Курсовая работа: Система работы по формированию орфографических навыков у учащихся начальных классов

Курсовая работа: Система работы по формированию орфографических навыков у учащихся начальных классов

Министерство образования Ставропольского края

Педагогический колледж г. Железноводска

ПЦК русского языка и литературы

Выпускная квалификационная работа

Тема Система работы по формированию орфографических навыков у учащихся начальных классов

Специальность: 0312 «Школьное образование»

Руководитель (фамилия, имя, отчество; должность):

Саенко Татьяна Петровна, преподаватель русского языка и литературы.

2006

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I Основные принципы и проблемы русской орфографии

1. Основные принципы русской орфографии

2. Классификация орфографических трудностей русского языка

3. Причины орфографической безграмотности

ГЛАВА II Вопрос методики преподавания орфографии русского языка

1. Грядущая реформа русской орфографии

2. Проблемы изучения орфографии в начальной школе

3. Развитие орфографической зоркости на основе понятия «опознавательный признак орфограммы»

4. Обобщение опыта работы учителей начальной школы по развитию орфографической зоркости у младшего школьника

ГЛАВА III Исследование уровня орфографических навыков учащихся начальной школы

1. Описание методики исследования и процедуры её проведения

2. Анализ и обработка результатов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Тема данной выпускной квалификационной работы “ Система работы по формированию орфографических навыков у учащихся начальных классов” выбрана не случайно. Ведь значение орфографической грамотности очень велико. Современное поколение отличается безграмотностью и, несомненно, с этим нужно бороться. Методисты и преподаватели предлагают новые методики, способы обучения подрастающего поколения; учеными разрабатывается реформа орфографии поэтому тема интересна и увлекательна.

Слово "орфография “ образовано от греческого orthos – прямой, правильный и grapho – пишу. Правописание. Орфография – это исторически сложившаяся система правил и написаний, которую принимает и которой пользуется общество. Если написание в слове или между словами может быть изображено различными графическими знаками (двумя – тремя), то на выбор знака влияет орфографическое правило, устанавливающее только один вариант как правильный. Т.е. орфография обеспечивает однообразное написание в тех случаях, где возможны варианты, что значительно облегчает восприятие письменной речи.

Цель орфографии – служить удобным средством письменного общения, и потому её прямое назначение – точно и ясно передавать содержание речи, выражать те или иные мысли.

Значение орфографической грамотности рассматривают с позиции социальной: как часть общей культуры человека, как признак образованности и воспитанности личности, а также рассматривают в речевом и функциональном аспектах как средство решения речевых задач.

Соблюдение принятых правил говорит о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и даже печатных изданий.

В работе освещаются вопросы:

- основные принципы русской орфографии;

- различные классификации орфографических трудностей русского языка;

- причины орфографической безграмотности;

- грядущая реформа русской орфографии;

- проблемы изучения орфографии в начальной школе;

-развитие орфографической зоркости на основе понятия «опознавательный признак орфограммы»;

-обобщение опыта работы преподавателей по развитию орфографической зоркости у младшего школьника;

Объект исследования – методика изучения орфографии.

Предмет исследования – методика и приемы работы по формированию орфографических навыков у учащихся начальных классов.

Цель данной работы – определить особенности методики преподавания орфографии для преодоления трудностей в изучении данного раздела.

Для достижения этой цели были поставлены задачи:

- изучить материал о грядущей реформе русской орфографии;

-выявить, с чем связаны трудности при изучении орфографии младшими школьниками и рассмотреть их различные классификации.

-проанализировать методическую, педагогическую литературу по данному вопросу;

-на основании практической работы по проблеме выявить уровень орфографических навыков у младших школьников, показать перспективу работы в направлении повышения орфографической зоркости учащихся.

В работе используются методы:

a.  Теоретический уровень: метод теоретического анализа, синтеза, обобщенной конкретизации, метод сходства и различия, метод сравнения.

b.  Эмпирический уровень:

– анализ продуктов деятельности младших школьников;

– включенное, сплошное, частично-косвенное наблюдение;

– применение системы упражнений по формированию орфографических навыков у учащихся начальных

Рассматривается и доказывается гипотеза: «Систематическое использование методик для развития орфографической зоркости на уроках русского языка в начальной школе способствует повышению орфографической грамотности».

Исследование проводилось в начальной школе №1 г. Железноводска на базе 3В класса в составе 27 человек из них 13 девочек в возрасте и 14 мальчиков в возрасте 9 – 10 лет.

Данная работа будет интересна начинающим преподавателям начальных классов, а также студентам – практикантам педагогических учебных заведений.

орфография школьник орфограмма

ГЛАВА I Основные принципы и проблемы русской орфографии

1. Основные принципы русской орфографии

Морфологический принцип.

Орфографические принципы – это руководящие идеи выбора букв носителем языка там, где звук может быть обозначен вариативно.

Природу и систему русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов: морфологического, фонематического, традиционно-исторического, фонетического и принципа дифференциации значений. [14, С. 18]

Морфологический принцип требует, чтобы проверка орфограммы была ориентирована на морфемный состав слова, он предполагает единообразие, одинаковое написание морфем: корня, приставки, суффикса, окончания независимо от позиционных чередований (фонетических изменений) в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова. К числу таких несоответствий письма и произношения относятся: безударные гласные в разных морфемах – в корне, приставке, суффиксе, окончании; оглушение звонких и озвончение глухих согласных в слабых позициях; непроизносимые согласные; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний: [синиэвъ]- синего, [кан`эшнъ] – конечно и мн. др. Правописание, строящееся на морфологическом принципе, внешне расходится с произношением, но не резко и лишь в определённых звеньях речи. При этом расхождение между написанием и произношением осуществляется при морфологическом написании на основе строго определенных соотношений с произношением. Морфологическое написание является следствием понимания ищущим структурного членения слова по составляющим его значимым частям (морфемам) и имеет своим результатом по возможности единообразную передачу этих частей на письме. Способ письма с единообразной графической передачей значимых частей слов облегчает при чтении «схватывание» смысла. Сохранение на письме графического единства одних и тех же морфем там, где это возможно, является характерной чертой русской орфографии. Единообразие написаний значимых частей слов достигается тем, что в русском письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласных звуков.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя:

а) понимание значения проверяемого слова или сочетания слов, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить грамматическую форму слова и т.п.;

б) анализ морфемного состава слова, умение определить место орфограммы – в корне, в приставке, в суффиксе, в окончании, что необходимо для выбора и применения правила;

в) фонетический анализ, определение ударяемых и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение сильных и слабых фонем, позиционных чередований и их причин. Далее – решение орфографической задачи по алгоритму.

Необходимо отметить, что усвоение написаний, соответствующих морфологическому принципу, не может быть эффективным без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний, предложений.

Издавна морфологический принцип в правописании считается основным, ведущим, ибо он обеспечивает ведущую роль семантики в преподавании языка. Но в последние десятилетия на роль ведущего принципа претендует новый, фонематический принцип.

Следующий принцип, который мы рассмотрим - фонематический принцип.

В современной фонологии принято считать, что если два или несколько звуков чередуются позиционно, то в системе языка они являются тождеством. Это фонема – языковая единица, представленная рядом позиционно чередующихся звуков. Так, фонема [о] может быть представлена следующими звуками, регулярно воспроизводимыми в речи носителей русского языка: сильная позиция – под ударением [дом]; слабая позиция – безударный [дама]; слабая позиция – редуцированный [мълако], [облъкъ].

Фонематический принцип орфографии гласит: одна и та же буква обозначает фонему (не звук!) в сильной и слабой позициях. Русская графика – фонемная: буква обозначает в ее сильном варианте и в слабой позиции тоже в той же морфеме, разумеется. Фонема – смыслоразличитель. Буква, фиксируя фонему, обеспечивает единое понимание значения морфемы (например, корня) независимо от вариантов ее звучания.

Фонематический принцип объясняет в основном те же орфограммы, что и морфологический принцип, но с другой точки зрения, и это позволяет глубже понять природу орфографии. Он более определенно объясняет, почему при проверке безударной гласной буквы следует ориентироваться на ударяемый вариант, на сильную позицию морфемы.

Фонематический принцип позволяет объединить многие разрозненные правила: проверки безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; способствует пониманию системности в правописании; приобщает учителя и учащихся к новому лингвистическому учению – фонологии.

Морфологический и фонематический принцип не противоречат один другому, но углубляют друг друга. Проверка гласных и согласных в слабой позиции через сильную - от фонематического; опора на морфемный состав слова, на части речи и их формы – от морфологического (морфематического) принципа.

Некоторые современные программы и учебники русского языка (например, школа В.В.Репкина) предусматривают элементарные сведения по фонологии, и в тех школах, где используют учебник В.В.Репкина, взаимодействие двух рассмотренных принципов и практических методик уже реализуется.

Существует также фонетический принцип, то есть такой, при котором следующие друг за другом цепочки звуков в словах обозначаются на основе прямой связи « звук – буква», без учета каких – либо иных критериев. Коротко этот принцип определяется девизом «пиши, как слышишь». Но очень важным является вопрос, какие же звуки следует обозначать при фонетическом принципе, с какой их детализацией. В практическом письме, каким является любое буквенно-звуковое письмо и при фонетическом принципе правописания, могут и должны обозначатся только фонемы.

Фонетический принцип правописания с появлением понятия и термина «фонема» можно было бы назвать фонемным принципом правописания, но поскольку последний термин в современной лингвистической литературе используется в другом смысле, удобнее оставить для него прежнее наименование.

Фонетический принцип как определенное орфографическое начало провозглашается тогда, когда на письме специально отражаются позиционные чередования фонем (если они имеют место). Фонетический принцип-это такой принцип обозначения фонем, когда фонемы слабых позиций, с которыми чередуются фонемы сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам слабых позиций на основе прямой связи “ фонема - адекватная ей буква.

 Кроме того, в русском языке много слов, которые невозможно (или трудно) проверить правилами, и они пишутся так, как принято, как повелось, т.е. по традиции. Традиционный принцип в русском правописании – это такой принцип, при котором фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются одной из ряда букв, фонологически возможных для обозначения данной фонемы. Фонологически же возможны буквы, адекватные фонемам, возглавляющим фонемные ряды морфологической системы языка, в которые могла бы входить та или иная подлежащая обозначению фонема слабой позиции. Традиционный принцип – это как бы намеченный к осуществлению морфологический принцип, однако не имеющий возможности в него перейти. Поскольку при обозначении фонем слабых позиций на основе традиционного принципа фонемные противопоставления в словоформах не нарушены, то этот принцип можно было бы назвать фонемно-традиционным.

В этом принципе окончательный выбор буквы опирается на традицию (на основе этимологии, транслитерации, транскрипции или просто условности). Но набор букв для выбора тоже ограничен и совершенно конкретен. Здесь представлены только фонемные ряды, которые можно назвать потенциальными.

Непроверяемые слова усваиваются на основе запоминания буквенного состава, целого «образа» слова, сравнения и противопоставления, т.е. зрительно, путем проговаривания, с опорой на кинестезии, на речедвигательную память, через употребление в речи письменно и устно и т.п.

Итак, знание основных принципов русской орфографии позволяет обобщать изученные правила, находить в них единую закономерность. Орфография необходима для обеспечения полноценной коммуникации и естественно, что коммуникативно целесообразен каждый ее принцип.

2. Классификация орфографических трудностей русского языка

Существует достаточно много точек зрения на этот вопрос. Рассмотрим сначала классификацию орфографических трудностей русского языка, предложенную В.Ф.Розенталем [27,С. 3-7]. Он считает, что в орфографические трудности входят слова, «написание которых хотя и регулируется «Правилами русской орфографии и пунктуации» 1956 г, но в отдельных случаях вызывает затруднения». Это:

1)  слова с непроверяемыми безударными согласными: бечевка, кощей, наваждение и др.;

2)  слова с трудно проверяемыми безударными гласными: кочан, снегирь, пескарь и др.;

3)  слова с чередующимися гласными типа: плавучий – пловец, подравнять – подровнять и т.п.;

4)  слова с гласной после шипящей в корне: желоб, жернов, саженки, трущоба, шепот и др.;

5)  слова с гласными после буквы ц в корне: панцирь, цигейка, цинга, циновка, цокотать и др.;

6)  слова с сомнительными согласными: варежка, вперемежку – вперемешку, деревяшка, изморозь – изморось, копчушка, набалдашник, скворечник и др.;

7)  слова с непроизносимыми согласными: дилетантский – интриганский, чувствовать – чествовать, явственный – яства и др.;

8)  слова с ассимилирующимися одиночными и двойными согласными в корне и на стыке морфем: брезжить, вожжи, возжечь – возожжешь, дребезжать, дрожжи и др.;

9)  слова с приставками пре- - при- типа: пребывать – прибывать, преемник – восприемник, презирать – призирать и др.;

10)  слова с гласной ы после приставки типа безыдейный и т.п.;

11)  слова суффиксального образования:

а) имена существительные типа: времечко, горлинка, завалинка, полосонька; воробушек – воробышек, камешек – камушек; печение – печенье; корчевка;

б) имена прилагательные типа: дощатый, веснушчатый; ветреный – ветряный; масляный – масленый; баскский, этрусский, хвощовый, чесучовый;

в) прилагательные и причастия с суффиксами –н- и –нн- типа деланный, путанный, раненый, раненный;

12) слова с дифференцированным написанием окончаний:

а) имена существительные типа домишко, род. домишка и (разг.) домишки; топорище, мн. число топорищи и (разг.) топорища;

б) имена прилагательные типа бескрайний – бескрайный, иногородний – загородный;

 13) наречия:

а) со слитным написанием типа: внакидку, вразбивку, вразрядку, навынос;

б) с дефисным написанием типа: по-видимому, по-прежнему, подобру-поздорову, с бухты-барахты;

в) наречные выражения с раздельным написанием типа: без удержу, в подбор, до упаду, на ощупь, под стать, с разбегу;

 14) сложные слова со слитным и дефисным написанием:

а) имена существительные типа: автодело, агротехника; а так же типа вертишейка, перекати-поле, блокпост, блок-система;

б) имена прилагательные типа: морально-политический, морально устойчивый, общественно-экономический , общественно полезный;

 15) слов (главным образом, иноязычного происхождения), не регламентируемые никакими правилами, написание которых проверяются в словарном порядке: бриолин, винегрет, конфорка, периферия, эликсир и др.;

 16) иноязычные слова:

а) с гласной э – е: мер, пленэр, адекватный, диета, пенсне, стенд и др.;

б) с гласной и – й: ион – йод и др.;

в) с одиночными или двойными согласными: агрегат, агглютинация, аттракцион, рессора и др.;

г) пишущиеся в соответствии с их иноязычным звучанием: ин-кварто, сальто-мортале, форс-мажор и др.;

 17) особые трудности вызывает слитное и раздельное написание приставки – частицы не;

 18) употребление строчных и прописных букв.

Еще одна классификация трудностей русской орфографии, основу которой составили взгляды А.М.Пешковского и Д.Н.Богоявленского на психологическую разнородность усвоения реальных и формальных значений в «правописном искусстве». Эту классификацию предлагает И.В.Борисенко - кандидат педагогических наук Ярославского педагогического университета им. К.Д.Ушинского. Он выделяет четыре группы орфограмм: 1) «смысловые» орфограммы пробел между словами, большая буква в именах собственных; 2) орфограммы, имеющие смысло -грамматическое значение (правописание корней, некоторых падежных и личных окончаний, разграничение предлогов и приставок, большая буква в начале предложения); 3) формально – грамматические орфограммы (правописание аффиксов); 4) орфограммы без опоры на какое-либо значение (традиционная орфография). В начальной школе наибольшее число орфограмм и допускаемых ошибок связано со «смысловой» и «смысло-грамматической» орфографией: чем пион и чемпион (пробел между словами); роман и Роман (большая буква в именах собственных); леса и лиса, плод и плот (правописание гласных и согласных в корнях слов); с ухой и сухой (разграничение предлогов и приставок); семя и семья, сели и съели (употребление разделительных ь и ъ); подарок Коле и подарок коли (правописание падежных окончаний существительных); будит и будет (правописание личных окончаний глаголов) и др.

Итак, можно сделать вывод, что младшим школьникам трудно усвоить орфографические правила из-за того, что они воспринимают правописание как набор разрозненных, не связанных между собой указаний, запретов и разрешений. Осознание же детьми коммуникативной целесообразности того или иного написания является тем связующим звеном, которое позволяет школьникам воспринимать орфографию как систему. Обобщение правил правописания через уяснение их коммуникативной целесообразности есть обобщение более высокого порядка, чем через орфографические принципы, и вместе с тем обобщение более доступное для детей, приступающих к овладению правописанием. Понимание коммуникативной значимости того или иного написания привлекает внимание учащихся к смысловой стороне письма. Например, чтобы верно написать слово сто(г\к), надо соотнести его в зависимости от контекста или со словом стога, или со словом стоки[7, С.31- 40].

3. Причины орфографической безграмотности

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, часто допускают орфографические ошибки. В чем заключаются причины орфографических ошибок в школе? Пытаться перечислить решительно все причины явно непосильная задача, наметим главнейшие из них.

·  Неправильное теоретическое обоснование методики правописания. Здесь необходимо, прежде всего, отметить неправильное решение о взаимодействии устной и письменной речи. Язык и письмо представляют собой качественно различные системы речевых знаков. Язык – основан на зрительных представлениях, речь – на слуховых, но неверно делать отсюда вывод, что между устной и письменной речью существует полный разрыв [22, С. 15].

·  Чрезвычайное увлечение методом списывания. Механическое списывание часто порождает ряд чрезвычайно своеобразных ошибок, перестановки, пропуски и пр. Некоторые педагоги сталкивают учащихся с учебником и считают свою работу выполненной. Необходимо выбирать не только наиболее простые пути обучения правописания, но и задумываться над необходимостью комбинировать методы [22, С.16].

·  Бесконтрольное письмо учащихся. Часто преподаватели предметов обществознания, физики, математики и др. не учитывают орфографическую неподготовленность учеников. Удивительно ли, что на занятиях по другим предметам, где учащиеся много пишут под диктовку, совершенно уничтожается то, над чем с таким трудом бьется учитель русского языка. Школа не ведет борьбы с безграмотностью общим фронтом. А также дети могут не получать помощи от родителей и не контролируются ими.

·  Недостаточный школьный орфографический режим. Уменьшается количество часов, отведенных программой на уроки русского языка. А тем временем дом, улица, окружающая среда не всегда дают толчок к укреплению грамотности. Даже некоторые афиши, газеты, плакаты, объявления не свободны от орфографических и стилистических ошибок.

·  Бездумная зубрежка правил и недостаток практики приводит к неглубоким, несистематизированным знаниям.

·  Около 5-8 процентов школьников страдают дислекцией (стойкое нарушение чтения), и дисграфией (нарушение письма). Такие дети допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают начальные слоги.… При дисграфии учащиеся младших классов с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки или выполнять письменные задания. В данном случае помощь может оказать только квалифицированный логопед[8, С. 20-22].

·  Ложная этимология. Когда говорящий, желая осмыслить новое слово, вольно или невольно сопоставляет его с известной ему лексикой и изменяет его звуковой облик, нередко значительно. Подобная переделка и переосмысление может стать причиной орфографических ошибок.

·  Незнание правил или знание правила, но неумение его применить.

·  Недостаточный уровень развития памяти, мыслительные процессы протекают медленно.

·  Отсутствие положительной мотивации к изучению орфографии.

·  Дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки.

·  Не получение помощи от родителей и бесконтрольность выполнения заданий.

·  Отсутствие орфографической зоркости или слабая ее сформированность. Эта причина сводит на нет хорошее знание орфографических правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма, а значит ошибка в этом месте для него полная неожиданность.

 Причины у каждого ребенка индивидуальны и своеобразны, но в любом случае все они подлежат полному или частичному устранению. Необходимо только выявить причину, разработать стратегию ее ликвидации и претворить идею в жизнь. Важно приложить старания и не оставаться равнодушным наблюдателем, а также привлечь в процесс самого ребенка.

ГЛАВА II Вопрос методики преподавания орфографии русского языка

1. Грядущая реформа русской орфографии

Как известно, населению России грозит орфографическая реформа. Новый закон «О русском языке», проект которого ждет своей очереди в Думе, грозит уголовными наказаниями за безграмотность. Авторы этого законодательного акта не дали себе труда задуматься, что в стране уже действует мощная «орфографическая полиция» — учительство, армия редакторов, корректоров с немалым числом добровольных помощников (в Интернете, например, за орфографические ошибки постоянно извиняются и столь же постоянно на них пеняют). Существует жесточайшая система санкций за нарушение орфографических правил: пара ошибок может радикальным образом изменить судьбу молодого человека, закрыв перед ним дорогу в вуз. Внушительное число репетиторов «обучает природной грамотности в кратчайшие сроки», методическая литература по русскому языку распродается как газировка в жаркий день. Надеяться, что грамотность населения вырастет, если ее будет контролировать еще и правоохранительная система полный абсурд. Прежде чем пытаться закрутить гайки еще туже, может быть стоит задуматься, какой цели мы хотим добиться. Какова природа орфографических правил и стоит ли прилагаемых усилий введение строго единообразного письма? Есть еще одна причина задуматься над этими вопросами: планируемая орфографическая реформа.

Инициаторам любой орфографической реформы можно только посочувствовать. Положение их незавидное. Они посягают на автоматизированный навык письма, который приобретался многими годами тренировки и составляет важную часть интеллектуального капитала взрослого человека. То есть активная часть населения — люди, способные наиболее здраво судить о вещах, представляющих общественный интерес, — заведомые противники реформы. В то же время две категории могли бы потенциально выиграть от продуманной реформы: во-первых, школьники и все люди, которым предстоит овладеть русским языком. Это весомая часть населения, так как Россия постепенно превращается в страну иммигрантов. От лица этой группы должна была бы говорить школа, но пройдет много времени, прежде чем педагоги научатся экономить труд — свой и учащихся. Во-вторых, предприниматели, которые не могут не видеть, чем сложнее их бизнес, чем более высокие технологии в нем используются, тем больше потери от неэффективного документооборота. Для национальной экономики несовершенная орфография стоит в том же ряду негативных факторов, что и суровый климат. Но потенциальным сторонникам реформы нужно продемонстрировать, что предлагаемые изменения реально повышают эффективность процесса создания документа. С точки зрения филолога, орфография — это не научная, а «технологическая» и социально-психологическая проблема. С технологической стороны орфографическая реформа — это введение нового стандарта. Прежде всего, юридическими и другими мерами необходимо обеспечить его обязательность. Порядок введения правил определит еще не принятый закон «О русском языке», в ст. 19 которого говорится, что правила орфографии и пунктуации русского языка разрабатываются Российской академией наук, рассматриваются Советом по русскому языку при правительстве РФ и утверждаются правительством РФ. Похоже, что ни авторы закона, ни разрабатывающая его комиссия не заметили препятствий на пути такого введения стандарта.

Первое препятствие состоит в том, что чисто юридическим путем ввести правила на всем пространстве, где активно используется русский язык, будет невозможно, хотя авторы реформы и предполагают, что новый свод правил будет общеобязательным. Это в 1956 г., когда проводилась последняя орфографическая реформа, было достаточно соответствующего постановление Совета Министров. Но сегодня часть русскоязычного населения, которое хотели бы сохранить культурные связи с Родиной, живут вне пределов его юрисдикции. Еще в двух странах, кроме России, русский язык является государственным — в Белоруссии и в Казахстане. Так что новым правилам придется побороться за то, чтобы стать единым стандартом.

Теперь о фундаментальной проблеме, которая состоит в ограниченных возможностях всякой системы проверки орфографии, основанной на использовании словаря (а других сейчас и нет). С точки зрения такой автоматизированной системы, все орфографические проблемы можно разбить на две категории.

С одной стороны, это проблемы, которые можно решить, просто увеличивая объем словаря. Все написания, основанные на традиции, сколько бы их не было, просто заносятся в словарь. Компьютер великолепно справляется с хранением и поиском в списках. Человеку, наоборот, очень трудно запомнить длинный неструктурированный список. Многие правила и исключения из них, сформулированные в очень нетривиальных лингвистических категориях, в сущности, нужны лишь для одной цели — облегчить учащемуся запоминание этих списков. Все эти «терпеть, видеть, ненавидеть...», «стеклянный, оловянный, деревянный», «уж, замуж, невтерпеж», на заучивание которых было потрачено столько сил и времени, у компьютера не вызывают никаких трудностей. Вместо того чтобы объяснять школьникам, по каким принципам составлены такие списки, а потом заставлять эти списки заучивать, можно было бы ограничиться одним «правилом»: смотри в словарь. Школа едва ли скоро признает, что норма состоит в том, что человек создает тексты с помощью компьютера и пользуется при этом спеллером, и трудно осуждать школу за ее консерватизм, он во многом вынужденный. Но, выйдя из школы, все больше людей забывают все эти правила, и если они пользуются компьютером, их тексты не становятся от этого менее грамотными. Так что с ликвидацией действительно нелогичных (если не сказать «нелепых») написаний типа брошюра, парашют и некоторых других (при бережном сохранении жюри) авторы реформы несколько опоздали. Школьники их перестали заучивать или неизбежно перестанут, как утратили навык письма с «нажимом», а компьютеру абсолютно безразлично, хранить ли в памяти в качестве образца брошюра или брошура. Сейчас можно было бы восстановить «ять» и вообще все упраздненные буквы и все правила дореволюционной орфографии, и это нисколько не сказалось бы на эффективности системы автоматизированной правки текста. Поэтому анализировать предлагаемые в рамках последней реформы новации (их не очень много), если они относятся к «словарному» типу, просто не имеет смысла.

С другой стороны, компетентность любой системы, основанной на использовании автоматизированного орфографического словаря, ограничена. Некоторые — продуктивные — классы слов, просто нельзя целиком поместить ни в один словарь. Вот для таких классов слов некоторый род правил действительно нужен, и эти правила должны быть рассчитаны на применение их человеком. Авторы реформы предлагают несколько новых правил написания слов, относящихся к продуктивным классам. Во-первых, нового правила правописания сложных прилагательных типа народнохозяйственный, естественнонаучный, центральноазиатский, приходо-расходный и др., во-вторых, правила использования прописных букв.

Чуть ли не в каждом тексте научного или социально-политического характера появляются новые сложные прилагательные, не зафиксированные ни в одном словаре. Эти слова могут писаться слитно (сельскохозяйственный), через дефис (христианско-демократический) или рассматриваться как словосочетания прилагательного и наречия (агрессивно послушный). Употребление их ограничено рамками данного текста и, может быть, нескольких других. Поэтому их часто не имеет смысла включать в словари. Бесчисленное количество подобных слов можно построить хотя бы по образцам двоякоперистосложный, двусемянодольный, двуххромовокислый, трехмилиардноголововый и проч., просто варьируя элементы со значением числа. Столкнувшись с задачей выбора написания отсутствующего в слове слова, мы либо подбираем «аналогичный случай», либо пишем, как Бог на душу положит.

Действовавшее с 1956 г. и никем доселе не отмененное правило написания подобных прилагательных выглядит, казалось бы, очень просто: 1) найти эквивалентное по смыслу словосочетание, от которого образовано данное сложное слово (сельскохозяйственный < сельское хозяйство, приходо-расходный < приходный и расходный); 2) если связь в исходном сочетании является сочинительной (приходный и расходный), то слово пишется через дефис (приходо-расходный), в противном случае оно пишется слитно (сельскохозяйственный). Это правило стоит в ряду других правил русской орфографии, основанных на принципе перефразирования исходной единицы в эквивалентное по смыслу сочетание слов. Так, чтобы отличить сложное прилагательное от сочетания прилагательного с наречием, которое пишется раздельно, нужно первую часть (совпадающую с наречием) попытаться поставить в постпозицию или дополнить зависимым словом,если смысл не изменился — пиши раздельно. По тому же принципу построены правила правописания некоторых разрядов наречий, частицы не- с некоторыми категориями слов и проч. Однако приведенному выше правилу написания сложных прилагательных мало кто следует. От него отступили уже сами составители Правил 1956 г., приведя как правильную форму глухонемой, хотя по введенному ими же правилу нужно было бы писать глухо-немой (< глухой и немой). С 50-х гг. накопилось огромное число аналогичных отступлений, «узаконенных» учебниками и орфографическими словарями. Даже в написании часто употребляемых слов данного типа, для которых орфографические словари на протяжении многих десятилетий рекомендуют одно и то же написание, сегодня царит поразительный разнобой.

Пытаясь ввести какой-то порядок в этот хаос, реформаторы предлагают новое правило правописания сложных прилагательных. Прилагательное предлагается писать через дефис, если первый компонент совпадает с основой относительного прилагательного с суффиксом, оканчивающимся на -н-, -ов-, -ск-, -ик- (соотносящеесяся с -ический) и некоторыми другими. То есть предлагается писать: народно-хозяйственный, естественно-научный, южно-русский, церковно-славянский, конно-спортивный, горно-спасательный, водно-спортивный, водно-лыжный, частно-правовой, авторско-правовой, теоретико-числовой и т.д., потому что существуют прилагательные народный, естественный, южный, церковный, конный, горный, водный, частный, авторский, теоретический. Если в прилагательном нельзя выделить перечисленных суффиксов, то прилагательное пишется слитно, без дефиса: нефтегазовый, товаропассажирский, спускоподъемный, приходорасходный, латиноамериканский и проч.

Данное правило по сравнению с действующим (или, вернее, недействующим) требует не полного перефразирование, а частичного: мы «восстанавливаем» форму только одного компонента словосочетания — первого и выделяем в нем суффикс, что, конечно, более простая операция, и результат ее чаще однозначен, чем результат перефразирования, которое предлагали проделывать Правила 1956 г. Однако это правило, хотя и вносит некоторый элемент порядка написание сложных прилагательных — не более чем скромная заплатка, наряду с ним остаются еще очень много правил регулирующих правописание сложных слов.

Авторы проекта новых орфографических правил рассказали, что предложили свой вариант написания сложных прилагательных, основываясь на свободном выборе пишущих. Он позволил им выявить тенденцию, которую они хотят закрепить. Странно, что они не увидели другой «тенденции»: если считать, что сколько-нибудь устойчивая орфография сложилась лет двести тому назад, и весь этот срок правописание сложных слов оставалось не урегулированным, и при этом никаких серьезных проблем не возникло, то почему бы вообще не оставить использование дефиса при написании некоторых слов на усмотрение пишущих. Ведь реальный смысл использования дефиса примерно такой же, как и использование черточки при записи телефонного номера или разделении записи большого числа на разряды: удобство восприятия громоздкого и не очень привычного слова. [20,С.50-61]

Подведем итог. Русская орфография возникла не в 1956 г., принятые тогда правила в основном были просто попыткой закрепить сложившуюся практику. Реформа 1918 г. по большому счету тоже была поверхностной. На протяжении столетий орфография складывалась более или менее стихийно, путем постепенного приспособления церковно-славянской орфографии к потребностям хоть и родственного, но все-таки иного славянского языка — русского. Возникла очень громоздкая постройка, содержание которой обходится довольно дорого, целесообразность косметических ремонтов типа предложенного в «Своде» — сомнительна, а предложения радикальной перепланировки сейчас кажутся кощунственными. Реальный выход из этой ситуации в том, чтобы не навязывать обществу болезненной реформы, а показать, во что ему реально обходится содержание обветшавшего здания и что можно было бы построить на его месте. «Втягивание» общества в процесс перемен - подход не слишком характерной для нашей «шоковой» ментальности, он может потребовать десятилетий, но здесь можно и подождать, ведь проблема изменения правил орфографии не самая для нас жгучая. Сейчас же, с точки зрения политики и бизнеса, лучше было бы сохранить status quo и пользоваться едиными правилами орфографии (хотя и очень несовершенными), чем создавать потенциальную опасность появления для русского языка одновременно многих вариантов орфографии, даже если один из них и будет на какую-то йоту лучше существующего.

2. Проблемы изучения орфографии в начальной школе

«Мне могут сказать: истина – истинная наука о языке – недоступна детям; но, во-первых, истину всегда можно сделать доступной и удобопонятной – стоит только самому хорошенько понять ее, а во-вторых, это все равно что сказать: если детям не доступно, что 2х2= 4, то учите их, что 2х2=5, или так как трудно объяснить, что земля вращается вокруг Солнца, то учите их обратному»

 Л.В.Щерба

На данный момент среди лингвистов, учителей и филологов существует несколько точек зрения на современную методику преподавания русского языка. Именно поэтому в настоящее время появилось множество альтернативных программ помимо традиционной программы.

Так, например, О.Е.Ворончев, кандидат филологических наук, исполняющий обязанности заведующего кафедрой русского языка и методики его преподавания Белгородского государственного университета считает, что школьная методика преподавания русского языка продолжает поклоняться идолу орфографии (уровень овладения которой тем не менее продолжает снижаться) и приносит ему в жертву многие другие узловатые аспекты изучения родного языка, в частности, осознание основных законов его развития. Антиномия (основные законы развития языка) проявляется в таких важных принципах, как закон экономии языковых средств или закон аналогий. И хотя в последнее время усилилось внимание к другим, неорфографическим аспектам культурно – речевого развития (например, к орфо-эпии и риторике), проблема комплексного полноценного лингвистического образования остается нерешенной, поскольку игнорируется не только изучение названых выше законов, но и в постижении общей логики развития языка. С другой стороны, не является ли такая подача материала сложной для младшего школьника? На что О.Е.Ворончев заявляет, что учитель лишь тогда достоин уважения, когда «в стремлении гордом к свободе, к свету» способен постоянно расширять границы своего исследовательского кругозора. Иначе фактический обман ребенка за счет вульгаризации и искажения принципиальных научных истин, усвоение которых способствует формированию целостного представления о системе родного языка, потребует в дальнейшем от других преподавателей немалых усилий для переучивания и разрушения ложных стереотипов. Все, что, подчиняясь стройным законам логики, органично вписывается в стройную грамматическую систему литературного языка, в частичном или полном объеме может быть доведено до сознания учеников, для которых понять языковой факт гораздо важнее, чем механически «зазубрить» его и слепо принять на веру как догму.[11,С.31-35]

Еще один «неизживаемый» недостаток традиционной методики, который был выявлен еще столетие назад Л.В.Щербой, заключается в том, что основные виды лингвистического анализа – морфемный, словообразовательный и морфологический – продолжают основываться на графическом, а не фонетическом (или фонематическом) облике слова, к тому же при этом часто остается без внимания лексическое значение, а эти методические просчеты тоже могут привести к принципиальным ошибкам.

Также лексические различия имеют принципиальное значение и для синтаксического разбора словосочетания и простого предложения.

Итак, все уровни языковой системы тесно взаимосвязаны, что иногда остается без внимания в начальной школе. Учебный материал должен быть расположен в порядке возрастания сложности в соответствии с каждым более высоким уровнем языковой системы. Только такой комплексный подход способен, по мнению Л.В.Щербы, способен устранить изолированность разделов русского языка и заполнить пробелы во всех областях изучения русского языка.

О.Е.Вороничев считает в корне неправильными методы определения категории рода и одушевленности /неодушевленности у имен существительных. Некоторые учителя, утверждает он, «ставят телегу впереди лошади» когда определяют род по личному местоимению. Ведь если не знать род до того, как употребишь личное местоимение, то по местоимению его так и не узнаешь. Например, ученики начальных классов без труда определяют род слов: стол, парта, стул, яблоко, машина и др. И напротив, если встретятся проблемные слова типа шампунь, тюль, мозоль, фамилия и другие, то не знающий их истинного родового статуса скорее всего сделает ошибку.

Также и при определении одушевленности предмета по вопросу кто? или что? Извращение логической связи возникает тогда, когда учитель убежден сам и заставляет поверить своих учеников в то, что вопросительные местоимения кто? и что? способны помочь в определении категории одушевленности того или иного существительного. На самом деле все обстоит с точностью до наоборот, как и при определении рода. Чтобы избавиться от ложного стереотипа, достаточно в виде эксперимента предложить ученикам определить, одушевлены ли существительные робот, кукла, матрешка, ферзь, покойник и т.п., которые логически не могут быть отнесены к предметам живой природы. Учащиеся наверняка поставят вопрос что? однако в русской грамматике эти слова одушевлены.

Школьная методика преподавания русского языка не должна отставать от современной научной мысли, и неизжитые противоречия между научным взглядом на язык и школьно – методической его модификацией вызвано все тем же стремлением упростить и облегчить восприятие не имеющих практической (орфографической) значимости языковых явлений «с учетом возрастных психофизиологических особенностей младшего школьника», обучаемостный потенциал которого на самом деле позволяет усвоить и более «сложную» информацию.

Рассмотренные некоторые учебные ситуации могут приводить к грамматическим, фонетическим, словообразовательным ошибкам в традиционной практике уроков русского языка. Такие нарушения можно справедливо рассматривать как нарушение научности.

М.Р.Львов, член-корреспондент РАО, профессор Московского педагогического государственного университета, член редакционной коллегии журнала «Воспитание и обучение» напротив считает, что первые программы русского языка составлялись в середине XIX в. Крупнейшими ведущими языковедами, а именно: Ф.И.Буслаевым, И.И.Срезневским, а позже - В.И. Чернышевским, А.М.Пешковским, Л.В.Щербой; участие ведущих языковедов в создании школьных программ и обсуждении проблем преподавания стало традицией. Особенно интенсивно в последние десятилетия обсуждались возможности языковой теории в начальных классах - ее объем существенно возрос. Сдерживающим фактором была и остается необходимость не только изучить структуру языка, но сформировать умения в области чтения и понимания текста, развития речи детей, устной и письменной, усвоение норм литературного языка, культуры речи, умения строить текст, передавать в нем мысли. Как известно, немалые трудности для детей составляет орфографии, необоснованно осложненная и во многом непреодолимая для младших школьников.

3. Развитие орфографической зоркости на основе понятия «опознавательный признак орфограммы»

Орфографическое понятие «опознавательный признак орфограммы», введенное в методику преподавания русского языка в середине 60-х годов нашего столетия, тесно связано с проблемой орфографической зоркости, которая занимала и продолжает занимать методистов. Впервые понятие орфографической зоркости встречается у известного ученого-методиста второй половины XIX века В.П. Шереметевского. Под орфографической зоркостью В.П.Шереметьевский понимал пристальное внимание при чтении и списывании к орфографической стороне слова, умение заметить те места в слове, которые могут затруднить пишущего. То же содержание в данное понятие вкладывал и А.Д. Алферов, усматривавший источник орфографической слабости учащихся в «недостаточно воспитанной зоркости к форме слова». Об орфографической «слепоте» и грамматической «неповоротливости» как причинах безграмотности говорил и А.М Пешковский. Н.С. Поздняков указывал на то, что для орфографического усвоения слова важно «сосредоточить внимание пишущего на той его части, где заключается какая-нибудь орфографическая трудность».

А.В. Текучев, Н.С. Рождественский, Н.Н. Алгазина, М.Т. Приступа, М.М. Разумовская, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, В.В. Репкин и многие другие методисты и психологи понимают под орфографической зоркостью умение видеть любую трудность на письме независимо от характера восприятия орфограмм – зрительного или слухового.

В связи с разработкой теоретической основы развития у школьников орфографической зоркости Н.Н. Алгизиной в 1965 г. был введен термин «опознавательные признаки орфограмм» для обозначения условий выбора конкретной орфограммы. В 1970 году М.Т. Баранов [с. 22 - 28] уточнил содержание понятия, определив опознавательный признак орфограммы как особый сигнал наличия орфограммы в слове или между словами и – одновременно – одно из условий выбора определенной орфограммы, тогда же был предложен общий перечень опознавательных признаков разных типов орфограмм, позже в усовершенствованном виде вошедших в справочные материалы учебника по русскому языку.[1, С.18]

Однако современная школьная практика свидетельствует о том, что теоретические сведения об опознавательных признаках орфограмм и их типах не используется в современном учебном процессе. Так, исследование, проведенное Л.Ю. Комисаровой в 5 -7 классах общеобразовательных и специальных школ Москвы в марте 1997 / 98 учебного года, обнаружило полное отсутствие у учащихся знаний об опознавательных признаках орфограмм и, как следствие этого, несформированность умения школьников различать опознавательные признаки орфограмм разных типов (лишь 0,5 % учащихся, принявших участие в исследовании, смогли определить опознавательные признаки орфограмм, в основном, небуквенного типа, при зрительном и 0,2% - при слуховом восприятии текста). В связи с этим глубокую озабоченность вызывает и низкий уровень состояния умения учащихся 5 – 7 классов видеть отдельные орфограммы в словах и между словами, средний показатель этого умения колеблется в пределах от 26,4 до 30,3%.

Итак, резервы развития умения учащихся видеть орфограммы на письме и определять на слух с опорой на опознавательные признаки орфограмм совершенно не реализуются при изучении орфографических тем.

Организация такого обучения предполагает введение в существующий курс школьной орфографии уже на начальном этапе работы с орфограммой (2 класс) (1 – 4) сведений о слабой и сильной позиции звуков, понятия опознавательный признак орфограммы, классификацию опознавательных признаков орфограмм, связанных с произношением, по видам на основе фонемно-морфологического признака русской орфографии, создание типологий упражнений и разработку ряда алгоритмов распознавания орфограмм буквенного типа по опознавательным признакам в целях формирования соответствующего умения находить точки применения орфографического правила в слове.

Во втором классе предполагается изучение основных орфографических понятий, а так же начало формирования важнейших орфографических умений и навыков. Учащиеся знакомятся с базовыми орфографическими понятиями «орфограмма» и «орфограмма-буква», понятие же «опознавательный признак орфограммы» целесообразно вводить после выяснения сущности понятия «орфограмма» и «орфограмма-буква», при изучении тем «правописание безударных гласных в корне слова».

Приведем фрагмент урока с использованием эвристического метода объяснения нового материала, в котором показан возможный вариант ознакомления с вышеназванными понятиями.

Вниманию учеников предлагаются слова, записанные на доске:

Сосна

Река

Леса

Вопросы для беседы:

- В каком месте слов, записанных на доске, вы можете допустить ошибку?

- По каким приметам вы это определили?

- Почему именно это место, на ваш взгляд, является опасным с орфографической точки зрения?

- Обозначьте его сверху знаком V.

Далее учитель уточняет ответы учащихся, обращая внимание на то, что отмеченная ими безударная позиция гласной о в слове сосна и е в словах река, леса, в которой эти звуки слышатся нечетко, и служит причиной возникновения ошибки, потому что позволяет пишущему предположить несколько вариантов написания.

Учитель. Безударная позиция гласного звука в фонетике называется слабой, так как гласные, находящиеся в ней звучат, звучат неясно. Что необходимо сделать для того, чтобы неясно звучащие гласные звучали отчетливо?

Ученики говорят о роли ударения для гласных звуков, подбирают к данным словам проверочные, отмечая, что в положении под ударением гласные не дают повода для ошибок.

На доске рядом с первым столбиком слов появляется второй:

Сосна – сосны

Река – реки

Леса – лес

Учитель. Действительно, наиболее отчетливо гласные звучат под ударением, это положение называется сильной позицией гласного звука. Слабая (безударная) позиция гласного звука – это особая примета, сигнализирующая о том, что в данном месте слова всегда существует орфограмма – гласная буква. Такая примета называется опознавательным признаком орфограммы-гласной буквы. Опознавательный признак есть у каждой орфограммы, их знание поможет вам свободно найти саму орфограмму и применить нужное орфографическое правило. Трудные места в слове, на которые указывают опознавательные признаки, мы будем сверху обозначать знаком V.

Знакомство с опознавательными признаками орфограмм буквенного типа (орфограмм-гласных букв, орфограмм-согласных букв, ь неразделительного, ь и ъ разделительных) по позициям продолжается по мере изучения новых видов орфограмм и орфографических правил.

Классификация опознавательных признаков орфограмм буквенного типа по слабым и сильным позициям может быть предложена на уроках повторения и обобщения по орфографии в виде таблицы. (Приложение 2(1);)

Основным средством усвоения введенных понятий и выработки соответствующих им умений обнаруживать опознавательные признаки орфограмм, определять по ним место применения правила в слове и предвидеть орфограмму или находить ее на письме являются специальные орфографические упражнения, такие как неосложненное списывание и обучающие диктанты с заданиями типа:

- найти (зрительно или на слух) по опознавательным признакам те места в слове, в которых вы можете ошибиться;

-обозначить знаком V опознавательные признаки изученных вами орфограмм-гласных букв, орфограмм-согласных букв и т. п.;

- назвать опознавательные признаки «точек» применения правил в конкретной части слова (в приставке, в корне, в суффиксе, окончании).

Неосложненное списывание опирается на зрительный вид орфографической памяти и будет использоваться в целях обучения школьников поиску опознавательных признаков орфограмм буквенного типа и их обозначений. Списывание с пропуском орфограмм (осложненное списывание) в данном случае представляется не всегда эффективным, потому, что в упражнениях этого вида орфограммы как таковые уже определены на месте пропусков букв.

Для проведения обучающих диктантов применяется зрительная и словесно-слуховая форма подготовки. Зрительная подготовка заключается в предварительном чтении либо всего текста, либо отдельных слов из него, в которых орфограммы могут затруднить учащихся. Наибольший обучающий эффект дают при этом словесные объяснения условий выбора орфограмм. Поскольку опознавательные признаки орфограмм являются частью условий выбора, использование зрительной подготовки к диктанту для формирования умения определять по опознавательным признакам место применения правила, особенно важно. В школьных учебниках имеются специальные тексты диктантов со зрительной подготовкой, да и любое упражнение учебника можно предложить в качестве такового, сопроводив его одним из представленных выше заданий.

Словесно-слуховая подготовка к диктанту тоже может служить формированию умения школьников находить в словах орфограммы с опорой на опознавательные признаки. Определение на слух опознавательных признаков орфограмм и выявление их с учетом самих орфограмм проводиться до записи (предупредительный диктант), вовремя записи (комментированный диктант) и после записи (объяснительный диктант) слов и словосочетаний.

Облегчению процесса формирования умения распознавать орфограммы по опознавательным признакам в ходе указанных видов упражнений способствует включению в систему обучения дихотомической модели обобщающих алгоритмов (термин психолога К.М. Шоломий), которые дают ученикам четкое представление о структуре их умственного действия (Приложение 2(2);).

Еще в 1970 году А.В. Текучев писал: « Орфографическая зоркость не есть какая-то постоянная величина… Степень и уровень ее развития в значительной мере определяется тем, на сколько внимательна бывает школа к этой стороне обучения русскому языку, не отсутствует ли вообще система в обучении орфографии» [29,С.328]

4. Обобщение опыта работы преподавателей по развитию орфографической зоркости у младшего школьника

Как научить правильно писать – эта проблема всегда волновала учителей и ученых. Как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшалось, а письмо стало бы более осознанным и правильным. Хорошо, когда ребенку «дано» от Бога: правила чувствует интуитивно и пишет правильно. Но ведь таких единицы. Известно что, основанием проверки орфограмм служит умение увидеть орфограмму, опознать ее, т.е. соотнести с правилом, с грамматической основой.

Для этой операции нужны значительный объем памяти, ее готовность, четкое знание грамматики и орфографических правил. Узнавание орфограммы, соотнесение ее с правилом должны протекать с большой скоростью, чтобы не задерживать письма, не отвлекать школьника от того, что он пишет. Зоркость формируется на протяжении многих лет. Обследование уровня зоркости детей дают неутешительные результаты: она колебалась от 20 до 60% (учитывались только изученные виды орфограмм) и лишь у отдельных учащихся достигал 90%. Поэтому слабость орфографической зоркости принято считать важнейшей причиной ошибок школьников в письменных работах. А орфографическое комментирование – лучшее средство выработки зоркости и предупреждения ошибок.

Обнаружение орфограмм облегчают их опознавательные признаки. Обычно говорят, будто орфограмму обнаруживают по несовпадению звука и буквы, произношения и написания: много звезд – [звост]. Но забывают, что это несовпадение обнаруживается только тогда, когда ученик не только слышит слово, но и видит (или знает) буквы. До тех пор пока он слышит слово хотя бы внутренним слухом, он ни в чем не сомневается. Чтобы понять, что здесь есть орфограмма, ученика должно что-то насторожить, побудить к поиску. Здесь и нужны опознавательные признаки орфограмм, помимо предполагаемого несовпадения звука и буквы.

В процессе самостоятельного письма (сочинения) или письма под диктовку ученик сам должен на основании внутреннего, воображаемого слуха обнаружить орфограмму. Как срабатывает этот внутренний слух, пока не вполне ясно.

Когда неопытный, неподготовленный школьник пишет услышанное (продиктованное) слово сад, то последний звук этого слова не вызывает в нем никаких сомнений: он слышит звук [т]. В слове сбежал он слышит первый звук [з]. Оказывается, что первый опознавательный признак орфограмм неприменим в самостоятельном письме. Но он весьма эффективен в процессе тренировок, в ходе анализа написанного (напечатанного) текста, комментирования.

Второй опознавательный признак – это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами и, следовательно, создают опасность ошибок. Нужно научить школьников замечать в словах такие «опасные» места.

Для ориентирования в орфограммах, для их обнаружения и проверки надо знать:

а) природу данного явления, т.е. принцип, лежащий в его основе;

б) опознавательные признаки орфограмм данного типа;

в) какие знания и умения необходимы школьнику для проверки – решения грамматико–орфографической задачи.

Умение – это вид опыта личности, этап овладения новым способом деятельности: оно формируется на основе теории, правила, инструкции, а также на основе подражания по принципу «делай, как я». Закрепленное, автоматизированное умение принято называть навыком, что особенно важно для правописания. Процесс формирования орфографических умений и навыков проходит следующие этапы:

Мотивационный этап: потребность письменного изложения мысли.

Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверять написание слов, сочетаний, конкретнее – проверять орфограммы.

Поиск способа решения задачи: грамматическое обоснование, опора на правило, осознание алгоритма (ориентировочный этап).

Составление алгоритма для данного случая, проверка орфограммы по ступеням алгоритма (операционный, исполнительский этап).

Повторное, многократное выполнение действия по правилу в измененных условиях и вариантах, с постепенным нарастанием трудности, с постепенным свертыванием алгоритма, его сокращением, с ускорением действия (тот же операционный, исполнительский этап).

Появление элементов автоматизма, дальнейшее сокращение алгоритма, усиление автоматизма в результате тренинга, упражнения.

Достижение более или менее полного автоматизма; самоконтроль, самопроверка, укрепление безошибочного письма (самооценочный этап)

Свободное автоматизированное письмо в различных ситуациях жизни. Все внимание сосредотачивается на содержании того, что пишется.

Итак, грамотный ученик тот, кто читает и пишет без ошибок. Учителя и родители часто задают вопрос: «Как добиться прочных и глубоких знаний учащихся по русскому языку?»

Одним из эффективных приемов в усвоении орфограмм учащимися является использование раздаточного материала.

Уже в 1 классе можно использовать раздаточный материал на уроках русского языка.

Для сознательного усвоения орфограмм «Парные согласные», «Непроизносимые согласные» большое внимание должно уделяться звукобуквенному, слого-звуковому анализу слов. В процессе закрепления, повторения изучаемой орфограммы учащиеся формируют навыки грамотного письма способом выполнения разноуровневых заданий. Эти задания предлагаются на индивидуальных карточках. Задания дети выполняют в тетради.

Раздаточный материал – это карточки из плотной бумаги, на которой написаны тренировочные тексты, столбики слов, схемы слов, предложений, образцы выполнения заданий (см. Приложение 1).

Например, каждая карточка содержит разный материал, объединенный одной орфограммой. Карточки раздаются группе детей одного ряда или варианта (от 5 до 15 карточек).

Дети могут работать в паре или индивидуально в зависимости от поставленной цели урока: закрепление орфограммы или отработка ее.

Работа с карточками дает полную картину усвоения учащимися изучаемой орфограммы. Подобная работа дисциплинирует детей, экономит время. Для ребят сильной группы свободное время не пропадает даром в ожидании, когда другие дети выполняют задание. Работая с карточкой, учащийся должен проявить самостоятельность, еще раз повторить орфограмму и закрепить ее при выполнении разноуровневого задания, проявить упорство и аккуратность.

Как показывает опыт работы преподавателей, дети быстро привыкают к требованиям работы с индивидуальной карточкой (Приложение 1), совместной деятельности с соседом по одной карточке, когда материал нужно усвоить с помощью более сильного ученика.

Не удивительно, что в тетрадях отдельных детей можно увидеть по 2 – 3 оценки. Накопляемость оценок за письменные работы очень высокая. Во время урока ученик по желанию учителя может выйти к доске и получить оценку за правильную работу или получить помощь от учителя для дальнейшего выполнения задания.

Валентина Владимировна Смирнова – учитель начальных классов Моргаушской средней школы в Чувашской республике, изучив «Методические рекомендации» Е.В Бунеевой и М.Е.Яковлевой к учебнику «Русский язык» для 4-го класса Образовательной системы «Школа 2100», пришла к выводу, что авторы нашли оптимальный путь к решению проблемы развития грамотности учащихся. Приняв за основу их методику проведения языковой разминки, она так организовала работу на уроках, что за короткое время ей удалось снизить количество ошибок у детей до минимума. В диктантах и творческих работах ученики стали допускать ошибки, в основном, лишь в тех случаях, когда им непонятно значение слова, а эти проблемы нам создает двуязычие.

На уроках русского языка В.В.Смирнова с учениками широко использует ручки с пастой зеленого цвета и цветные мелки. Саму работу она вместе с детьми назвала «письмо через строчку». Предложения в тетрадях записываем, пропуская строчку для проверочных слов. Если только устно находить и подчеркивать орфограммы и называть проверочные слова, то слабоуспевающие ученики (а их в классе бывает немало) могут все «пропустить мимо ушей». Очень нелегко научить детей находить орфограммы в словах предложения, когда они все сливаются, и подбирать проверочные слова. И учителю трудно проверять тетради, и сам ученик ничего не различит. Вот тут-то нас и выручает зеленый цвет.

Многолетняя практика показывает, что достичь орфографической грамотности у младших школьников можно лишь каждодневным упорным трудом. Поэтому на каждом уроке русского языка дается на дом упражнения такого вида. После записи «Домашняя работа» записываем под диктовку 1-2 предложения через строчку. Дети дома выполняют орфографическую работу зеленым цветом (рисуют стрелки и подбирают проверочные слова). Во время проверки в местах пропуска детьми орфограмм учитель подчеркивает орфограмму, проводит стрелку красным цветом и возвращает тетради. Дети после проверки вновь подбирают проверочные слова.

При написании контрольных диктантов и работ творческого характера дети тоже пишут через строчку. Бывает, что ученик неплохо знает правила, а применять их на практике совершенно не умеет. Чтобы избежать этого, В.В.Смирнова, вместе с детьми, придумали схемы, с помощью которых можно легко ориентироваться в нахождении орфограмм и подборе проверочных слов. В процессе работы, при анализе характера ошибок, выясняется, что дети часто ошибаются при выборе проверочных слов. Возникает вопрос: с чего начать? С действий по плану.

·  Поставить в словах ударение.

·  Определить часть речи.

·  Выяснить в какой части слова находиться орфограмма.

·  Дальше действовать по правилам.

Г.М.Межонова, учитель школь с. Юрово Трубчевского района Брянской области считает, что основная причина низкой грамотности в неумении увидеть нужную орфограмму. Ведь большинство детей знает правила, но применить их не могут. Вывод напрашивается сам: ученики должны знать правила и уметь их применять.

М.Р.Львов в своей работе «правописание в начальных классах» (1990, 2001) пишет: «Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма».

Исследования показали, что самостоятельно определяют орфограммы 15 – 45 % учеников лишь в отдельных классах. Там же, где учитель работает специально, - 70 – 90%. Следовательно, работу по развитию орфографической зоркости вести необходимо. Этот вопрос интересовал Г.М.Межонову уже давно и проанализировав свой педагогический опыт, а также опыт работы известных методистов (П.С. Жедек «Методика обучения орфографии», М.В.Львова «Правописание в начальных классах» и ряд статей из журнала «Начальная школа») она пришла к некоторым выводам:

Работу по развитию навыков грамотного письма нужно начинать уже в букварный период на основе разъяснения несоответствия произношения и написания.

Ø Ввести понятие «опасное место», чтобы насторожить детей на появлении возможной ошибки.

Ø Орфографические правила вводить с выполнением нужных упражнений, а также с поэтапным использованием памятки для работы над ошибками.

Ø Развивать фонематический слух.

Ø Обучать правильному списыванию текста.

Ø Прививать интерес к чтению.

Ø Интегрировать уроки русского языка и чтения.

Ø Развивать словарный запас детей.

Ребенку, пришедшему в первый класс, очень трудно разобраться в написании слов и многом другом, так как он только научился писать. Но здесь очень важно обратить внимание на то, что написание некоторых слов расходится с их произношением. При формировании орфографической зоркости можно выделить несколько этапов:

Первый этап. Обучение постановке ударения. Задания предлагаются такие, где написание не расходится с произношением. Например: рыба, парта, кусты, Ната, Нина, реки. Закреплению этого навыка поможет подбор слов.

Второй этап. Ввод слов, где написание расходится с произношением.

Определение ударного звука как сильной позиции как сильной позиции и безударного – «опасного места» в слове. Безударный произносится слабее, тише ударного, слышится не ясно. Трава, доска, в поле, красивые, играет, занесло, кожаный, травяной, снегопад.

Третий этап. Отработка навыка правописания безударной гласной. Многие методисты рекомендуют запись с пропуском сомнительных согласных, но Г.М.Межонова думает, что лучше их писать карандашом или же подчеркивать, так как навык письма в 1 классе еще слабый. Моросил, на спине, зимнее, вековые деревья, задремали, издалека, в парте, осенний денек, играет, повар.

Четвертый этап. Отработка умения проверять безударную гласную. Дети знакомятся с орфограммой, когда явно неоднозначное произношение и написание. Возможны упражнения на замену букв: Г(о/а)ра, с(о/а)ва, с(о/а)сна, тр(о/а)па и др.

Эти упражнения даются на доске, ученики доказывают необходимость нужной гласной.

Пятый этап. Восприятие орфограммы на слух. Выполнение этого этапа способствуют объяснительные и выборочные этапы. В 1 классе создается только основа для выработки навыка правописания безударных гласных, парных согласных и других орфограмм. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударной гласной путем подбора однокоренных слов.

Во 2,3,4 классах проводится отработка проверки слов. Цель же работы в 1 классе: привлечь внимание детей к неоднозначному написанию и произношению.

 Дальнейшее введение орфограмм в начальной школе может проходить следующим образом: знакомим детей с правилом и тут же показываем место и номер орфограммы из памятки для работы над ошибками. Эта памятка должна быть у всех учащихся в классе. (Приложение 2(3);)

Очень помогают в работе мини-справочники, которые учащиеся делают сами. Это тот же привычный для детей словарик (разрезанная вдоль тетрадочка), в котором есть схемы-опоры практически на каждое правило. Здесь же ученики пишут все образцы разборов и при необходимости могут ими пользоваться.

Развитию орфографической зоркости способствует большое количество упражнений.

Очень активизируют работу перфокарты. Так, например, начиная со 2 класса, Г.М.Межонова выписывает все слова с безударной гласной, разделяет их на три группы: существительные, прилагательные, глаголы. В четвертую группу включает слова с двумя безударными гласными. Слова выписывает на перфокарты и пронумеровывает. Так очень легко фиксировать ошибки каждого ребенка. Аналогично ведется работа и с непроизносимыми согласными, только в каждой карточке добавлены слова- исключения: чудесный, прекрасный, опасный, ужасный, интересный, вкусный.

Работу в парах Г.М.Межонова проводит следующим образом. На маленьких карточках выписаны слова на необходимую орфограмму по две пары: проверяемые и проверочные слова. Принцип работы - лото. Первый ученик называет слово так, как оно слышится, второй должен назвать безударную гласную и проверочное слово. Если второй ученик говорит неправильно, то получает задание повторно. Таких карточек у каждого ученика от 2 до 5 (по способности).

Использование принципа какографии, т.е. письма с намеренно допущенными ошибками. Обычно текст записан на доске.

Современная методика относится к применению какографии неоднозначно: ряд методистов считают, что работу над какографическими написаниями следует проводить с омонимами (омофонами), так как они привлекают учащихся прежде всего по смыслу слов-омофонов и обостряет орфографическую зоркость. То есть написания связанные с лексическим значением слова. Можно сделать вывод что использование какографических упражнений, не связанных с дифференцирующими написаниями приносят больше вреда, нежели пользы. Ведь на первых этапах формирования орфографического навыка, пока в сознании ученика еще не закрепился правильный зрительный образ слова, не следует искажать его восприятие. Но это не касается слов с дифференцирующими написаниями, которые с большим интересом осознают и младшие школьники. Не нужно забывать об огромной роли графических навыков. Образ неверно, искаженно написанного слова надолго задерживается в памяти ученика.

Речь не идет в этом случае об «ошибкобоязни», но о решающем значении зрительных впечатлений.

Вопросами методики применения какографии занимались такие видные ученые, как М.В.Ушаков, Д.Н.Богоявленский. Есть так же работы Л.И.Вишняковой. Д.Б.Богоявленский аргументирует свое отношение к какографии с ссылкой на совет К.Д.Ушинского: «Применять этот прием этот прием лишь на определенном этапе обучения психологически целесообразно именно потому, что он предусматривает предварительно создание для ученика возможности критически отнестись к ошибкам в тексте на основе изученных правил».

М.П.Целикова, кандидат педагогических наук Шуйского государственного университета, в своей статье «какографические написания на уроке русского языка», высказывает мнение, что методика работы с какографическими (неправильными) написаниями разработана недостаточно: требуется обоснование психологами того, что какографические упражнения можно использовать не только с дифференцирующими написаниями. Нельзя бездумно подходить к этому вопросу и предлагать учащимся начальных классов для исправления слова типа типа: машЫна, чЯщЯ, камышЬ и т.п. сначала должен запечатлеться в сознании младшего школьника зрительный образ слова, что немаловажно и требует длительности во времени, а затем, после обработки соответствующего правила, идет поэтапное закрепление правописания отдельных слов в контекстном окружении.

Какографические упражнения, несомненно, обеспечивают сознательный подход к изучению орфографии, о чем пишет Е.Н.Леонович в статье «Какография учит более внимательно прочитывать написанное, учит проверять».

Комментированное письмо с указанием орфограмм. Это один из сложных видов работы, поэтому его необходимо применять практически на каждом уроке.

Объяснительные и предупредительные диктанты.

Выборочные списывания и диктанты.

Показ нужной орфограммы на карточках-сигналах.

Письмо по памяти.

Использование зрительных диктантов по методике И.Федоренко.

Использование зрительных диктантов для развития бокового зрения.

Использование этимологического анализа.

Использование орфографического чтения для развития фонематического слуха. Очень полезно после разбора упражнения читать тексты так, как написаны.

Прием списывания как одно из лучших средств развития орфографической зоркости.

 Этот прием соединяет в себе и письмо по памяти, и орфографическое чтение, и комментированное письмо. Анализируя процесс письменной речи, Л.С.Высотский писал: «Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь на лицо мысленный черновик».

Существуют множество методик по обучению списыванию, но все они сходятся в оном – орфографическое прочтение просто необходимо. Как необходимо каждый урок начинать с орфографической зарядки. Формы могут быть любые: по памятке, в парах, по упражнению. Особенно интересна орфографическая зарядка с использованием столбиков слов:

Задание получает каждый ряд по одному столбику слов на 1 -2 минуты, по истечении которых читаются слова так, как написаны, указываются орфограммы и делается вывод, что все слова в первом столбике на непроверяемую гласную, во втором столбике на непроизносимую согласную и как ее проверить, в третьем столбике – на парную согласную и как ее проверить.

Алгоритм списывания может выглядеть так:

- прочитай предложение так, как оно слышится;

- прочитай предложение, как оно пишется;

- повтори по памяти;

- подчеркни орфограммы и «опасные места»;

- еще раз прочитай предложение так, как оно пишется;

- пиши и подчеркивай орфограммы, не смотря в книгу;

- проверь по книге.

При подборе языкового материала для списывания важно не только учитывать нарастающую сложность, но и оценивать его привлекательность с точки зрения содержания, выразительности. Но в то же время необходимо выстраивать эту работу так, чтобы каждое записываемое предложение представляло собой новую ступеньку сложности.

Требование систематичности при применении приема списывания заставляет задуматься об организации домашнего списывания. Поэтому, пока не отработан алгоритм списывания, на дом нежелательно давать этот вид работы в начале обучения. Обязательно нужно проинструктировать родителей. Во 2, 3 классах желательно завести специальные тетради по списыванию и постоянно поощрять рост ребенка.

Развитию орфографической зоркости способствуют и многие другие упражнения, но даже систематическое использование этих дает неплохие результаты.

Познавательный интерес детей может быстро угаснуть, если от них потребуется лишь механическое запоминание определений или правил, которые даны в учебнике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся возникло стойкое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому не стоит давать готового решения проблемы, лучше включать детей в активную учебную деятельность, предлагая им последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала, сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

Специально для уроков русского языка ученики заводят тетради для опорных схем, которые вместе с учителем заполняют по мере ознакомлением с новыми орфограммами. Листы нумеруют, чтобы было удобно находить нужную страницу. В середине листа, наверху рисуют опорную схему, пишем правило, а ниже записывают в столбиках слова с данной орфограммой, орфограмму выделяют.

Например:

         [ ]

-удвоенные согласные в корне.

Точка в квадратных скобках показывает, что удвоенные согласные дают один звук: колонна.

 [ ]    

Эти тетради являются постоянными спутниками детей, так как на любом уроке могут встретиться слова с изученной орфограммой. Таким образом, у детей развиваются зрительная память и логическое мышление.

Для активизации учебной деятельности эту же работу можно проводить в виде соревнования. Класс делят на 2 группы, каждой из которых выдаются листы бумаги, где в верхней части изображена схема. Эта работа обычно проводиться во внеурочное время: на перемене, после уроков, дома.

Например:

(удвоенные согласные в корне слова).

Дети пишут слова в столбиках и рядом указывают свою фамилию:

 касса – Максимова

коллектив – Филимонов

Детям такая работа очень нравиться: они вспоминают слова, ищут их в словарях, включаются в работу и родители. Все вместе определяем победителя, поощряем пятеркой.

С конца второго класса можно применять такой вид работы, как зрительный диктант. Берется небольшой абзац из текста.

Сначала читается первое предложение, соблюдая нормы орфоэпии.

Указываются все изученные орфограммы (если текс записан на доске, то подчеркиваются).

Затем текст закрывается, дети записывают предложение в тетрадях.

Открывается текст, и дети самостоятельно проверяют свои записи и исправляют ошибки (если они их допустили) ручкой зеленого цвета.

В конце предложения дети ставят себе той же зеленой ручкой отметку – «5» если нет ошибок.

Таким же образом ведется работа со следующим предложением – и далее до конца. Такой диктант на 5 – 7 минут можно проводить на каждом уроке русского языка. Результат – налицо. У учеников, которые допускали в диктантах и других видах работ до 40 ошибок, за короткий срок удается снизить количество ошибок в контрольных диктантах до 5 – 6 .

Глава III Исследование уровня развития орфографических навыков в начальной школе

1.Описание методики исследования и процедуры ее проведения

Эксперимент по определению и повышению уровня овладения орфографией у учащихся начальных классов проводился в ООШ «Начальная школа – Детский сад» города Железноводска в 3 В классе. В классе 27 человек из них 13 девочек и 14 мальчиков в возрасте от 9 до 10 лет.

Целью исследования являлось выявить уровень владения учащимися орфографическими навыками; с помощью системных занятий на уроках русского языка по методике Е.В. Бельдиной (учителя начальных классов города) повысить уровень орфографической зоркости детей и выявить, насколько эффективна данная методика.

Вся работа была разбита на несколько этапов.

Первый этап – констатирующий.

Целью этого этапа было определение уровня орфографических навыков у учащихся на начало практики, выявление слабоуспевающих учеников, выяснение причин орфографической безграмотности, проанализировать типичные ошибки в работах и наметить пути их устранения.

Для выполнения этой цели необходимо был проведен контрольный диктант (Приложение 2; Диктант 1). Результаты этого были выше среднего. На основе результатов диктанта был разработан «экрана грамотности» класса, который помог увидеть истинную картину усвоения детьми различных орфограмм по программе. «Экран грамотности» представляет собой таблицу, в которую внесены данные об ошибках каждого учащегося. (Приложение 4; экран №1)

Предполагалось, что причинами недостаточного владения орфографией являлись следующие: рассеянность внимания, низкая мотивация к учению, незнание правил и неумение их применять, бесконтрольность за успеваемостью детей со стороны родителей.

 Следующим этапом был - формирующий.

Целью этого этапа было развивать орфографическую зоркость, а следовательно повышать орфографическую грамотность учащихся с помощью системы упражнений, разработанных Е.В Бельдиной (учитель МОУ лицея №109, г. Екатеринбург).

Главными задачами на этом этапе были: раскрытие значения любых изучаемых слов; обнаружение и распознавание орфограммы в слове; приобщение детей к самостоятельной работе над ошибками; Развитее у детей памяти, внимания; расширение словарного запаса; развитие положительной мотивации к учебе и особенно к занятиям русского языка.

Вот некоторые приемы работы, использованные на данном этапе эксперимента.

·Как видно из экрана грамотности одной из типичных ошибок была пропуск букв и слогов в слове. С целью устранения этой ошибки детям было предложено использовать «Волшебный квадрат» (5х5). Этот квадрат всегда лежал на партах учеников на уроках русского языка. Детям было сказано, что квадрат будет обладать волшебной силой, если они научатся им правильно пользоваться. Для этого надо накладывать квадрат на первое слово предложения. Постепенно, двигая его вправо, открывать первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, квадрат легко обнаружит пропуск буквы. Квадрат притормаживает движение глаз и заставляет детей быть внимательнее.

·На каждом уроке отводилось 3 -5 минут для дополнительного жужжащего чтения, а на уроках русского языка использовалась методика орфографического проговаривания.

·Письмо с проговариванием. Ученик диктовал предложение, произносил каждое слово орфографически, диктовал слово по слогам.

·Письмо с комментарием, помогающее детям избежать возможных ошибок и содействующее наиболее прочному усвоению материала. Элементы комментирования включаются в самые разнообразные виды упражнений, выполняемых на разных этапах урока. Ученик диктует предложение и объясняет все орфограммы.

·Формулировка правил шла с опорой на ключевые слова, чтобы избежать излишнего напряжения памяти слабоуспевающих учеников требованием его запомнить, при повторении в течение шести дней это происходит само собой. Чтобы ребенок применил правило, ему необходимо овладеть целым рядом умений: умением различать части речи, грамматические признаки слов, части слова и звуки русской речи; умением видеть «опасные места», требующие применения правил.

Но для быстрого и безошибочного применения правил необходимо было еще одно условие: чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог «открыть» для себя прием умственной работы, который соответствует правилу или же группу правил, он сможет применять это правило успешно. Однако «открыть» такие приемы самостоятельно могут не все, некоторым надо помочь. Детям предлагалась игра в «составление инструкций» из двух или трех действий для объяснения орфограммы. Такая работа помогает ученику усваивать правила более осознано и прочно, а значит, и применять их более уверенно и успешно.

Например, постановка знаков препинания в конце предложения:

1.  Прочитайте предложение. О ком, о чем в нем говориться?

2.  Как произноситься предложение?

3.  Какой знак нужно поставить в конце предложения?

·Алгоритмы-памятки. Они помогают учащимся развить навык самопроверки.

·Рецензирование домашней работы и любой другой работы в паре. Для успешного выполнения домашней работы была составлена памятка « Как выполнить домашнее задание по русскому языку». А для родителей была проведена инструкция по организации домашнего задания и контролю за его выполнением.

На этапе рецензирования обязательно обращалось внимание на осмысление значения слова, на слово, обозначающее предмет, признак предмета, действие этого предмета.

·Кроме того, на этом этапе велась дополнительная работа со слабоуспевающими учениками. Цель этой работы состоит в том, чтобы слабоуспевающие ученики писали слова с предложенными орфограммами правильно и осознано, умели находить орфограммы в словах, предложениях, доказывали и обосновывали свой выбор.

В рабочих тетрадях у слабоуспевающих учеников писались с пропуском по орфограммам, а дети вставляли пропущенные буквы.

Разработка для слабоуспевающих учеников списка изучаемых орфограмм.

·Списывание с разнообразными заданиями;

·Диктанты зрительные, с комментированием, объяснительные, выборочные (по орфограммам), по памяти;

Особенно детям стал нравиться зрительный диктант с последующей самопроверкой. Проводился он так: на доске записывался небольшой абзац из текста. Сначала читалось первое предложение, с соблюдением всех норм орфоэпии. Подчеркивались и назывались все изученные орфограммы, затем текст закрывался, дети записывали предложение в тетради. Открывался текст, и дети самостоятельно проверяли свои записи, исправляя ошибки (если они их допустили) ручкой зеленого цвета. В конце предложения дети ставили себе той же зеленой ручкой отметку – «5», если нет ошибок. Таким же образом велась работа со следующим предложением – и так далее до конца.

·Диктант «Найди слова». Диктовалось несколько предложений и давалось задание: подчеркнуть слова, которые можно проверить. Такие диктанты были небольшие по объему, состояли из 2 – 3 предложений.

·Обязательным условием на уроках было использование игровых моментов и занимательного материала, что, несомненно, вызывает у детей интерес и внимание. Применялись игровые моменты, которые привлекают детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.

Например:

1.  Игра «третий лишний». Вычеркни лишние слова.

Лес, лестница, лесничий.

Смешной, смешать, смешить.

2.  Игра « Назови ошибку».

 Кукла, дом, море, вышла, ученик.

Парта, солнце, железный, дверь, моряк.

3.  Найди «опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услышат звук, которому нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)

Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима.

Сосна, стол, парта, лесной, ком.

·  Использование ребусов, кроссвордов, загадок.

·Использование приемов усиления орфограмм.

Итак, на этом этапе упор был сделан на то, что знание правил орфографии, разнообразие видов работ, применение занимательного материала и самоконтроль на уроках русского языка – условия необходимые для выработки грамотного письма.

Следующий, третий этап экспериментальной работы – контрольный.

Цель этого этапа было проверить умение учащихся правильно писать слова с отработанными орфограммами. Для достижения этой цели детям был предложен контрольный диктант, по сложности близкий к тому, который был проведен вначале работы (Приложение 2; Диктант 2).

2. Анализ и обработка результатов исследования

На констатирующем этапе работы, как уже говорилось выше, был проведен диктант «Цветочные часы» (Приложение 3; Диктант 1). Результаты данного диктанта следующие:

Всего по списку 27 человек – 100%.

Выполняло работу 24 человека – 89%

«5» - 4 человека – 16.6%

«4» - 11 человека – 45.8%

«3» - 5 человека – 20.8%

«2» - 1 человека – 4.2%

«1» - 3 человека – 12.5%

Средний балл – 3.5

Качество знаний – 64%

Графическое изображение смотри на схеме 1 (см. Приложение 6; схема № 1)

Видно, что средний балл не очень высокий, но удовлетворительный, а качество знаний выше среднего. Самыми слабоуспевающими учениками были Страмнов А. в его работе 13ошибок, Жиглат И. – 9 ошибок, Лепешев Б. – 8 ошибок, Ашимова Л. – 8 ошибок. (Приложение 4; экран №1)

Самыми распространенными ошибками были:

- безударная гласная в корне слова – 28 ошибок – 35%;

- пропуск буквы, слога – 16 ошибок – 20%;

- написание словарных слов – 15 ошибок – 18.7%;

- падежные и родовые окончания имен прилагательных–8 ошибок – 10%;

- другие ошибки – 13 ошибок – 16.3%;

Всего учащимися допущено 80 ошибок. (Приложение 6; схема № 2)

Следующим этапом работы был формирующий этап. На этом этапе была проведена работа по повышению результатов (среднего балла и качества знаний) и понижению количества допускаемых ошибок за счет развития орфографической зоркости и привития интереса к предмету у учеников 3 В класса.

На этом этапе были использованы такие приемы и формы работы как: работа с «Волшебным квадратом», ежедневная работа со словарными словами, письмо с комментированием, работа с памятками и алгоритмами, применение загадок и занимательного материала и др. Кроме того, велась обширная индивидуальная работа с учащимися и их родителями. Обо всем этом рассказывалось выше.

В этот период работы каждую неделю проводился словарный диктант. Проанализируем результат одного из них (Приложение 3; Словарный диктант). Дата проведения 7 мая 2006 года.

Всего по списку – 27 человек. – 100%

Работу выполняло – 24 человека – 89%

«5» - 8 человек – 33.3%

«4» - 15 человек – 62.5%

«3» - 1 человек – 4.2%

«2» - ---

«1» - ---

Средний балл – 4.3

Качество знаний – 100%

В этот момент, формирующий этап уже подходил к концу. Этот словарный диктант подводит итог всей словарной работе, проведенной с классом на уроках русского языка. Видно, что результат очень хороший.

На контрольном этапе был проведен контрольный диктант, который назывался «Майские жуки» (Приложение 3; Диктант 2).

Результаты диктанта представлены на схеме (см. Приложение 6;схема № 3)

Всего по списку – 27 человек – 100%

Работу выполняло – 24 человека – 89%

«5» - 5 человек – 20.8%

«4» - 14 человек – 58.3%

«3» - 5 человек – 20.8%

«2» ------

«1» ------

Средний балл – 4.0

Качество знаний - 81%

На этот раз типичными ошибками были (Приложение 6; схема № 4):

- безударная гласная в корне слова – 15 ошибок – 33.3%;

- разделительный мягкий знак – 10 ошибок – 22.2%;

- неправильный перенос слова – 8 ошибок – 17%;

- другие ошибки – 12 ошибок – 26.6%;

Всего было допущено 45 ошибок. (Приложение 4 экран №2)

На схеме сравниваются результаты первого и второго диктантов (см. Приложение 6; схема № 5).

Можно сказать, что за этот месяц пройден большой и достаточно трудный путь по формированию орфографической зоркости у учащихся. Результатами этой работы явилось повышение качества знаний на 17% и среднего балла на 0,5%.

Таким образом, систематическое использование методики, разработанной приводит к повышению уровня знаний детей, повышению орфографической зоркости, расширению словарного запаса, развитию интеллекта и привитию интереса к урокам русского языка.

Во время наблюдений за детьми в конце практики, было замечено, что дети стали более уверены в написании словарных слов, стали быстрее находить проверочные слова, выучили падежные и родовые окончания имен прилагательных.

Особенно примечательны успехи учащегося 3В класса Страмного А., слабоуспевающего по русскому языку. Он неоднократно опаздывал на уроки русского языка, старался всячески избегать работы по карточкам, категорически отказывался выходить к доске, хотя на других уроках этого не наблюдалось. По итогам первого диктанта у Андрея отметка – «1». В диктанте огромное количество ошибок: 14.

С мальчиком была проведена беседа о необходимости посещения занятий, несколько индивидуальных занятий по русскому языку, он был записан в группу продленного дня (с согласия родителей). В дальнейшем на уроках опрос Андрея был частым, ему уделялось постоянное внимание. Заметно было, что мальчику очень нравятся игровые моменты, он стал активен на уроках, стал выходить к доске, настроение после урока у него было хорошее и отметки за текущие уроки повысились. Во втором диктанте Андрей допустил 4 ошибки, отметка – «3». Ученик доволен, собирается стареться и дальше.

Если учитель будет продолжать работу в данной системе, то можно предположить 100 % качество и высокую степень владения орфографическими навыками.

Таким образом, на протяжении всей работы следовало помнить, что быстрота и прочность усвоения орфографических навыков находиться в прямой и непосредственной зависимости, как от общего развития детей, так и от развития их отдельных способностей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать, а успех всей работы зависел от ряда условий, главные из которых являются: 1)четкое планирование всей работы; 2) тренировочные упражнения, опирающиеся на зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные восприятия; 3) систематический и разносторонний характер работы по орфографии, особенно со слабоуспевающими учениками; 4) постоянный контроль за усвоением пройденных орфограмм.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Орфографическая грамотность имеет очень большое значение в жизни современного человека, особенно молодого, который вступает в непростую взрослую жизнь. От уровня владения языком, письменной речью во многом зависит успех в карьере, уровень образованности, уважение окружающих. Данная выпускная квалификационная работа охватила лишь небольшую часть проблемы орфографической безграмотности.

Изучение русской орфографии представляет большую сложность. Учащимся может показаться, что орфография – это просто разрозненные запреты и разрешения, правила и исключения. На самом же деле все совсем не так. Природу и систему русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов, которые русская орфография выработала в процессе исторического развития: морфологического, фонематического, традиционно-исторического, фонетического и принципа дифференциации значений. Знание основных принципов русской орфографии позволяет обобщать изученные правила, находить в них единую закономерность и вместе с тем, может помочь учителю дифференцировано выстраивать методику изучения написаний, относящихся к разным принципам. Орфография необходима для обеспечения полноценной коммуникации и естественно, что коммуникативно целесообразен каждый ее принцип. Как известно в ближайшем будущем россиян ожидает реформа русской орфографии. Можно сказать, что проблема изменения правил орфографии для России не самая жгучая. Сейчас, с точки зрения политики и бизнеса, лучше было бы сохранить существующий порядок и пользоваться едиными правилами орфографии (хотя и очень несовершенными), чем создавать потенциальную опасность появления для русского языка одновременно многих вариантов орфографии, даже если один из них и будет на какую-то йоту лучше существующего. Кроме того, неизвестно, как эта реформа отразиться на школьной системе обучения языку. Большинство прогнозов неутешительно.

Учителю достаточно сложно искоренить безграмотность и низкую мотивацию к занятиям по русскому языку. Многие филологи и преподаватели занимались выявлением причин этого явления. Современная методика преподавания стремиться искоренить их, научить детей писать орфографически правильно, любить и уважать русский язык. Для этого разрабатываются новые учебники и учебные пособия, выявляются самые продуктивные методы, в современную методику вносятся изменения, корректируются недочеты. Учителя начальной школы вносят огромный вклад в искоренение орфографической безграмотности подрастающего поколения.

За время преддипломной практики был проведен констатирующий и формирующий эксперимент по развитию орфографической зоркости у младшего школьника, повышения у них орфографической грамотности. Доказывалась гипотеза: «Систематическое использование методики учителя начальных классов города Екатеринбурга Е.В. Бельдиной, развиваюет орфографическую зоркость на уроках русского языка в начальной школе, способствует повышению орфографической грамотности». Гипотеза доказана. После контрольного этапа экспериментальной работы заметно, что систематическое использование методики, разработанной Е.В. Бельдиной, приводит к повышению уровня знаний детей, орфографической зоркости, понижению орфографической безграмотности школьников, расширению их словарного запаса, развитию интеллекта и привитию интереса к урокам русского языка.

Рекомендации:

1.  Ежедневно и в системе проводить индивидуальную работу по русскому языку со слабоуспевающими учениками.

2.  С целью повышения интереса к изучению русского языка использовать игровой и занимательный материал.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5 – 8-х классов. М., Просвещение, 1965.

2.  Алферов А.Д. Родной язык в средней школе. (Опыт методики.) 3-е изд. М., Школа, 1961.

3.  Арсирий А.Т; Дмитриева Г.М. Занимательная грамматика. Ужгород,1957.

4.  Бельдина Е.В. Развитие орфографической зоркости. Работа со слабоуспевающими учениками. // Начальная школа. - 2004 – №3 - с. 35 – 40.

5.  Богоявленский Д.Н. Очерки психологии усвоения орфографии. М., 1948.

6.  Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., Л., 1925.

7.  Борисенко И.В. Обучение младших школьников на коммуникативной основе. // Начальная школа. – 1999. - №6.

8.  Борисенко Н. «Судьба нового свода правил русского правописания зависит от нас с вами»//Русский язык №18. 2002. С.2-3.

9.  Брагинский В. Почему не каждому дается грамота?// Начальная школа. – 2005. - №4.

10.  Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М., 1843. С.116.

11.  Ворончиев О.Е. Какие заблуждения ждут их искоренения, или Что нам препятствует пока понять законы языка. // Начальная школа. – 2005. - №8.

12.  Вишнякова Л.И. К вопросу о приемах обучения орфографии // Учен.зап.МГПИ. М., 1963.

13.  Волина В. Русский язык. М., 1992. (Серия «Учимся играя»)

14.  Гвоздев А.Н. Вопросы современной орфографии и методика её преподавания.- М., 1950.

15.  Евсюкова Г.А. «Секреты грамоты» // Начальная школа 2001.№ 11.

16.  Иванов В.В. Историческая грамматика русского языка. М.: Просвещение, 1964.

17.  Карякина Н.А. //Орфограммы в загадках. – 2001 - №2 с.96.

18.  Костенко Ф.Д. Сборник диктантов для начальных классов. – М., Просвещение, 1969.

19.  Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности. – М., Дрофа,2001.

20.  Лопатин В.В. О новом своде правил русского правописания// Русский язык в школе. – 2001. - №3 — с. 55-60.

21.  Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., ООО «ИТИ Технологии», 2003

22.  Парубченко Л.Б. «Почему дети делают ошибки и как их научить писать правильно» М., Реал 2001- 158 с.

23.  Пешковский А.М. Избранные труды. М., Учпедгиз, 1959, с.235

24.  Поздняков Н.С. К вопросу о мерах борьбы с малограмотностью учащихся. – Родной язык в школе. – 1926 - № 11 – 12, с.192.

25.  Рейнке И.Н., Шапкин В.И. «О трудном в орфографии и пунктуации»// Пособие для учащихся «Просвещение» Ленинград 1971.

26.  Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь – справочник лингвистических терминов. М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ» 2001г.

27.  Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь трудностей русского языка.- 3-е изд. – м.: Айрис-пресс 2002. – 832 с.

28.  Смирнова. В.В. Приемы повышения орфографической грамотности //Начальная школа. Плюс до и после. – 2003 – №6. – с.52-54.

29.  Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1970.

30.  Ушаков М.В. К вопросу о так называемой «какографии»// Рус.язык в школе - 1947 - №1

31.  Шереметевский В.П. Сочинения. М., 1897. С.33

32.  Ширшова Ю.В. Орфография в загадках. // Начальная школа – 2001 – №2. с.96 – 100.

Приложение 1

Примерный раздаточный материал (карточки) по теме «Предложение»

Карточка 1

На карточке

1.  Распространи предложение.

Девочка чистит.

2.  Допиши родственные слова. Сад, _____, ____________ .

3.  Разбери по составу.

Подкладка, домовой.

В тетради.

1.  Маленькая девочка чистит школьную форму.

2.  Сад, садовый, садовник.

3.  Подкладка, домовой.

Карточка 2

1.  Составь предложение по схеме.

На, дует, теплый, ветерок, улице.

|___ _______ ______ ______ .

2.  Раздели слова на слоги.

Деньки, кусты, собака, мастер, стол.

Карточка 3

1. Выпиши пары слов.

Лесные жители укрываются на зиму в теплые норки.

__________(какие?)___________

__________(когда?)___________

__________(куда?)____________

__________(какие?)___________

 2. Приведи примеры слов

_________________________________________________

Карточка 4

1. Составь предложения, укажи пары.

На, треснул, речке, лёд, грязный.

На, ребята, делают, уроке, поделки, красивые.

2. Придумай предложение.

|____ _____ ______ _______ кормушку.

Карточка 5

 1. Составь предложение, выпиши пары

|_______ лебеди плавали в _______ озере.

лебеди (?)___________

лебеди (?)___________

плавали (?)__________

в озере (?)___________

(Образец выполнения)

1.  Белые лебеди плавали в лесном озере.

Лебеди (что делали?) плавали

Лебеди (какие?) белые

Плавали (в чем?) в озере

В озере (каком?) в лесном

Карточка 6

1.  Ответь на вопросы, запиши предложения, найди орфограммы.

Куда улетают птицы осенью?

О______ п______ у________ ___ ю__.

Куда спешит мальчик утром с ранцем за спиной?

У_______ м________ с р_______ за с_____ с________ __ ш_______ .

Что делают ребята перед едой?

Р_____ п___ е___ м______ р________ .

 Приложение 2

Развитие орфографической зоркости на основе понятия «опознавательный признак орфограммы»

1. Классификация опознавательных признаков орфограмм буквенного типа по слабым и сильным позициям.

2. Пример дихотомической модели обобщающего алгоритма.

Распознавание орфограмм-гласных букв по опознавательным признакам

 Определи, есть ли в слое гласные после шипящего и ц.

 да Вывод: это

 нет орфограмма-гласная буква

Проверь, есть ли в слове гласные в безударном положении.

Нет да Вывод: это орфограмма(-ы)

 Гласная(-ые) буква(-ы)

 Вывод: это не орфограмма, пиши гласную,

 как слышишь.

3.Памятка для работы над ошибками.

Аня, Москва, Брянск, - большая буква в именах собственных.

Жизнь, девочка, ночной - сочетания жи-ши, ча-ща чу-щу,чк ,чн ,нч.

Мороз, карандаш – непроверяемая безударная гласная в корне слова.

Дома – дом, лесок- лес – безударная гласная, поверяемая ударением.

Дуб – дубок, сказка – сказочный – парная согласная в корне слова.

Алла, суббота – удвоенная согласная в корне слова.

Праздничный, сердечный – непроизносимая согласная в корне слова.

Луч, дочь – ь знак после шипящих на конце имен существительных.

Ручьи, крылья – разделительный мягкий знак.

Объявление, съезд – разделительный твердый знак.

У дороги – правописание предлогов со словами.

Вспоминаю о деревне – падежные окончания имен существительных.

Приложение 3

Тексты диктантов.

Диктант 1.

Цветочные часы.

По цветам можно узнавать время. Ранее летнее утро. К шести часам открыл синий глазок колокольчик. Подняли золотые головки одуванчики. Краснеют нежные цветочки полевой гвоздики. Следом расправляет широкие лепестки шиповник. Вспыхнул яркий огонёк мака. К восьми часам распустились желтая кувшинка, белая лилия.

Спадает летняя жара. Оживают другие цветы. Распустились душистый табак и луговая дрема.

Посади на клумбах цветочные часы. Они покажут точное время.

Диктант 2.

Майские жуки.

Настал май. Появились насекомые. Крылья темные, усы черные, на спине трещинка. Видали таких? Их зовут майскими жуками. Они вывелись из гусениц.

Жуки очень вредят деревьям. Они объедают нежные листочки. А жирные гусеницы грызут корни растений.

Как спасти деревья? Ребятишки стали ловить жуков хитрым способом. Ранним утром отправляются на ловлю вредителей. Воздух прохладный. Жуки не летают. Они сидят неподвижно на молоденьких берёзках. Тряхнули ребята дерево. Сонные жуки попадал прямо в ведерко.

Словарный диктант.

Овес, лестница, завтрак, карандаш, медведь, малина, пальто, яблоко, столица, сирень, огурец, урожай, лопата, деревня, ладонь, помидор, ученик, Родина, хорошо.

 Приложение 4

«Экраны грамотности»

«Экран грамотности» № 1.

«Экран грамотности» №2.

Приложение 5

Примеры заданий, использованных на формирующем этапе экспериментальной работы.

·  Зрительный диктант

 Лесные музыканты.

Это было ранней весной. 5 Мы шли в лес по узкой тропинке. 5 Вдруг послышались чудесные звуки. 5 За деревьями мы увидели соек. 5 Они сидели на сучьях деревьев, пели и щебетали. 5 Раньше мы не знали, что сойки умеют прекрасно петь. 5 Обычно их можно видеть на лесной дорожке или опушке. 5

·  Алгоритмы, памятки. Например

 Постановка знаков препинания в конце предложения:

 1. Прочитайте предложение. О ком, о чем в нем говориться?

Как произноситься предложение?

Какой знак нужно поставить в конце предложения?

 Проверь!

a.  Не пропустил ли ты букву?

b.  Правильно ли ты написал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые согласные?

c.  Не уверен – спроси у учитель!

Или вот такая памятка, которая помогает детям правильно написать слова в предложении:

1.  С какой буквы пишу слово?

2.  Есть ли в слове приставка? Как приставки пишутся со словами?

3.  Есть ли в слове другие орфограммы? Какие?

·  Правила для дописывания:

! Ча – ща пиши с ___.

! Безударную ________ в корне слова проверяй – ставь под ударение.

 Тр…ва

Изменяю слово: ___________.

Подбираю родственное слово: ___________.

! Согласную на конце слова поверяй – ставь перед _______.

 Арбу….

Изменяю слово: __________.

Подбираю родственное слово: ____________.

 ! В неопределенной форме глагола перед –ся пиши ___________.

 ! Не с глаголами не __________ слитно.

 ! Не с глаголами __________ раздельно.

·  Диктант «Найди слова».

И выросла на них яблонька, да какая! Яблочки на ней висят наливные, листья шумят золотые, веточки гнуться серебряные.

·  Игра «Третий лишний». Вычеркни лишние слова.

Лес, лестница, лесничий.

Смешной, смешать, смешить.

·  Игра « Назови ошибку».

 Кукла, дом, море, вышла, ученик.

Парта, солнце, железный, дверь, моряк.

·  Найди «опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услышат звук, которому нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)

Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима.

Сосна, стол, парта, лесной, ком.

·  Использование приемов усиления орфограмм.

Например:

Использование ребусов, кроссвордов.

 (ОПЯТЬ)

  (ОКРЕСТНОСТЬ)

В сочетаниях СТ, СН дети обычно на письме вставляют мягкий знак.

 гости брусника

 ластик градусник

 кости песня

·  Использование на уроках русского языка загадок развивает у учащихся находчивость, сообразительность; расширяет кругозор, развивает устную речь. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения.

 С неба падают зимою

 И кружатся над землею

 Легкие пушинки,

 Белые …. (Снежинки)

 Растет зеленый кустик,

 Дотронешься – укусит. (Шиповник.)

 Доброе, хорошее

 На людей глядит,

 А людям на себя

 Глядеть не велит. (Солнце)

 Красна девица в темнице,

 А коса на улице. (Морковь)

 Хозяин лесной

 Просыпается весной,

 А зимой под вьюжный вой

 Спит в избушке снеговой. (Медведь)

 Стою на крыше

 Всех труб выше. ( Антенна)

Приложение 6

Анализ и обработка результатов

.

Схема 1

Схема 2

Схема 2

Схема3

Схема 4