не сразу становится регулятором поведения ребёнка. Важно подчеркнуть, что в раннем возрасте слово является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем двигательные стереотипы ребёнка и непосредственно воспринимаемая ситуация. Поэтому словесные указания, призывы или правила поведения в раннем возрасте не определяют действий ребёнка.

Развитие речи как средства общения и как средства саморегуляции тесно связаны: отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием её регулятивной функции. Овладение словом и отделение его от конкретного взрослого в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности ребёнка, на котором происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственного восприятия.

1.2 Психолого-педагогические аспекты применения природоведческих дидактических игр в обучении и воспитании детей раннего возраста

Влияние природы на ребенка огромно. Дети ежедневно в той или иной форме соприкасаются с ее объектами или явлениями:

·  на прогулках наблюдают за птицами и насекомыми;

·  наблюдение за падающими снежинками;

·  слушают стихи, рассказы;

·  дома смотрят телепередачи о животном и растительном мире Земли..

Объекты природы привлекают дошкольников, прежде всего красотой, яркостью красок, разнообразием и это является источником первых конкретных знаний и радостных переживаний, часто запоминающихся на всю жизнь.

При ознакомлении детей с природой используют различные методы, как словесные таки игровые, а чаще всего их сочетание.

Словесные методы – это рассказ воспитателя, чтение художественной природоведческой книги, беседу. Словесными методами решается ряд задач. Конкретизируются, пополняются, уточняются знания об известных детям явлениях природы и фактах из жизни животных и растений, полученных в процессе наблюдений и труда в природе. Дети получают знания о новых явлениях и предметах природы (например, о половодье, об образе жизни зверей в лесу и т. д.). Словесные методы необходимо сочетать с наглядными, использовать картины, диа- и кинофильмы. Слово помогает углубить, осознать связи и зависимости, существующие в природе. Словесные методы дают возможность сформировать знания, выходящие за пределы опыта детей. С помощью словесных методов систематизируют и обобщают знания детей о природе, формируют природоведческие понятия.
При использовании словесных методов воспитатель учитывает способность детей к пониманию речи, длительному произвольному вниманию и сосредоточению на содержании, передаваемом словом, а также наличие у них ярких конкретных представлений о том или ином явлении или факте, которые будут предметом обсуждения, уточнения, систематизации.

Наряду с наблюдениями для расширения представлений детей о доступных явлениях и предметах природы широко используют игры.

По мнению психологов и педагогов, игра - это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности[11]. В целом игра рассматривается как: 1) особое отношение личности к окружающему миру, 2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность, 3) социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру), 4) особое содержание усвоения, 5) деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка, 6) социально-педагогическая форма организации детской жизни и «детского общества».

Игра - это сложное социально-психологическое явление. Являясь ведущей деятельностью дошкольного периода, она обеспечивает существенные новообразования в физической, психической и личностной сферах, дает эффект общего психического развития. В игре ребенок учится управлять собой.

Действия маленького ребёнка с предметами - это ещё не игра. Разделение предметно-практической и игровой деятельности происходит только в конце раннего возраста. Сначала ребёнок играет исключительно с реалистическими игрушками и воспроизводит с ними знакомые ему действия (причёсывает куклу, укладывает её спать, кормит, катает в коляске и пр.) Около 3-х лет, благодаря развитию предметных действий и речи, в игре детей появляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования (палочка становится ложкой или расчёской или градусником и пр.). Однако, становление игровых замещений возникает не сразу и не само по себе. Оно требуют специального приобщения к игре, которое возможно только в совместной деятельности с теми, кто уже владеет игрой и может строить воображаемую ситуацию. Такое приобщение даёт начало новой деятельности - сюжетной игре, которая становится ведущей в дошкольном возрасте.

Педагоги и психологи уделяют большое внимание игровой деятельности, ибо она выполняет ряд важных функций в развитии личности человека.

Например, компенсаторная функция игры основана на том, что для ребенка игровое пространство становится новой реальностью в реальности, созданной взрослыми.[12] Иначе говоря, игра – альтернатива действительности терапевтическим свойством, используется для коррекции состояния и поведения ребенка. Но все же главная функция игры – развивающая: она повышает интеллект, способствует чувственному восприятию мира и эмоциональному благополучию ребенка. Игра среди всех других видов деятельности имеет в дошкольном детстве первостепенное значение.

Понимая целесообразность использования игры в обучении детей дошкольного возраста, исследователи разрабатывают дидактические игры, которые помогают детям усвоить различные понятия, вырабатывать соответствующие навыки и умения.[13] 

Такие игры будут способствовать решению различных учебных задач: формированию навыков умственной деятельности детей, усвоению новых знаний, правильному использованию приобретенных знаний в различных ситуациях, развитию умственной активности детей дошкольного возраста. Дидактическая игра может стать своеобразной формой организации обучения, методом (приемом) закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых качеств ребенка. Специфика обучающей игры заключается в ее структуре, которая содержит и учебные задачи. Важным является положительное эмоциональное отношение детей к подобным играм. Удачно и быстро найденное решение, радость победы, успех, одобрение со стороны воспитателя оказывают на детей положительное воздействие, активизируют их мышление, способствуют повышению интереса к познавательной деятельности.

В дидактических играх дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся представления о предметах и явлениях природы, растениях и животных. Многие игры подводят детей к обобщению и классификации. Дидактические игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности, учат применять имеющиеся знания в новых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы, обогащают словарь, способствуют воспитанию у детей умения играть вместе.
При ознакомлении детей с природой используют дидактические игры с предметами, настолько-печатные и словесные.[14] 

Предметные игры — игры с листьями, семенами, цветами, фруктами, овощами: «Чудесный мешочек», «Вершки и корешки», «Чьи детки на этой ветке» и т. д. В этих играх уточняются, конкретизируются и обогащаются представления о свойствах и качествах предметов, формируются умения обследовать их, дети овладевают сенсорными эталонами. Предметные игры особенно широко используются в младшей группе. Они дают возможность детям оперировать предметами природы, сравнивать их, отмечать изменения отдельных внешних признаков. Такие игры можно проводить как со всей группой, так и индивидуально, усложняя содержание с учетом возраста. Усложнение включает расширение знаний и развитие мыслительных операций и действий.

Настолько-печатные игры — «Зоологическое лото», «Ботаническое лото», «Четыре времени года», «Малыши», «Ягоды и фрукты», «Растения», «Подбери листья», парные картинки и др. Они дают возможность систематизировать знания детей о растениях, животных, явлениях неживой природы, формировать умение по слову восстанавливать образ предмета. Игры сопровождают словом (слово или предваряет восприятие картинки, или сочетается с ним). Подобные игры используют повседневно в работе с небольшим количеством детей.

Словесные игры («Кто летает, бегает, прыгает», «В воде, в воздухе, на земле», «Нужно — не нужно» и др.) не требуют никакого оборудования. Проводятся они с целью закрепления знаний о функциях и действиях тех или иных предметов, обобщения и систематизации знаний. Эти игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. Разучивание природоведческой словесной игры осуществляется по правилам, общим для всех дидактических игр. В младших группах на первом этапе воспитатель проигрывает игру вместе с детьми.

Игровые упражнения и игры-занятия. Наряду с перечисленными играми в работе с детьми используют большое количество игровых упражнений («Найди по листу дерево», «Узнай на вкус», «Найди к цветочку такой же», «Принеси желтый листик» и др.). Игровые упражнения помогают различать предметы по качествам и свойствам, развивают наблюдательность.

Подвижные игры природоведческого характера связаны с подражанием повадкам животных, их образу жизни, в некоторых отражаются явления неживой природы. Это такие игры, как «Наседка и цыплята», «Мыши и кот», «Солнышко и дождик», «Волки и овцы» и т. д. Дети, подражая действиям, имитируя звуки, в этих играх глубже усваивают знания, а эмоционально положительный настрой способствует углублению у них интереса к природе.

На прогулках широко применяются игры детей с естественным материалом.

В многочисленных играх с песком, водой, снегом. камешками дети знакомятся с качеством и свойствами природных материалов, накапливают чувственный опыт.[15] Так, например, дети узнают, что вода бывает холодной и теплой, разливается в ней тонут камни, плавают щепки и легкие игрушки, что сухой снег рассыпается, а из мокрого можно лепить и т. д.

В ходе игры с природным материалом (снегом, водой, песком) воспитатель, беседуя с детьми, помогает им усвоить некоторые свойства материала, например: «Коля взял сухой песок, он рассыпается» или «Юля положила в форму мокрый песок, у нее вышел хороший пирожок».

Забавляясь такими игрушками, как вертушки, стрелы, мельницы, дети знакомятся действием ветра, воды и усваивают ряд факторов, которые в дальнейшем помогут им понять простейшие физические законы (плавание предметов в воде, движение в воздухе и др.).

Гуляя с детьми на улице, полезно обращать их внимание на сучки, сухие ветки, корни, которые по своим очертаниям напоминают птиц, зверей. Постепенно дети начинают присматриваться к природному материалу и отыскивать в нем сходное со знакомыми предметами. Это очень радует их и способствует развитию наблюдательности и воображения.

Дидактические игры и занятия дают положительные результаты при условии планомерности их проведения.[16] Педагог, предварительно хорошо изучив содержание соответствующего раздела «Программы воспитания в детском саду», распределяет материал по занятиям, соблюдая последовательность от простого к сложному. Повторность на занятиях осуществляется в разных вариантах. Повторение занятий без всяких изменений имеет свои положительные стороны, так как дает возможность путем неоднократных упражнений закреплять получаемые знания и умения. Точное повторение занятия практикуется в тех случаях, когда успешное выполнение поставленной задачи зависит от правильных движений и действий детей с предметом или когда повторение помогает им преодолеть затруднение, например при произнесении звука, слова.
При повторении занятий с применением нескольких предметов или игрушек, сохраняя одно и то же программное содержание, следует непременно привлекать новый материал дополнительно к уже известному.

Разнообразие занятий достигается также усложнением заданий. Например, на занятии читается стихотворение А. Барто «Кто как кричит». Сначала дети воспроизводят встречающиеся в тексте подражания крикам животных, затем воспитательница, не повторяя стихотворения, предлагает воспроизвести мычание коровы, мяуканье кошки, кудахтанье курицы, писк цыпленка и при этом показывает соответствующую игрушку. Так усложняются требования к детям — от подражания слышимому образцу к самостоятельным ответам.

Итак, повторность обязательно соблюдается в занятиях с детьми раннего возраста. Повторность помогает усвоению содержания программы всеми детьми группы, прочности и устойчивости получаемых сведений и умений, расширению и углублению их. Признавая значимость и целесообразность повторности, важно определить, сколько раз надо повторить занятие, чтобы получить желаемые результаты, не вызвав у детей скуку.

Эффективность дидактических занятий с детьми раннего возраста во многом зависит от эмоциональности их проведения.[17] Добиваясь путем повторения прочных знаний и умений у всех детей группы, следует заботиться и о том, чтобы сохранить у детей интерес к занятиям, стремиться к тому, чтобы они выполняли все, что от них требуется, охотно и с удовольствием. В раннем возрасте дети еще в очень незначительной степени способны к произвольным, волевым усилиям, иначе говоря, не могут еще заставить себя делать то, что не вызывает их интереса. Они быстрее овладевают доступными им умениями, если этот процесс вызывает у них положительное отношение, чувство радости, удовольствия.
Их успехи на занятии определяются также тем, интересно или неинтересно им его содержание. Поэтому воспитатели, которые разными способами поддерживают заинтересованность участников занятия, стремятся вызвать у них положительные эмоции. Создавая условия для возникновения у детей положительных эмоций, воспитательница легче и быстрее достигает поставленные дидактические цели.

Необходимо помнить о культуре проведения занятий, важным компонентом которой является эстетика материалов, которые предлагаются детям. Дети будут заниматься охотно и с удовольствием, если все, что им показывают, имеет привлекательный вид: картинки цветные; игрушки целые, несломанные; кирпичики, кубики, шарики чистые, хорошо окрашенные. Рассматривание их доставляет ребенку радость, и он с большей эмоциональностью реагирует на получаемые впечатления. Большое значение имеют также приветливые, веселые интонации в обращенной к детям речи педагога.

Одним из основных дидактических принципов, на основе которого строится методика занятий с маленькими детьми, является применение наглядности в сочетании со словом. В раннем возрасте, как известно, дети знакомятся с окружающими их предметами путем наглядно-чувственного накопления опыта: смотрят, берут в руки, так или иначе действуют с ними. Учитывая эту возрастную особенность, воспитатель широко использует на занятиях приемы наглядности: показывает предмет, дает возможность потрогать его.

Все, что ребенку показывают, должно быть подкреплено словом. Ему говорят: «Это флажок, чашка, кубик, домик и т. д.», называют действия: «Беру утюг, глажу рубашечку». Восприятие ребенком предметов и действий становится более точным, конкретным, так как своим словом воспитатель направляет его внимание на те свойства и качества предмета или явления жизни, которые он считает нужным показать. Когда воспитатель называет предмет, его качество или действие с ним, ребенок получает не только зрительные впечатления, но и улавливает на слух словесное обозначение этих впечатлений. На вопрос: «Где собачка?» — он поворачивается в ту сторону, где они находятся, и показывает на них рукой. Это значит, что у него образуется связь между предметами и явлениями действительности и обозначающими их словами. По мере того как ребенок овладевает речью, он не только узнает, различает предметы, но и называет их, чему способствует и самостоятельный опыт действий с предметами.

Показывая способы действий, которые по ходу занятия дети должны воспроизвести, воспитательница сопровождает свой показ словами. Воспитательница на дидактических занятиях обращается к детям с вопросами: «Кто это? Что это?» Используются также вопросы, подсказывающие ответ: «Это собачка?» Детей побуждают называть то, что они видят, следовательно, у них закрепляется образовавшаяся связь между словом и предметом. Отвечая на вопросы: «Как лает собачка?» или «Как кричит петушок?» — ребенок пользуется звукоподражаниями, что полезно для развития активной речи. Вопрос «где?» (собачка, птичка) помогает детям ориентироваться в окружающем, различать предметы, находить нужный среди других, попадающих в поле их зрения. Эти вопросы (где? кто? или что? как?) доступны пониманию детей раннего возраста. Они способны ответить на них словом или жестом (указывают названный предмет рукой, поворотом головы или взглядом).

На природоведческих занятиях с детьми раннего возраста используют игрушки, предметы, применяемые ими в жизненной практике, и натуру — явления природы, животных, птиц. Педагогами отмечено, что рассматривание живых объектов вызывает у детей большой интерес, яркие эмоции.[18] Исключение составляют только отдельные дети, которые в первые минуты испытывают легкий испуг. Живые объекты привлекают малышей тем, что они подвижны, деятельны: птица в клетке прыгает по жердочкам, летает, клюет; щенок или кошка встают, садятся, бегают, лакают предложенное им молоко, играют. Наблюдение наглядных объектов в движении, в действии доставляет детям радость, а также обогащает их знания: они видят и учатся обозначать словом, что птичка, когда клюет, Стучит носиком «тук-тук», собачка лает «ав-ав» и т. д.
Игрушки, предметы, которые служат на занятиях средством наглядности, воспитательница также стремится показать по возможности в действии, движении. При проведении дидактических игр игрушечных животных поселяют в построенном из кубиков домике, башенке-пирамидке, они катают друг друга в колясочке; игрушки выполняют действия, о которых говорится в тексте стихотворения «Села птичка на окошко» А. Барто (птичка садится, потом улетает). Приемы показа действий обогащают впечатления, получаемые детьми, содействуют возникновению эмоций, созданию положительного отношения к занятию.

Итак, на дидактических занятиях воспитатель пользуется словом в разных целях: создает у детей интерес, привлекает их внимание к наблюдаемому объекту, объясняет, побуждает к действию, помогает ориентироваться в окружающем. С детьми раннего возраста следует говорить короткими фразами, избегая лишних слов, так как длительные, многословные объяснения не доступны их пониманию. Важную роль при этом играют четкость, правильность произношения, эмоциональность речи.
Выше говорилось о преимущественном значении наглядно-действенных приемов обучения в раннем возрасте, так как дети в этот период узнают окружающий мир в процессе своей повседневной деятельности.
Развитие у детей способности слушать без нарушения одного из основных дидактических принципов — сочетания наглядности и слова — обеспечивается определенным соотношением между наглядными приемами и словом. Важно так организовать зрительные впечатления, чтобы они, выполняя свою воздействующую роль, не отвлекали от слушания. При этом необходимо соблюдение постепенности и последовательности в достижении поставленной цели.

Слово на занятиях с детьми еще долгое время должно сохранять прочную связь с наглядно-действенными приемами. С возрастом дети осваивают окружающую действительность, что дает возможность больше пользоваться словом, опираясь на их обогащенный опыт, а не только на непосредственные зрительные впечатления. Когда ставится задача — учить детей слушать художественный текст, наглядность и слово могут применяться в разных соотношениях. Так, при чтении детям стихотворения А. Барто «Кто как кричит» на первом занятии можно последовательно показывать игрушки: петуха, курицу, цыпленка и пр. Дети будут заинтересованы. Затем предлагается, глядя на игрушки, подражать крику животных. После чтения можно разрешить им тут же, за столом, поиграть этими фигурками.

Разные сочетания наглядности и слова зависят прежде всего от задачи того или иного занятия. В связи с этим между наглядностью и словом устанавливаются разные соотношения: в одних случаях ведущую роль играет наглядность, в других — слово. Имеют значение также возрастные возможности детей: чем младше ребенок, тем больше он нуждается в наглядно-действенном подкреплении слова, так как его жизненный опыт еще невелик[19].

Дети, особенно в раннем возрасте, быстро развиваются, и задача воспитателя заключается в том, чтобы применяемые им методы способствовали переходу ребенка на следующую, более высокую ступень развития. Все занятия и дидактические игры характеризуются общей для них чертой — наличием детской активности. Принимая во внимание свойственную детскому возрасту потребность в движении, дидактические занятия строят так, чтобы эту потребность удовлетворить. Поэтому после короткого пояснения, показа детям предоставляется возможность действовать. Двигательная активность не на всех занятиях должна занимать одинаковое место: на одних — большее, на других — меньшее. Это зависит от поставленных задач. Занятия и дидактические игры проходят успешно при условии правильной их организации. Для проведения занятий, игр отводится специальное время в режиме дня: утренние часы после завтрака, во время прогулки, после дневного сна, когда дети поедят. Малыши, которые спят днем два раза, занимаются во второй отрезок бодрствования. Изучение детей раннего возраста показало, что в указанное время дня они бодры, спокойны, деятельны, так как сон и еда положительно действуют на их самочувствие. В этот период занятия, требующие от детей некоторого напряжения, умения сосредоточиться, будут для них посильны, принесут пользу.

Большое значение имеет также правильная организация детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

ГЛАВА 2. Экспериментально-педагогическое исследование применения дидактической игры

Наша опытно-экспериментальная работа строилась по принципу систематизирования и обобщения всех знаний, полученных из методических и психологических трудов, упомянутых в данной работе. В своей практической деятельности мы учитывали возрастные и индивидуальные особенности детей.

Тема занятия: Домашние и дикие животные.

Название: «Животные в гостях у детей».

Опыт проводился в младшей группе детского сада с детьми в возрасте до трех лет. Несмотря на приблизительно одинаковый возраст, дети отличались своими индивидуальными возможностями: кто-то был более робким в общении, кто-то наоборот напористым, кто-то несколько медлительным, кто-то более спокойным, кто-то наоборот непоседливым. При работе в группе необходимо обращать на это внимание, чтобы строить работу соответствующим образом.

Констатирующий этап исследования заключался в психолого-педагогической диагностике детской группы и определению содержания занятия.

Для изучения и первоначальной оценки психологических и индивидуальных особенностей детей перед началом эксперимента проводилось педагогическое наблюдение, результаты которого фиксировались в таблице. Например

Отбор содержания занятия осуществлялся следующим образом: изучалась специальная литература, сборники игр, отбирались игры, соответствующие тематике занятия, целям обучения, возрасту, особенностям детей. На констатирующем этапе выявлялись начальные знания детей о домашних и диких животных, для этого им задавались вопросы, каких животных они знают, воспитатель просил показать их на картинках, продемонстрировать, как животные разговаривают, просить детей рассказать, какие животные живут у них дома.

Затем начинался формирующий этап занятия.

В ходе занятия преследовались следующие цели:: 

1.  научить детей различать домашних и диких животных;

2.  упражнять детей в чтении стихов, в сопровождении движений рук, пальцев; развивать мелкую моторику и координацию движений;

3.  формировать у детей интерес к лепке. 

Оборудование:

·  игрушки: Петрушка, Зайчик, Собачка, Мишка, барабан;

·  математические фигурки;

·  пластилин;

·  дощечки

Ход занятия

В качестве организационного момента воспитатель сообщает детям, что в гости к ним пришли животные, но кто они, она не знает.

Из-за ширмы появляется Петрушка (кукла).

Петрушка:

Здравствуйте мои дорогие!

И маленькие! И большие!

А меня-то вы узнали?

Дети: Да.

Петрушка:

Я к вам в гости пришел.

Да не один, а с друзьями.

Один из них...

Угадайте-ка, кто он?

Загадка:

Комочек пуха,

Длинное ухо,

Прыгает ловко,

Любит морковку.

Дети: Зайчик!

(Из-за ширмы появляется Заяц, на шее у него висит барабан).

Воспитатель: Да ты не бойся, Зайчишка!

Поздоровайся с ребятами.

(Заяц раскланивается во все стороны)

Воспитатель: Ребята, а вы знаете стихи про зайчика? (Ребенок читает стихотворение).

На земле снежок лежит,

Зайка по лесу бежит,

Мерзнут ушки, мерзнут лапки,

Нет варежек и шапки. Ой!

Воспитатель: Ребята, а зайчик какое животное, домашнее или дикое?

Дети: Дикое. Потому что зайчик живет в лесу.

Воспитатель: Зайчик, ты с собой принес барабан, ну-ка постучи на нем.

Заяц сообщает, что он музыкант. Заяц стучит громко.

Воспитатель: А теперь постучи тихо.

(Заяц стучит опять громко)

Барабан берет ребенок и стучит то громко, то тихо. Затем заяц стучит сначала громко, затем тихо.

Воспитатель:

Ай да Зайка! Молодец!

Выполнил все ловко.

Получай-ка, Зайка,

Вкусную морковку!

Петрушка: Послушайте еще загадку:

На чужих лает,

В дом не пускает.

Кто это?

Дети: Собака.

(Появляется собака, в лапках сумочка).

Собака: А вот и я.

Воспитатель: А почему ты не здороваешься с ребятками? Объясняет собачке, что нужно здороваться, когда приходишь в гости.

Собака здоровается (Гав-гав-гав).

Дети отвечают на приветствие и дают ответ, какое это животное - домашнее.

Воспитатель: Собачка, а как тебя зовут?

Собака: Дружок-Математик.

Воспитатель: А почему тебя зовут Дружок-Математик?

Собака: Потому что я умею задачи решать. Я умный!

Воспитатель: Ну, это мы посмотрим. Ну-ка покажи, что у тебя лежит в сумке?

Собака: Да так, всякие вещи.

(Воспитатель достает из сумки математические фигурки и показывает детям).

Воспитатель: Что это, ребята?

Дети: Фигуры.

Воспитатель: Дружок-Математик, ответь, что это за фигура?

(Показывает треугольник).

Собака: Это крыша, красивая!

Дети: Это треугольник, зеленый.

Воспитатель: А что это за фигура? (Показывает квадрат).

Собачка: Это окошко, разноцветное.

Дети: Квадрат, синий.

(Собака огорчается и опускает голову).

Воспитатель: Не огорчайся, Дружок, ведь ты еще маленький. Приходи по чаще к ребяткам в гости. Они тебя научат и цвет различать, и правильно называть формы. А сейчас мы тебя угостим сахарком.

Дружок благодарит и садится на стул.

Петрушка: Послушайте еще загадку:

Он в берлоге спит зимой

Под большущею сосной.

А когда придет весна,

Просыпается от сна.

(Появляется Мишка и ложится спать).

Воспитатель: Что с тобой, Мишка, ты не заболел?

Мишка: Нет, я хочу спать. Меня разбудил Петрушка, сказал, что пришла весна, пора вставать.

(Дети определяют, что Мишка – это дикое животное).

Воспитатель рассказывает детям, что зимой мишка спит в берлоге и сосет лапу. Он так ослаб, что не может подняться.

(Проводится пальчиковая игра).

Как на горке - снег, снег,

И под горкой - снег, снег,

Как на елке - снег, снег,

И под елкой - снег, снег,

А под снегом спит медведь.

Тише, тише - не шуметь.

Воспитатель пытается поднять Мишку, но он не встает. Обращается за советом к Петрушке.

Петрушка: Если нет силы

Нужно принимать витамины.

Воспитатель обращается к детям с просьбой слепить витамины для Мишки. Закончив лепить, дети угощают Мишку витаминами, а Петрушка сообщает, что для ребят он тоже принес витамины.

Гости благодарят и уходят, дети идут мыть руки и принимают витамины.

На этом формирующий этап закончен, начинается контрольный этап. Необходимо выяснить, что дети запомнили, хорошо ли усвоили знания, научились ли различать домашних и диких животных. Для этого детям задаются следующие вопросы: какие животные приходили сегодня к вам в гости? какие из них были дикими, какие домашними? как они себя вели, как говорили? При ответах детей учитывались не только правильность ответов, но и активность детей, их готовность отвечать.

После проведения данного занятия выявилось, что все дети были очень активны, хорошо усвоили предложенный им материал, он не был для них труден, наоборот, вызвал большой интерес у детей, что также способствовало его лучшему усвоению.

Таким образом, согласно гипотезе нашего исследования, активное формирование начальных природоведческих представлений у детей раннего возраста происходит быстрее и качественнее при правильном включении в процесс обучения и воспитания дидактических игр. Это и доказывает проведенное нами опытно-экспериментальное занятие на природоведческую тему. Следовательно, дидактические игры являются необходимым элементом обучающего процесса и должны быть включены в систему методов и приемов формирования природоведческих знаний у детей раннего возраста.

природоведческий дидактический игра обучение

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагоги и психологи уделяют большое внимание игровой деятельности, ибо она выполняет ряд важных функций в развитии личности человека.

Главная функция игры – развивающая: она повышает интеллект, способствует чувственному восприятию мира и эмоциональному благополучию ребенка. Игра среди всех других видов деятельности имеет в дошкольном детстве первостепенное значение. Обучение детей природоведческим понятиям детей этом возрасте необходимо построить на игровой основе – с большим включением в педагогический процесс дидактических игр.

В процессе ознакомления детей младших групп с природой воспитатель решает ряд задач: формирует первые представления о некоторых предметах и явлениях неживой природы, о наиболее часто встречающихся ярких цветущих растениях, учит различать особенности внешнего вида животных, некоторые части тела, особенности движения, издаваемые звуки. Воспитатель обучает малышей и первым несложным трудовым умениям: полить растения, обтереть листья влажной тряпочкой, покормить рыбку, птичку в уголке природы. На этой основе воспитывает бережное отношение к растениям и животным, вызывает у детей чувство радостного удивления, первые эстетические переживания.

Кроме того, в условиях глобального экологического кризиса, переживаемого человечеством, возникла необходимость формирования у детей нового типа отношения к природе на основе воспитания экологической культуры личности. Дошкольный возраст можно рассматривать как начальную ступень экологического образования, поскольку именно в этот период жизни ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий широкому кругу общечеловеческих ценностей.

Правильное систематическое применение дидактических игр на природоведческих занятиях с детьми раннего возраста способствует активности детей на занятиях, пробуждает у них интерес, помогает лучше усвоить получаемые знания. Поэтому воспитателю и педагогу необходимо включать данные игры в занятия не по природоведению, но и в любые обучающие и воспитывающие мероприятия, проводимые в дошкольном учреждении.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 1999.

2.  Горщенко Е. Природа и люди. М., Просвещение, 1988.

3.  Выготский Л.С. Проблема возраста. М.: Изд-во МГУ, 1998.

4.  Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. / Под ред. С.Л. Новоселовой. М., 1985.

5.  Дрязгунова В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями. М., 1981.

6.  Егоренков Л.И. Основы экологии и охраны окружающей среды. М., ГУЗ, 1994.

7.  Каменева Л.А. Как знакомить дошкольников с природой. М., 1983.

8.  Красиков С. Лесная энциклопедия. М., ТОО «Природа и человек», 1997

9.  Кондратьева Н.Н. Программа экологического образования детей «Мы». «Азбука экологии». С-Пб, 2002.

10.  Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. М.: Изд-во РОУ, 1996.

11.  Лучич М.В. Детям о природе. М., Просвещение, 1990.

12.  Марковская М.М. Уголок природы в детском саду. М., 1989.

13.   Мир природы и ребенок (Методика экологического воспитания дошкольников) / Под ред. Л.М. Маневцевой. С-Пб, Акцидент, 1998.

14.   Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. М., 1995.

15.   Программа Васильева М.А. М.: Просвещение, 1993.

16.   Ушинский К.Д. Избранные сочинения. М., 1968.

17.  Шорыгина Т.А. Магия природы. М.: Московский рабочий, 1992.

18.   Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. вузов. М., 2001.

[1] Кондратьева Н.Н. Программа экологического образования детей «Мы». «Азбука экологии». С-Пб, 2002.

[2] Программа Васильева М.А. М.: Просвещение, 1993.

[3] Ушинский К.Д. Избранные сочинения. - М., 1968.

[4] Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 1999.

[5] Выготский Л.С. Проблема возраста. М.: Изд-во МГУ, 1998.

[6] Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. вузов. М., 2001.

[7] Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 1999.

[8] Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 1999.

[9] Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. вузов. М., 2001

[10] Выготский Л.С. Проблема возраста. М.: Изд-во МГУ, 1998.

[11] Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 1999.

[12] Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. М.: Изд-во РОУ, 1996.

[13] Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. / Под ред. С.Л. Новоселовой. М., 1985.

[14] Каменева Л.А. Как знакомить дошкольников с природой. М., 1983.

[15] Лучич М.В. Детям о природе. М., Просвещение, 1990

[16] Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. / Под ред. С.Л. Новоселовой. М., 1985.

[17] Каменева Л.А. Как знакомить дошкольников с природой. М., 1983.

[18] Лучич М.В. Детям о природе. М., Просвещение, 1990.

[19] Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. / Под ред. С.Л. Новоселовой. М., 1985.