Топик: Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання

Топик: Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання

Міністерство освіти України

Черкаський державний університет

імені Богдана Хмельницького

Кафедра педагогіки та виховної роботи

Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання

( на прикладі вивчення англійської мови )

Дипломна робота з педагогіки студента V-В курсу

факультету іноземних мов спеціальності "Англійська та німецька мови і література"

Масленнікова Павла Геннадійовича

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук, доцент Архіпова Світлана Петрівна

Черкаси 1999

Зміст

Вступ

В епоху державного і духовного відродження України пріоритетна роль належить високоосвіченим людям.

Особа формується у певному соціальному середовищі, водночас впливаючи на економічні, ідеологічні, загально-культурні особливості життя суспільства. В умовах соціальної перебудови значно зростає роль суб'єктивного фактору, вплив цілеспрямованої діяльності людини на громадське життя. Тому розвиток суспільства значною мірою залежить від людей в сфері освіти. В свою чергу, суспільство висуває перед сучасною школою завдання сформувати всебічно розвинену особу, яка повинна задовольнити потреби суспільства. Згідно закону України “Про Освіту”, метою освіти є “всебічний розвиток як особливості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями”[15,с.4].

На наш погляд, досягнення цієї мети можливе лише за умов (широкого застосування у навчально-виховному) оптимального вибору методів навчання. Оскільки основною діяльністю школяра є навчання, то лише за допомогою використання раціональних методів навчання відбувається засвоєння учнями знань, умінь та навичок, а також формування світогляду, розвиток здібностей, реалізація навчаючої, виховної та розвиваючої функції навчання.

Від методів навчання значною мірою залежить розвиток учнів і якість засвоєння ними знань, і набуття навичок самостійної роботи.

Але в практиці школи нерідко приходиться спостерігати таку ситуацію, що кваліфіковані й знаючі свій предмет вчителі, не володіючи методами навчання, мають низькі показники праці. Хотілося звернути увагу на недоліки у навчанні, що мають місце при вивченні іноземної мови. Значна частина випускників не володіють мовою на рівні програмних вимог. І це в той час, коли держава вступила до ліги Об'єднаних Націй, налагоджує міжнародні зв'язки з іншими країнами, приймає участь у всесвітньому процесі інтеграції і конче потребує високоосвічених громадян.

Головні причини низького рівня знань іноземної мови, на наш погляд, полягають у недостатній професійній підготовці багатьох вчителів, які не в змозі обрати найбільш раціональні методи навчання, необхідні для ефективного проведення навчально-виховного процесу, а значить мають прогалини в знаннях методики викладання іноземної мови та педагогіки, незадовільне методичне забезпечення навчального процесу, слабка навчальна матеріально-технічна база ряду шкіл. Уроки подекуди відзначаються низькою комунікативною спрямованістю, традиційністю використання пасивних методів навчання (розповідь, переказ тексту без розуміння змісту прочитаного), на багатьох уроках учні не виправдано часто звертаються до рідної мови, деякі вчителі не підтримують мотивації навчання, арсенал їх методичних прийомів збіднений, мало руху, відсутність емоційної гри на уроці. Отже, ми переконуємося, що лише правильне використання методів навчання в школі сприятиме більш повному, глибокому і осмисленому засвоєнню учнями знань, умінь та навичок, підготовці їх до самостійного набуття знань, до безперервної освіти.

Всякий правильний метод навчання, вказував К.Д. Ушинський, від відомого повинен переходити до невідомого, а не навпаки. При такому методі навчання збуджується самостійна робота учня, яка складає основу всякого вчення. К.Д. Ушинський підкреслював, що метод – це інструмент в руках вчителя, який служить не тільки для введення тих чи інших істин в голову дітей, а й для керівництва за спостереженням й мисленням дітей під час вивчення ними предметів і явищ навколишнього середовища. Отже, ми переконуємося у провідному значенні методів навчання в організації навчально-виховного процесу. Недаремно в законі України “Про Освіту”, ст.55, зазначено, що педагогічні та науково-педагогічні працівники мають право на вільний вибір методів, виявлення педагогічної ініціативи. На наш погляд, питання оптимального вибору методів навчання є одним з найактуальніших у педагогічній науці та у практиці роботи шкіл[15,с.6].

Отже, метою нашого дослідження є аналіз узагальнення і осмислення досвіду використання методів навчання на сучасному етапі, а також визначення критеріїв та процедури оптимального вибору методів навчання та умов успішного оволодіння ними.

Об’єктом дослідження є навчально-виховний процес у школі. Предметом дослідження виступають методи навчання. Гіпотеза дослідження-навчальна діяльність учнів буде більш раціональною і продуктивною, більш ефективним буде вивчення англійської мови при умові оптимального вибору методів навчання.

Основними завданнями дослідження є :

1. Проаналізувати педагогічні і методичні аспекти підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

2. Класифікувати методи навчання, враховуючи усі сторони навчально-виховного процесу та провести їх порівняльний аналіз.

3. Проаналізувати особливості оптимального вибору методів навчання англійській мові.

У процесі роботи над дипломним дослідженням були використанні такі методи : вивчення педагогічної і методичної літератури; вивчення досвіду вчителів іноземної мови; педагогічний експеримент.

Етапи дослідження :

1. Аналіз стану проблеми у педагогічній теорії, практиці роботи шкіл.

2. Вивчення літератури, висунення гіпотези, завдань, формування структури.

3. Теоретичний аналіз проблеми

4. Педагогічний експеримент

5. Узагальнення і систематизація матеріалів.

Наукова і практична значимість роботи :

1. Дано теоретичний аналіз і розглянуто сучасний стан проблеми оптимального вибору методів навчання.

2. Дано порівняльний аналіз ефективності різних методів навчання.

3. Розглянуто процедуру оптимального вибору методів навчання в практиці сучасної школи.

4. Результати дослідження можуть бути корисними в практичній діяльності студентів – практикантів і вчителів іноземної мови.

Розділ I. Методи навчання як засоби підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

1. Розвиток теорії методів навчання у дидактиці.

Розкриття сутності методів навчання вимагає наукового визначення поняття “метод”, бо тлумачення поняття науки – важливий елемент її методології, який дає змогу намітити шляхи дослідження педагогічних процесів та явищ.

Почнемо із загального тлумачення слова “метод”. Метод діяльності – це спосіб її здійснення, який веде до досягнення поставленої мети. Обираючи правильний метод, ми впевнено і найкоротшим шляхом отримуємо бажаний результат. Людством накопичена велика кількість методів діяльності. Але безперервне ускладнення завдань та поява нових можливостей вимагає постійного оновлення методів їх вирішення. Сказане має пряме відношення і до навчання.

Отже, метод взагалі це спосіб або система прийомів для досягнення певної мети. Це шлях до мети, спрямовано на досягнення певних цілей. У поданих широко вживаних визначеннях широко відображено 2 родові ознаки методу взагалі :

а) ознака цілеспрямованої діяльності;

б) ознака відрегульованої за певним принципом діяльності, що представляє собою систему прийомів.

Ці родові ознаки поняття методу людської діяльності ми зобов’язані також перенести і на видове поняття – “методу навчання”. Однак на цьому, звичайно, зупинятися не можна, так як крім загальних родових ознак методів навчання необхідно вказати і їх специфічні ознаки саме методів навчання.

Методи навчання оцінюються в педагогіці як один із найважливіших компонентів загальної структури навчально-виховного процесу. Але в дидактиці існує проблема наукових дефініцій методів навчання. Наприклад, А.М.Алексюк розглядає методи навчання як спосіб взаємопов’язаної практичної діяльності вчителів та учнів[2,с.48]. Згідно з цим визначенням методи навчання оцінюються перш за все стосовно того, як вони сприяють досягненню накреслених цілей навчання. Освіти, виховання і розвитку учнів. Отже, А.М.Алексюк розглядає методи навчання як з позиції нерозривної єдності мети, засобу і результату. Е.І.Моносзон розуміє під методами навчання способи роботи вчителя, за допомогою яких він керує діяльністю учнів[32,с.144].

Ю. К. Бабанський визначає методи навчання як способи взаємопов’язаної діяльності вчителя та учнів спрямовані на досягнення поставлених навчально-виховних завдань. Збагнути суть методу не враховуючи різних його сторін, важно, а прагнути в одне визначення всій істотні ознаки не можливо. Цим зумовлюється необхідність сукупності різних визначень, що й дозволяє наблизитися до пізнання методів навчання у всьому багатстві їх змісту. Наприклад, відмічаючи керівну роль вчителя в навчанні, можна визначити методи як первинний спосіб керування пізнавальною діяльністю учнів; підкреслюючи методологічну суть методів навчання, їх можна визначити як форму руху змісту навчального матеріалу.

Які ж методи навчання використовують вчителі у навчальному процесі? Ми поки що не будемо торкатися їх класифікації, а перерахуємо ці методи, які звичайно згадуються у методичній літературі для вчителів, у практиці шкільної діяльності.

Вчителям близькі та зрозумілі такі методи навчання як розповідь, розповідь, бесіда, лекція, показ ілюстрацій, показ демонстраційних приладів, виконання вправ, трудових завдань, лабораторних дослідів, застосування пізнавальних ігор, навчальних дискусій, методів заохочення та осудження у навчальній діяльності, застосування проблемного викладення учбового матеріалу, проблемних бесід, дослідницьких експериментів, використання аналогій, індуктивних та дедуктивних міркувань, застосування методів самостійної роботи, з книгою, навчаючими машинами, використання усного опитування, письмових робіт, контрольних лабораторних, методів програмування, контролю за допомогою автоматизованого обладнання та ін.

Методи навчання завжди є засобом реалізації певних цілей навчання. Але результат діяльності вчителів і учнів не завжди такий, яким він уявляється у суб’єктивній формі мети. У цій взаємодії мети, засобу і результату найважливішим є аналіз пізнавальної діяльності учнів, а також керівництво нею з боку вчителя. При цьому важливо розрізняти зовнішню і внутрішню сторони методів навчання – ці різні способи їх прояву у навчальній діяльності вчителя і учнів, які можна безпосередньо спостерігати (словесна форма пред’явлення навчальної інформації та усна форма відтворення знань учнями або здорова форма з використаннями наочності, практичні роботи як форма обміну інформацією; педагогічний такт, постановка голосу, манери вчителя, а також міра і способи допомоги учням, кількість завдання тощо).

А внутрішня, або змістовна сторона методів навчання характеризується цілеспрямованістю вкладення і навчання, видом і ступенем пізнавальної активності і самостійності учнів, ставленням вчителя та учнів до предмета тощо.

Як було вже сказано, методи навчання представляють собою не одноаспектне, а багатоаспектне явище у педагогіці. Це, а також те, що методи навчання є вищою мірою мінливий суб’єкт пізнання, що перебуває у постійному русі і розвитку. Щоб не загубити у цьому русі суті методів навчання, вчителеві конче потрібно знати їх найістотніші ознаки, які дають змогу безпомилково розпізнавати серед інших методів (наприклад, виховання) саме методи дидактичні. Ю. К. Бабанський виділяє такі визначальні ознаки:

1. бути певною формою руху пізнавальної діяльності учнів, зокрема: а) виступати певним логічним шляхом засвоєння знань, вмінь та навичок учнів; б) бути певним рівнем та видом пізнавальної діяльності учнів (репродукція, евристика пошук, дослідження);

2. виступаючи кожний раз як специфічний рух, розкриття змісту навчання у школі, що засвоюється учнями, завдяки чьому забезпечується; нерозривна єдність змісту та методів навчання;

3. виступати певним способом обміну інформацією між учнями та вчителями (словесним, наочним, практичним);

4. бути певним способом управління пізнавальною діяльністю учнів (безпосереднього, опосередкованого управління чи самоуправління);

5. характеризуватися певними способами спілкування вчителів та учнів;

6. бути певним способом стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів;

7. виступати у ролі способу контролю за ефективністю навчання[6,с.241].

Сукупність відзначених нами суттєвих ознак методів навчання передбачає двоєдину спільну діяльність вчителя та учнів у навчанні. Кожна з наведених ознак, взята окремо, у певній мірі дає змогу розпізнати метод навчання серед інших педагогічних явищ, тобто стати основою відношення поняття дидактичного методу.

На нашу думку, кожен вчитель повинен пам’ятати що методи не є незмінними. Їх внутрішня суть визначається змінами в змісті основ науки, техніки і мистецтв, які вивчаються у школі. Гегель вважав, що метод є не зовнішня форма, а душа і поняття змісту[10,с.28]. Метод – це усвідомлення форми внутрішнього руху змісту. Отже, методи навчання змінюються разом зі зміною і розвитком цілей і змісту навчання, освіти і виховання. Методи навчання – історична категорія. В історії школи та педагогіки нерідко нехтували цією закономірністю, що приводило до методичного прожектерства. Наприклад, розглянемо розвиток методів навчання в 20 - 30-ті роки в радянський педагогічній теорії і шкільній практиці.

Вимога розвитку активності та самостійності зумовила перебудову методики навчання. Панування книжково-словесних методів, засвоєння знань у дореволюційній школі, як визначили радянські педагоги, гальмувало розвиток інтелекту учнів. Цим “старим” методам навчання протиставлялися “активні методи”. Вони проголошувалися провідними в “Головних принципах єдиної трудової школи”. Звісно, з позицій сьогодення можна сказати, критика словесних методів в ті роки була не вірною, це проявлялося у різному протиставленні “активних” і пасивних методів, або ігноруванні словесних методів. Але необхідно бачити і інше: прагнення забезпечити за допомогою активної методики творче навчання у школі.

Більш перспективним у цьому плані вважався “дослідницький метод”. Дослідницький метод як вважали багато з педагогів, озброює учнів уміннями і навчаннями здобувати знання самостійно.

П.П.Блонський пропонував вивчати історію за допомогою цього методу[9,с.76]. Він радив використовувати на уроках історичні книжки, збірники джерел, історичні хрестоматії, безпосереднє спостереження у сучасному житті, складання таблиць, діаграм. Все це повинно навчити дітей “мислити історично”, озброїти їх ”логікою наукового дослідження”. Шкільна практика тих років дала чимало прикладів різних форм використання дослідницького методу: це і практичні заняття з елементами дослідницької роботи, і самостійна дослідницька робота з літературними творами, і вивчення соціального оточення. Щоб пробудити в учнів прагнення до творчості, радість пізнання вчителі літератури вводили дітей у творчу лабораторію письменників, спонукали учнів переживати ті почуття, ті думки, які характеризують процес художнього пізнання дійсності. Крім того, учні на уроках, на заняттях літературних гуртків самостійно аналізували творчість своїх товаришів – оповідання, казки, вірші які склали самостійно.

У педагогічній практиці 20 – 30-х років можна знайти й чимало інших конкретних форм засобів організацій дослідницької діяльності учнів, які не втратили свого значення і в сучасних умовах. Але слід відзначити і ті негативні моменти, які простежуються в історії розвитку цього методу. Мова йде про співвідношення з іншими методами навчання, які в наш час визначаються як словесні. Наприклад, деякі педагоги вважали, що слово вчителя, питання підручника – це “пасивні методи”. Діти, як підкреслюють педагоги, самі повинні шукати, здобувати знання на основі особистих спостережень і досвіду. Слід відзначити, що не всі теми програми можна досліджувати. Ортодокси дослідницького методу в таких випадках пропонували подібний матеріал зовсім не вивчати: нехай краще будуть прогалини у знаннях, ніж пасивність, догматизм у навчанні.

В універсалізації дослідницького методу відчувається характерне для 20-х років захоплення ідеями “вільного виховання”: необхідно цілком покластись на творчу діяльність дитини. Нехай вона сама шукає, пробує, а педагог буде лише допомагати, коли до нього будуть звертатися. Але завдання педагога полягає в тому, щоб своїми вказівками скоротити шлях пошуків, кількість проб, дати можливість робити менше помилок при менший кількості вправ, досягти більшого ефекту в певній смузі навчання.

Бажання використовувати весь арсенал методичних засобів для ефективності і активізації учбового процесу привело педагогів до висновку про необхідність критичного осмислення й використання всього того цінного що було в досвіді дореволюційної школи.

Молода вітчизняна дидактика намагалася ввійти в колону певного догматизму, який намітився в підході до методів навчання – тільки “нові методи”. Вона все більше звертала увагу на творче оволодіння всім тим цінним, що надбало людство у тій чи іншій галузі знань. Це зумовило більш об’єктивний підхід і до словесних методів старої школи. Все більше педагогів розуміли, що для успішного розвитку пізнавальної активності учнів необхідно використовувати не тільки нові “активні методи”, а й “старі”, словесні, без яких не можна обходитися, бо слово – це необхідний засіб культури людства взагалі і педагогічної практики зокрема.

На цьому прикладі ми переконалися до яких серйозних недоліків та викривлень призводить універсалізація окремих методів навчання або їх груп. Найголовніші серед них – низькі знання учнів з основ наук.

Як ми вже зазначили, методи навчання є історична категорія, а це свідчить про те, що вони постійно розвиваються. З’являються все нові і нові методи навчання разом із зміною і розвитком цілей і змісту навчання.

У дидактиці починають виділяти методи, які спеціально направлені на підсилення розвиваючого впливу навчання – проблемно-пошукові методи (М.І.Махмутов, І.Я.Лернер, А.М.Матюшкін), вивчені також можливості підвищення ролі теоретичних методів у навчанні (А.В.Заньков), методи моделювання (В. П. Мізінцев) [24,с.87; 21,с.96; 23,с.93]. Підвищується роль і логічних методів навчання, таких, як метод виділення головного (В. Ф. Паламарчук), метод аналогії (С. Ф. Бондар), та інші. Значно зросла роль і значення методу самостійної навчальної діяльності, який направлений на формулювання навичок раціональної організації навчальної праці (П.І.Підкасистий)[35,с.36]. На основі цього методу було створено соціальну програму для учнів середньої школи, направлену на формування умінь і навичок раціональної організації учбової діяльності (Н.А.Лошкарьова).

На сьогоднішній день вивчені реальні можливості методів програмування в навчальному процесі, визначено позитивну роль засобів програмованого контролю, які дають можливість за незначний проміжок часу одержати значну інформацію про знання учнів, виявити типові помилки, а потім успішно подолати їх (Н.Ф.Тализіна, Т.А.Ільіна, та інші) [18,с.44].

Приблизно з 70-х років в дидактичних дослідженнях наступив якісно новий етап. Він характеризувався значним розвитком методів і засобів, які мають прогностичні можливості і дозволяють широко застосовувати комп’ютери, телебачення та магнітофонні записи. В теорії навчання і виховання починають використовувати системний підхід і метод моделювання. На нашу думку, метод моделювання цінний тим, що на його основі дослідження стають більш результативними, а залучення майбутніх вчителів – значно ефективнішим. Метод моделей дає змогу встановити залежність максимального числа вправ чи повторень від рівня засвоєння навчального матеріалу. Було також встановлено що кількість повторень залежить від швидкості навчання.

Таким чином, переглянувши історію розвитку методів навчання, ми переконалися, що педагогічна наука постійно поновлює методи навчання, прагне відповідати потребам суспільства.

На наш погляд, якщо об’єктивно оцінити хід розвитку методики навчання, то ми упевнимося в тому, що в сучасному арсеналі методів навчання не відкинуті, а успішно використовуються педагогами і проблемні, і логічні, і технічні методи навчання, і елементи програмування навчального процесу, особливо програмований контроль.

1.2 Кваліфікація методів навчання та критерії їх оптимального вибору

Так як деякі методи пов’язані між собою, то виникає потреба в їх класифікації. У сучасних умовах накопичено достатній дослідницький матеріал, і тому з’явились реальні можливості для узагальнення та систематизації уявлень про методи навчання. Дослідженнями встановлено, що усвідомлення вчителем цілісного підходу до класифікації методів навчання має особливе значення у здійсненні практичних завдань оптимізації їх вибору.

В дидактиці існує декілька класифікацій методів навчання. Але майже всі з них будуються на основі однієї з істотних ознак методу навчання і кожна з них може бути оптимальною лише стосовно окремих сторін навчально-виховного процесу. Тому в історії педагогіки були спроби створити такі класифікації, які б в основі мали не одну, а дві чи й більше істотних ознак і через те повніше відображали б практичні потреби школи. Серед таких кваліфікацій варто відзначити бінарні класифікації загальних методів навчання (А.П.Пінкевич, Б.Е.Райков, М.М.Вергулін)[18,с.176-178]. Завдання створити таку класифікацію, в основу якої була б покладена не одна, а дві чи й більше ознак, залишається актуальним і на сьогодні. Суть справи полягає в тому, що бінарний підхід до оцінки методів навчання повніше відображає потреби шкільної практики, ніж кожна з тих класифікацій, що побудована на якійсь одній з істотних ознак методу, хоч протиставляти їх не слід.

Значний інтерес складає класифікація, що враховує характер діяльності вчителів та учнів. З точки зору діяльності вчителя методи навчання виступають як методи керування і включають інформаційні методи і методи керування пошуковою діяльністю.

З точки зору учня методи навчання виступають як методи учіння, а саме, методи репродуктивні і продуктивні (М.М.Левіна). З а цією концепцією інформаційні методи з боку вчителя можна зіставляти з репродуктивною діяльністю учнів, а керування пошуковою діяльністю – з їхньою продуктивною діяльністю.

Позитивною є також пропорція створити тривимірну модель методів навчання, проте самі методи автори ще не описали (В.І.Андреєв, В.Ф.Паламарчук, В.І.Паламарчук) [31,с.104].

У педагогіці існує також поділ методів навчання на групи відповідно до етапів процесу навчання (методи сприймання й осмислення нового матеріалу, його закріплення, вироблення навичок і умінь, застосування на практиці, перевірка та оцінка знань), іншими словами, залежно від тих дидактичних цілей, що вирішуються у процесі навчання. Такий поділ дидактичних методів корисний тим, що націлює вчителя на свідоме та творче застосування різних методів навчання відповідно до конкретних дидактичних ситуацій, у основі яких лежать конкретні цілі. Проте такий поділ методів на групи надмірно акцентує увагу не на єдності навчального процесу, а на регулюванні його. Адже більшість методів стосується всіх етапів навчального процесу, а не лише окремих його ланок.

Як відомо, методи навчання є системними об’єктами, які об’єднують ряд взаємопов’язаних дій вчителя та учнів, спрямованих на виконання освітньої, розвиваючої, виховної і контролюючої функцій. Методи навчання можна розглядати, виділяючи в них внутрішню і зовнішню сторони. Логічно обумовлену структуру методів досить вдало змоделював А.М.Алексюк. (дивись схему)

Розглянемо класифікацію методів навчання, розроблену Ю.К.Бабанським[5,с.328-336], у яких він поділяє методи на 3 великі групи, кожна з яких в свою чергу передбачає по декілька класифікацій :

1. методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

2. методи стимулювання і мотивації учіння;

3. методи контролю і самоконтролю в навчанні

Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності виконують освітню функцію та поділяються на такі види:

• Перспективні методи, які виконують функцію організації та здійснення чуттєвого сприйняття учбової інформації і поділяються, в свою чергу на :

а) методи словесної передачі (навчальної ін.) та слухового сприйняття навчальної інформації (скорочено-словесні методи : розповідь, лекція, бесіда);

б) методи наочної передачі та здорового сприйняття навчальної інформації (скорочено-наочні методи: ілюстрації , демонстрації та ін.);

в) методи передачі навчальної інформації шляхом практичних дій та тактильного, кінестетичного її сприйняття (скорочено – практичні методи: вправи, лабораторні досвіди, трудові дії).

• Методи виділені за логічною ознакою , які спираються перш за все на класифікацію розумових дій, які традиційно поділяють за напрямком думки на індуктивні (від окремого до загального) та дедуктивні (від загального до окремого). Можливо також виділити аналітичні та синтетичні методи навчання.

Хоча логічна класифікація відбиває тільки один бік методів навчання, вона має дуже велике практичне значення. Вона звертає увагу вчителя на найважливіше у навчальному процесі – на логіку розкриття змісту, на керування розумовими діями учнів у навчанні :

а) репродуктивні методи, які характеризують такий спосіб навчання, при якому головне значення має запам’ятовування учнями інформації, яку різними шляхами представляє вчитель;

б) проблемно-пошукові методи, які передбачають створення вчителем проблемних ситуацій, активне їх обдумування учнями і на цій основі їх самостійне просування у засвоєнні нових знань.

Ми хотіли б також підкреслити, що цей вид методів включає в себе також такі його окремі випадки, як метод проблемного викладення, частково-пошуковий, або евристичний метод, та дослідницький метод навчання (М.Н.Скаткін, І.Ф.Лернер).

Більш того, як окремі випадки проблемно-пошукового методу ми розглядаємо і запропоновані М.І.Махмутовим “бінарні методи”[24,с.112]: пояснювально-спонукальний та частково-пошуковий, спонукальний та пошуковий. Все це немов би конкретні рівні проявлення проблемно-пошукового методу у його широкому розумінні, а також поєднання різних методів з поступовим зростанням пошукового елементу у навчанні.

• В залежності від ступеню керування педагогом діяльністю учнів

виділяють методи навчальної роботи під керівництвом вчителя та методи самостійної роботи (у яких все ж таки відбувається опосередковане керування роботою з боку педагога, тому що учень керується частіше за все раніше отриманими інструкціями, вказівками вчителя та ін., хоча в даний момент педагог безпосередньо і не контактує з ним).

Методи стимулювання та мотивації навчання виконують виховну функцію та поділяються на 2 підгрупи:

а) Методи формування зацікавленості у навчанні. У них для стимулювання діяльності учнів поряд з традиційними методами навчання (розповідь, бесіда, лекція, застосування наочності, практичні вправи та ін.) використовуються також спеціально розроблені методи, такий як метод пізнавальних ігор, метод навчальних дискусій, метод створення ситуацій апперцепції (що спираються на оптимальний раніше життєвий досвід) та ін.

Серед методів контролю та самоконтролю можна виділити методи усного (індивідуальне опитування, фронтальне опитування, усні заліки, усні екзамени, програмоване опитування), письмового (контрольні письмові роботи, письмові заліки, письмові екзамени, програмовані письмові роботи) та лабораторно-практичного (контрольні лабораторні роботи, машинний контроль) контролю.

Всі ці 3 групи методів пов’язані між собою за функціями. Наприклад, суміжними функціями методів організації та здійснення навчання є стимулююче-мотиваційна та контрольно-регулююча, методів стимулювання та мотивації навчання – организаційно-пізнавіальна та контрольно-регулююча функції , методи контролю та самоконтролю виконують також организаційно-пізнавальну, стимулююче-мотиваційну та регулюючу функції.

Перевагами цієї класифікації методів є те, що, по-перше, в них у єдності розглядаються усі 3 групи методів, що дозволяє врахувати усі компоненти діяльності; по-друге, у ций класифікації за основу береться вирішення не якоїсь однієї дидактичної проблеми, а цілісна структура навчальної діяльності; по-третє, у ній у взаємозв'язку представлені усі найбільш відомі компоненти діяльності (цільовий, змістовий, перцептивний, логічний, гностичний та керуючий); у цій класифікації не просто дано перелік методів, а показані зв’язки між ними, адже всі ці методи органічно взаємопов’язані між собою у єдиній взаємодії педагога та учня, тому що не існує такого обміну інформацією, котрий не відбувався б без її чуттєвого сприйняття; немає сприйняття яке не носило б певної логічної послідовності, і т.д.

Для того щоб не ускладнювати класифікацію методів, ми раніше не вживали поняття “прийом навчання”. Але тепер нам хотілося б звернути вашу увагу на той факт, що кожен метод навчання складається з певної кількості прийомів взаємопов’язаної діяльності вчителів та учнів. Деякі педагоги вважають, що метод є або “засобом”, або “сукупністю прийомів”. Але вони не помічають того, що це не протилежні, а взаємодоповнюючі характеристики одного поняття. Дидактика ще має визначити та дослідити склад та взаємозв'язки методів, що входять до кожного методу навчання. Але вже зараз можна назвати деякі головні прийоми навчання. Фактично, це прийоми діяльності вчителя та відповідні прийоми діяльності учнів які, поєднують, складають метод навчання.

Для прикладу можна розглянути проблемно-пошукові методи навчання, які складаються з прийомів :

прийоми створення проблемних ситуацій;

прийоми формування навчальних гіпотез по вирішенню проблемних ситуацій;

прийоми доведення навчальних гіпотез;

прийоми формулювання навчальних висновків, узагальнень та ін.

Таким шляхом, кожний метод складається з певних прийомів діяльності вчителя та учнів. Важливо підкреслити, що тільки поєднання прийомів складає певний метод навчання, причому нерідко важлива й послідовність використовування певних методів.

Не треба забувати також і те, що однакові прийоми можуть входити до різних методів навчання, але в поєднанні з іншими прийомами вони складають оте інший метод навчання. Наприклад, прийоми запам’ятовування входять і до репродуктивних, і до проблемно-пошукових методів навчання. Проте якщо у першій групі вони відіграють вирішальну, провідну роль та домінують над усіма іншими прийомами навчання, то в проблемно-пошукових методах вони вже не займають центрального місця і переважно сприяють запам’ятовуванню отриманої в результаті вирішення проблемної ситуації інформації.

Отже, ми розглянули різні види класифікації методів навчання, а також взаємозв'язок між методами та прийомами навчання.

Підходи до класифікаційних побудов методів можуть бути різними, однак вони не є самоізоляцією для педагогів і педагогіки. На наш погляд, вони покликані поглиблювати наші уявлення про методи навчання як багатоаспектне педагогічне явище і сприяти більш оптимальному їх вибору.

Для визначення критеріїв оптимального вибору методів навчання важливе те місце, яке займає сама процедура їх вибору у структурі навчального процесу.

При плануванні процесу навчання вчитель, як відомо, повинен здійснити такі наступні операції :

1. Визначити завдання вивчення теми шляхом ознайомлення з програмою та методичними вказівками по темі (завдання формування знань, умінь, навичок, прийомів навчально-пізнавальної діяльності тощо)

2. Ознайомитися зі змістом навчального матеріалу по темі у підручнику, та виділити основні наукові та виховні ідеї ,поняття, закони, вміння, навички тощо, які повинні бути засвоєні учнями у відповідності з поставленими завданнями.

3. Обгрунтувати логіку розкриття теми у відповідності з закономірностями засвоєння знань, принципами систематичності, послідовності, зв’язку навчання з життям, теорії з практикою, науковості, а також визначити, на якому етапі розкриття теми які саме види уроків потрібні, а які питання можна буде перенести на самостійне вивчення.

4. Конкретизувати кількість та послідовність всіх уроків та інших занять по темі у відповідності з відведеною програмою кількістю годин на її вивчення.

5. Визначити тематику кожного заняття, уроку тощо, сформулювати їх основні завдання, сукупність яких повинна забезпечити рішення загального комплексу завдань вивчення теми.

6. Конкретизувати завдання кожного уроку на основі вивчення особистостей учнів класу.

7. Відібрати найбільш раціональний зміст навчання на даному рівні і виділити в ньому головне, суттєве.

8. Обрати оптимальне поєднання методів та засобів навчання для реалізації змісту уроку та намічених навчально-виховних завдань.

9. Обрати форми організації навчальної роботи учнів на уроці.

10. Визначити оптимальний темп навчання на уроці.

11. На завершення вчителю необхідно визначити зміст та методи виконання домашнього завдання учнів.

З цієї схеми планування навчального процесу видно, яке місце у ньому займає вибір методів навчання.

На основі аналізу зв’язків методів навчання з іншими компонентами учбового процесу, а також умовами, у яких він протікає, ряд дидактів та авторів учбових посібників висказують такі думки щодо критеріїв, якими потрібно керуватися у виборі методів навчання. А саме, вони вважають, що вибір методів навчання буде визначатися :

1. Закономірностями та принципами навчання.

2. Цілями та завданнями завдання.

3. Змістом та методами даної науки взагалі та конкретного предмету, теми.

4. Навчальними можливостями школярів:

а) віковими (фізичними, психічними);

б) рівнем підготовленості (освітньої та виховної);

в) особливостями шкільного колективу.

5.Особливостями зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення та ін.)

6.Можливостями самих вчителів: їх попереднім досвідом, знаннями типових ситуацій процесу навчання, у яких виявляються найбільш ефективними певні поєднання методів, рівнем їх теоретичної та практичної підготовки, здатностями до застосування певних методів, засобів, вміння обрати оптимальний варіант, особистими якостями та ін.

Такі критеріальні вимоги визначаються не тільки узагальненням думок провідних педагогів, але й перш за все цілісним системним підходом до процесу навчання, при якому вимоги звернені до усіх основних елементів системи, у якій протікає процес навчання, тобто до учнів, вчителів, зовнішніх умов, а також до компонентів самого процесу навчання – до цілей, змісту, методів, форм, засобів та очікуваних результатів навчання.

Критерій відповідності методів навчання закономірностям та принципам навчання звичайно згадується авторами у розділі про принципи, але коли мова йде про умови вибору форм та методів навчання, то його вже не враховують у явному вигляді. Таке розрізнене викладення принципів навчання створює штучні перепони для практичної діяльності учнів, не дозволяє їм побачити взаємозв'язок, логічну взаємообумовленість основних категорій педагогічної науки. Але ж саме з принципів навчання витікає необхідність застосовувати одночасно і словесні, і наочні, і практичні методи, шукати методи, що дозволяють вдало пов’язувати теорію з практикою, забезпечити усвідомлення та активність учнів та ін.

Оскільки завдання навчання реалізується через його конкретний зміст, то методи навчання повинні враховувати специфіку навчального матеріалу, характер дій учнів, який потрібен для оволодіння цім змістом. Звідси виникає критерій відповідності методів особливостям змісту навчання. Необхідність цього критерію стає особливо очевидною, якщо мати на увазі, що метод визначають ще й як форму руху змісту. Один зміст може бути краще розкритий за допомогою індуктивного, інший – дедуктивного методу; один зміст може дозволити пошукове його вивчення, інший виявляється недоступним для застосування цього методу і т.д. Таким чином ми вважаємо, що необхідна спеціальна оцінка можливостей різних методів у розкритті певного змісту.

У виборі методів навчання слід враховувати можливості учнів цього віку, і більш того, учнів конкретного класу. Критерій врахування можливостей учнів у виборі методів навчання припускає, що вчитель обов’язково вивчить попередньо рівень підготовленості до пошукової діяльності, до дедуктивного засвоєння матеріалу, до самостійної практичної роботи, ставлення до навчання, ступінь розвиненості самоконтролю у навчанні та працездатності. В залежності від цього і буде визначено поєднання методів організації, стимулювання та контролю у процесі навчання, до того ж вчитель повинен прагнути поступово розширювати можливості учнів у використанні методів навчання, що активізують їх самостійність.

У зв’язку з цим ми вважаємо корисним скласти коротку характеристику реальних можливостей класу. (див. схему на стор.30)

Великий рівень підготовленості класу вимагає деякого збільшення частки методів самостійної роботи, застосування методів розповіді та лекції, зменшення ролі елементарних методів наочності. Навпаки, у класі зі зниженим рівнем підготовленості необхідна принципово інша практика вибору, а саме тут будуть ширше застосуватися методи бесіди, наочності, дещо зменшена буде частка самостійної роботи з літературою. У такому класі будуть потрібні більші варіації методів, їх різноманітність, так як тут поряд із забезпеченням умов для засвоєння знань шляхом вибору оптимальних поєднань методів потрібно підтримувати активний пізнавальний інтерес школярів. Знижена працездатність школярів у кінці дня вимагає дещо більшої різноманітності методів та наочних засобів для зняття втоми та підтримки інтересу до засвоєння теми. Так, не тільки зміст теми, але й особливості самої аудиторії внесуть корективи у рекомендації про методи навчання, які містяться у навчальних та методичних посібниках. Підкреслимо ще раз, що урахування рівня можливостей класу не повинно означати будь якого пристосування до нього. Завдання педагогів полягає в тому, щоб розвивати ці можливості.

Характеристика реальних можливостей класу

Далі педагог повинен спиратися на критерій урахування власних можливостей по використанню різних методів навчання, урахування здібностей, які він має у малюванні, розповіді та ін., які дозволять акцентувати увагу на певних методах.

Враховується також наявність у педагога часу для застосування того чи іншого поєднання методів. Одні методи, як відомо, потребують більше часу (проблемні, індуктивні та ін.). Тому вчителю іноді доводиться відступати від обраного з початку комплексу методів, щоб не вийти за рамки відведеного часу. Отже, ми можемо зробити висновок, що в дидактиці різні підходи до класифікації методів навчання. Найбільш поширеними є класифікація методів за джерелом знань (Д.О.Ларкіпанідзе, Е.Я.Голант, Н.М.Верзилін та ін.) [32,с.140-167]; за характером пізнавальної діяльності (І.Я.Лернер); за рівнем проблемності засвоєння знань і рівнем ефективності учіння (М.І.Махмутов); на основі цілісного підходу до процесу навчання (Ю.К.Бабанський). А.М.Алексюк пропонує здійснювати класифікацію методів навчання за найістотнішою, корінною ознакою, зауважуючи, проблему системи методів навчання слід розв'язувати не шляхом створення якоїсь єдиної класифікації , що була б оптимальною для всієї системи навчання, слід розв'язувати не шляхом створення якоїсь єдиної класифікації, що була б оптимальною для всієї системи навчання, а шляхом створення і науково-теоретичного обгрунтування цілого ряду класифікацій, які б у сумі своїй оптимально відображали завдання і зміст цілісного навчального процесу у сучасній школі. Тому він схильний до класифікації методів передусім за джерелами знань і рівнем самостійної розумової діяльності у процесі учіння[1,с.91].

Учитель має розуміти сутність різних підходів до класифікації методів, але найперше – мати у своєму арсеналі велику кількість цих методів, аби вдало і ефективно використовувати їх у навчально-виховному процесі в залежності від дидактичної мети і функціональної спрямованості.

Методи навчання як своєрідний набір інтелектуального інструментарію пізнавальної діяльності учителі і учнів не є алгиротмізованими одиницями. Оскільки педагогічна є наукою і мистецтвом одночасно, тому і підхід до вибору методів навчання має грунтуватися на творчості педагога з одного боку і відповідати вимогам принципу системності з другого боку. По-перше, в методах навчання важливо бачити основні ознаки: виступають до певної міри способом руху пізнавальної діяльності учнів; визначають логічний шлях оволодіння знаннями, уміннями і навичками; відіграють роль інструменту обміну інформацією між учасниками навчального процесу; виступають регулятором пізнавальної діяльності учнів; сприяють стимуляції учіння; є способом аналізу та оцінки навчальної діяльності. По-друге, необхідно забезпечувати системність у підході до вибору тих чи інших методів, глибоко розуміючи внутрішні зв’язки і взаємозалежність між ними на рівні функціональних ознак.

На думку В.Л.Омеляненка[33,с.168], критеріями вибору методів навчання є:

1. магістральні завдання виховання особистості;

2. мета і завдання навчання взагалі і конкретного етапу зокрема;

3. закономірність і принципи навчання;

4. зміст навчального матеріалу;

5. навчальні можливості школярів;

6. наявність засобів навчання;

7. психологічно-педагогічні можливості педагога.

Отже, ми вважаємо, що методи навчання не можна сприймати як рецепт для розв’язання навчальних завдань.

Бо, як наголошував К.Д.Ушинський, важливий не сам метод сам по собі, а ідея, що закладена в ньому. Тому лише творча мудрість вчителя, яка опирається на наукові засади, може забезпечити оптимальний підхід до використання методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання.

Розділ ІІ. Оптимальний вибір методів навчання англійській мові.

2.1 Порівняльний аналіз ефективності методів навчання

При порівняльному аналізі методів навчання по їх ефективності необхідно дотримуватись ряду попередніх умов, без урахування яких сама процедура порівняння виявиться непевною. По-перше, порівнювати треба лише методи, що входять до тієї ж самої групи. Наприклад, порівнювати між собою треба репродуктивні та пошукові методи що входять до однієї групи, а не словесні по пошукові методи; по-друге, порівнювати треба не ефективність методів взагалі, а їх можливий ефект у вирішенні конкретного завдання навчального плану. При вирішенні одних завдань один метод виявляється більш ефективним, ніж інший, при вирішенні інших завдань вони поміняються місцями. Далі, треба мати на увазі, що порівняльна оцінка ефективності не заперечує ролі того чи іншого методу у вирішенні певного завдання, а лише підкреслює, що при виборі методів корисно віддати перевагу тому з них, котрий повинен виявитися більш результативним. Отже, якщо у графі наведеної схеми (стор. 35) стоїть знак " - ", то це не означає повної неефективності методу у плані, що розглядається, а лише менш успішне вирішення цим методом відповідного завдання, ніж це можна зробити за допомогою іншого чи інших методів, що входять до одної їх групи.

Запропонована схема порівняння методів спирається на припущення що вчитель, що використовує її, достатньо

успішно вміє застосовувати будь-який з методів навчання, що школа має типовий набір навчального обладнання. Вона також орієнтована на матеріал середньої складності та учнів, що мають позитивне ставлення до навчання.

У першому та другому стовпчиках нашої схеми оцінювалась порівняльна ефективність методів навчання при вирішенні завдань формування у учнів теоретичних та фактичних знань. Перш за все зазначимо, що під теоретичними знаннями ми розуміємо формування понять, законів та наукових теорій, що входять до змісту навчального предмету. Під фактичними знаннями відповідно розуміємо знання факторів, прикладів, ілюстрацій, що роз‘ясняють та конкретизують ті чи інші теоретичні положення.

Якщо порівнювати можливості формування теоретичних знань (стовпчик 2) такими методами, як словесні, наочні та практичні, то, не дивлячись на те, що всі вони сприяють вирішенню цього завдання, ми повинні визнати, що пояснення теорії реалізується перш за все словесними методами. Наочні та практичні методи виконують тут лише допоміжну роль. Тому словесні методи - розповідь, лекція, бесіда - займають тут домінуючу позицію (відмітимо її у схемі знаком " + ! ").

Цей висновок підтверджується і спеціальними дослідженнями. Наприклад, Б.А.Ахмедов показав, що для формування понять, де друга сигнальна система особливо важлива, провідну роль відіграють словесні методи (наочні - допоміжну); для формування уявлень провідну роль відіграє перша сигнальна система і відповідно наочні методи (словесні - допоміжну) [4,с.16].

При порівнянні можливостей репродуктивних та проблемно-пошукових методів у вирішенні завдання формування теоретичних знань (з урахуванням середнього рівня складності матеріалу) можна у більшості випадків віддати перевагу проблемно-пошуковому методу навчання (відзначимо це у схемі знаком " + ! "). Разом з цим це не означає, що даній групі методів взагалі буде віддана перевага у вивченні теоретичного матеріалу. Зі схеми видно, що проблемно-пошукові методи вимагають більшого часу на вивчення одного й того ж матеріалу. Тому у ряді випадків вчителю доведеться віддати перевагу репродуктивним методам навчання, щоб забезпечити проходження навчального матеріалу за відведений навчальним планом час.

При порівнянні індуктивних та дедуктивних методів навчання (індуктивно чи дедуктивно організованих бесід, розповідей, ілюстрацій та ін.) ми виходимо з того, що різний по характеру теоретичний навчальний матеріал може бути успішно вивчений як індуктивним, так і дедуктивними методами. Взагалі, є теми, у методичному відношенні розроблені краще у одному логічному плані, а є теми, краще викладені у протилежному логічному спрямуванні. Отже, тут оцінка можливостей методів дуже умовна. І все ж при вивченні теоретичного матеріалу середнього рівня складності ми повинні віддавати перевагу дедуктивним методам навчання. Це не означає приниження ролі індуктивних методів навчання, які превалюють у сучасній школі, але вимагає здійснення їх більш оптимального поєднання з дедуктивними методами навчання.

При порівняльній оцінці методів навчальної роботи, що здійснюється під безпосереднім керівництвом вчителя, та методів самостійної роботи учнів при вирішенні завдань формування у них теоретичних знань ми частіше віддаємо перевагу першій групі методів тому, що учень більш за все потребує спрямованого впливу вчителя саме при вивченні теоретичних проблем, хоча в інших ситуаціях самостійна робота буде вже домінувати. Цю обставину ми відмічаємо знаком " + " у графі методів самостійної роботи.

При порівняльній оцінці ефективності таких методів стимулювання навчальної активності школярів, як пізнавальної ігри та навчальні дискусії, ми віддали перевагу другим, враховуючи специфіку вирішення завдання формування теоретичних знань.

При порівнянні можливостей різних видів контролю у вирішенні розглядаємого нами завдання більш високо треба цінувати усний контроль. Звичайно, письмовий контроль також покаже, наскільки учні усвідомлено володіють теоретичними знаннями, однак нагадаємо, що мова йде про порівняльну, а не абсолютну оцінку можливостей кожного методу.

Отже, ми привели аргументи, якими керувались при порівняльній оцінці ефективності різних методів при формуванні у учнів теоретичних знань. Використовуючи схему, можна віддати перевагу такому поєднанню методів: словесні - проблемно-пошукові - дедуктивні - робота під керівництвом вчителя - навчальні дискусії - усний контроль. Це не означає, що в усіх випадках вибір буде саме таким. Але ми говоримо про ведучу тенденцію при згаданих вище умовах.

Для формування фактичних знань (стовпчик 3 схеми 1) при збереженні ролі словесних методів зростає значення наочності та практичних вправ: На перший план вийдуть репродуктивні, а не проблемно-пошукові методи. Не будуть вже домінувати дедуктивні методи, значно зросте роль самостійної роботи учнів, тому що учням досить доступне самостійне вивчення параграфів підручників, основну частину яких складає ознайомлення з факторами, прикладами, ілюстраціями. Для стимулювання вивчення такого роду навчального матеріалу особливо доцільними виявляються не учбові дискусії, а пізнавальні ігри. Перевірка знання фактів, як і перевірка теоретичних знань, вимагає особливо широкого застосування усних форм контролю у їх самих різноманітних формах.

Всі ці обставини знайшли своє відображення у третьому стовпчику наведеної нами схеми.

Формуванню практичних умінь та навичок (стовпчик 4 схеми 1) особливо безпосередньо сприяють, звичайно, практиці людини, тому що уміння не може бути сформоване без самої практичної дії людини, без вправи закріплення певних операцій і наступного перетворення їх у навичку. При формуванні практичних умінь високу роль відіграють репродуктивні дії особистості. Тут дещо зменшуються можливості проблемно-пошукових методів, віддається перевага індуктивним методам, а також методам самостійної роботи. Серед методів стимулювання тут також виходять на перший план ігрові моменти. Контроль за навиками та умінням практичного характеру, звичайно, повинен здійснюватися переважно не словами чи показом, а самими практичними діями: контрольними роботами, виконанням завдань та оцінкою їх якості.

Для розвитку абстрактного словесно-логічного мислення у кожній з груп методів, що розглядаються можна цілком певно виділити деякі більш ефективні (стовпчик 5 схеми 1), зокрема, до їх числа можна віднести словесні, а не наочні та практичні методи. Більш високо можна оцінити можливості проблемно-пошукових у порівнянні з репродуктивними методами, хоча й останні роблять свій певний внесок у розвиток ряду важливих розумових операцій. Дедуктивні методи виходять на перший план у підгрупі логічних методів навчання. При вирішенні цього завдання важко віддати перевагу методам самостійної роботи і методам роботи під керівництвом вчителя, тому що розвиток мислення у широкому розумінні цього слова, а не його самостійності, протікає на першому етапі під впливом вчителя, а потім вже у ході самостійних розумових вправ. Тому можливості цих методів оцінені однаково.

Для розвитку самостійного мислення (стовпчик 7 схеми 1) особливо ефективно можна використовувати практичні методи, пов‘язані з виконанням логічних вправ, написанням творів, віршів та ін. Для цієї ж мети дуже корисними виявляються проблемно-пошукові методи вивчення навчального матеріалу. У рівній мірі успішно можна використовувати для цього індуктивні та дедуктивні методи навчання. Найкращими виявляються у цьому випадку методи самостійної роботи у їх численних видах. Стимулюють самостійність у навчанні як пізнавальної ігри, так і навчальні дискусії, хоча роль останніх є дещо вищою. У рівній мірі корисними у цьому плані можуть виявитися різні методи контролю у залежності від характеру навчального матеріалу.

Розвитку пам‘яті (стовпчик 8 схема 1) на уроках особливо успішно будуть сприяти наочні методи, поєднані, звичайно із словесними та практичними. Віддаючи перевагу наочним методам, ми маємо на увазі, що при використанні наочності збільшується стійкість, довготривалість запам‘ятовування та інші його показники. Незамінними виявляються у цій ситуації репродуктивні методи навчання, пізнавальні ігри. У рівній мірі успішно можуть бути використані усі логічні методи. Більш стійкому та осмисленому запам‘ятовуванню сприяють методи самостійної роботи, попередньо організованої вчителем. Стимулюють запам‘ятовування різноманітні пізнавальні та рольові ігри. Контролюється ступінь запам‘ятовування різними словесними та письмовими видами контролю в залежності від специфіки змісту матеріалу.

Розвитку мови (стовпчик 9 схеми 1) ефективно сприяють словесні методи, навчальні дискусії, усне опитування учнів. У рівній мірі успішно для цієї цілі можуть бути використані інші методи. За виключенням наочних та практичних, тому що останні мають іншу орієнтованість.

Пізнавальні інтереси (стовпчик 10 схеми 1) формуються, як це видно достатньо успішно. Однак із досвіду викладання відомо, що інтерес до навчання значно зростає, якщо в ньому ширше використовуються наочні методи, проблемно-пошукові міркування, методи самостійної роботи учнів з попередньою підготовкою під керівництвом учня. Величезну роль відіграють методи пізнавальних ігор, що включаються у розумній мірі у навчальній процес, а також навчальні дискусії. Сюди можна додати ще цілий приклад інших методів стимулювання інтересу, як, наприклад, метод опори на життєвий досвід учнів.

При формуванні навичок навчальних праці (робота з книгою, уміння раціонально запам‘ятовувати матеріал, уміння самостійно вирішувати навчальні задачі, працювати у належному темпі, виділяти головне, планувати свою роботу та ін.) необхідно застосовувати буквально всі методи (стовпчик 11 схеми 1). Але все ж таки можна виділити як найбільш важливі у цьому розумінні практичні методи та методи самостійної роботи.

У загартуванні волі, у розвитку у учнів наполегливості у навчанні (стовпчик 12 схеми 1) ведучу роль можна віддати проблемно-пошуковим методам, практичним вправам, пов‘язаним з різноманітними видами самостійної діяльності. Можуть застосовуватися для цієї мети усі види контролю, але особливо виконання письмових контрольних робіт достатньо високого рівня складності.

Емоціональна сфера особистості (стовпчик 13 схеми 1) розвивається також під впливом усіх методів навчання. Справа лише в тому, який характер буде надано використанню кожного методу. Тому ми позитивно оцінили роль кожного з методів. Наприклад, позитивно оцінена роль словесних методів, тому що яскрава емоційна розповідь може глибоко подіяти на почуття школярів, викликати глибокі переживання, яскравий емоційний відгук. Застосування наочних методів, використання у розповіді художніх ілюстрацій, показ кіно-, діа- фрагментів викликає особливо яскраві емоційні переживання. Велику роль у розвитку емоцій відіграють методи самостійної роботи. Не потребують особливих доказів роль та значення у розвитку емоційної сфери особистості таких методів, як пізнавальні ігри, а також навчально-пізнавальні дискусії.

Порівняльний аналіз темпу навчання (стовпчик 14), пов‘язаний із різними методами навчання, показує, що у першій підгрупі методів найшвидше досягнення освітніх завдань забезпечує застосування словесних методів. Намагаючись вивчити усі питання із широким застосуванням наочності, ми не можемо вирішити усі поставлені завдання за відведений час, або ж якщо пожертвуємо часом, відведеним на вивчення однієї теми, то це призведе до зниження ефективності засвоєння інших тем навчальної програми. А подібна обставина дуже небажана. Із урахуванням сказаного зазначимо, що швидкий темп навчання забезпечують репродуктивні методи у порівнянні з проблемно-пошуковими, дедуктивні - у порівнянні з індуктивними, робота під керівництвом вчителя, ніж початкова робота на початковому етапі оволодіння нею.

Оцінюючи темп навчання, ми одночасно враховуємо необхідність застосування наочності, проблемних міркувань та ін., тому що необхідно забезпечити належний рівень засвоєння. Тому тут приймається у кожному випадку окреме рішення.

Отже, ми порівняли можливості самих різних методів при вирішенні деяких основних завдань.

Маючи таку картину можливостей різних методів, можна вибрати певні їх поєднання для відповідних навчально-виховних ситуацій. Із кожного стовпчику обирається для цього ті методи, які відмічені знаком " + ! ". Саме їх поєднання у більшості випадків може виявитися найбільш прийнятним для вирішення відповідного завдання. Якщо ж на цей момент вирішується одночасно ще й інше завдання, що буває нерідко, то вчитель зупиняється на такому виборі, який більше відповідає змісту навчального матеріалу.

Викладання звичайно вимагає використання не одного, а ряду методів, їх комплексу. Уявлення ж про оптимальний комплекс методів завжди є конкретним. Те, що для одних умов є вдалим, ефективним, для іншої теми може виявитися цілком неприйнятним. Тому викладач повинен добре знати можливості кожного методу навчання, які ми покажемо на схемі 2 (сторінка 45).

Розглянуті нами можливості різних методів навчання ще раз підтверджують необхідність їх поєднання у реальному навчальному процесі. При цьому треба мати на увазі, що різноманітність методів веде до реального підключення у процесі засвоєння знань і слухання, і спостереження, і практичних дій, що робить сприйняття особливо ефективним. При різноманітності методів забезпечується активне сприйняття навчального матеріалу учнями з різноманітним видом пам‘яті та характером розумової діяльності. Різноманітність методів внаслідок ефекту новизни та зміни діяльності активізує пізнавальну діяльність учнів, викликає та зберігає у них пізнавальний інтерес, попереджує його зниження при одноманітності діяльності. Поєднання методів дозволяє найкращім шляхом врахувати специфіку навчального матеріалу, а учням найкращим чином розкрити свої навчально-пізнавальні можливості та здібності, обирати

найбільш раціональні для себе прийоми оволодіння знаннями. На базі різноманітних методів створюються умови для всебічного розвитку пізнавальних можливостей школярів. Звичайно, що при цьому потрібно дотримуватися міри різноманітності, щоб навчання не перетворилося на калейдоскоп видів діяльності, що відволікають увагу учнів від суті навчального матеріалу. Все це знову вимагає від педагогів не просто застосовувати різноманітні методи самі по собі, а відбирати у кожному конкретному випадку їх оптимальне поєднання. Для цього в першу чергу необхідно усвідомити саму ситуацію вибору методів, тобто продумати та обгрунтувати її, щоб це не було стихійним випадком її здійснення.

2.2 Як вибрати оптимальні методи навчання іноземній мові.

1. В педагогічній літературі зазначається, що при плануванні навчального процесу вчителю потрібно враховувати численні фактори. Добре відомо, що вибір і застосування того або іншого методу чи поєднання методів навчання не є якоюсь автономною дією. Ю.К. Бабанський на основі експериментальної оцінки роботи вчителів-майстрів педагогічної праці - виділяє вісім етапів дій учителя: формування завдань навчання, відбір і конкретизація змісту, форм організації і методів навчання, оптимального плану навчання, максимально можливе поліпшення умов його реалізації, здійснення накресленого плану і, нарешті, оцінка оптимальності розв‘язання поставлених завдань[7,с.64].

Спеціальне вивчення діяльності вчителів по вибору ними методів навчання переконує, що ця процедура в свою чергу потребує врахування багатьох факторів. Так, за даними Ю.К.Бабанського, які одержані ним на основі вивчення роботи понад 800 вчителів (шляхом самооцінки), близько 30% з них відчувають значні труднощі при виборі методів.

В той же час формуванню у вчителів, як і у студентів педагогічних вузів, вміння вибирати методи навчання приділяється недостатня увага. Все це переконливо свідчить про виняткову важливість обговорюваного питання, у вирішенні якого можна умовно виділити 2 етапи:

1. Визначення критеріїв ефективності методів навчання.

2. Визначення умов оптимального вибору і практичного застосування методів учителем.

Щодо першого етапу, то ми його розглянули у попередній главі "Порівняльний аналіз ефективності методів".

Другий виявився набагато складнішим. Було проведено багато опитувань з метою встановити теоретичну обізнаність вчителів у цьому питанні, а також яким методам вони надають перевагу. Результати опитування, проведеного І.П. Підласим серед 150 вчителів з цієї республіки, свідчать про теоретичну заплутаність у галузі методів, про те, що наука не встигає за швидким розвитком педагогічної ініціативи, часто-густо не спроможна знайти місце в усталених класифікаціях тим новим модифікаціям методів навчання у шкільній практиці. Вчитель, наприклад, називає "урок-семінар", розуміючи під ним цілком конкретну технологію своєї праці. Але у теоретично очищених системах, у застарілих класифікаціях такого методу не існує. А в практиці, як бачимо, по-іншому. І не можна звинувачувати у некомпетентності педагога, у якого метод злився з формою. Безсумнівно, рівень теоретичної підготовки педагогічних працівників треба різко підняти. Але не схоластично, відірвано від живої практики, а в органічному зв‘язку з нею. Відомо: у кожного вчителя той метод хороший, який дає найкращі результати. Наша школа за останні десятиліття "перехворіла" багатьма методами, але стійкого імунітету до низької якості навчання не набула. Останній не виробляється доти, доки кожен вчитель не вистраждає свій метод.

Ось типова ситуація вибору вчителя методів для наступного уроку. Вчитель міркує, як досягти запланованої мети. Він подумки перебирає відомі йому методи, співвідносячи їх із конкретними умовами і наявними можливостями. Першій метод може найшвидше привести до поставленої мети, але він не придатний для всіх, бо кілька учнів у класі тугодуми. Другий метод вимагає спеціального обладнання і належних умов, яких, на жаль немає. Третій - особливо ефективний, але вимагає тривалої підготовки вчителя і учнів, до того ж застосовуючи його, педагог ризикує не досягти мети за браком часу. Четвертий…

Творчі муки вчителя - це типові прогностичні роздуми, що в кінцевому наслідку спричиняють вибір оптимального методу. Але вони інтуїтивні. Наукове прогнозування відрізняється від інтуїтивного. Під ним розуміється передбачення, що здійснюється за допомогою вивірених способів, його результат виступає у формі істинно наукового судження - прогнозу. Основне завдання прогнозування методів полягає в тому, щоб за допомогою наукового аналізу одержати знання про доцільність застосування різних методів навчання для досягнення певної мети. Наукове передбачення відрізняється від інтуїтивних здогадок насамперед обгрунтованістю, логічною чіткістю і послідовністю. Зауважимо, що педагогічна інтуїція та практичний досвід - добрі порадники, значення яких ніхто не применшує, але вони зрештою розв‘язують проблему масового підвищення ефективності вибору.

Проте на шляху наукового прогнозування методів навчання треба здолати нелегкі перепони. Якби критерієм якості навчально-виховного процесу був який-небудь один показник, то завдання вибору оптимальних методів розв‘язувався б порівняно просто. Але в реальному процесі цей критерій завжди комплексний, включає в себе низку різнопланових показників. Одні з них треба мінімізувати, зробити найменшими (наприклад, витрати часу), а інші - максимізувати, зробити найвищими (наприклад, якість знань) Коли до цього додати ще декілька інших важливих педагогічних умов (наприклад, що не можна постійно віддавати перевагу якомусь одному методу, треба урізноманітнювати шляхи у зв‘язку з об‘єктивними змінами діяльності, уваги, працездатності, активності та інтересу учнів; для кожного учня та вчителя найбільш ефективними, улюбленими є "свої" види і методи діяльності, то бачимо, що прогнозувати методи справді нелегко.

Сучасна педагогіка пропонує вчителеві великий вибір методів, за допомогою яких він може ефективно розв‘язувати найскладніші питання. Для кожної групи завдань існують деякі "свої" методи, які дають змогу одержати найкращі результати. Ефективність застосування методу залежить від того, чи підібраний він відповідно до тих завдань, які можуть успішно розв‘язуватися з його допомогою, знаходяться в метах його впливу. Друга складова частина успіху - майстерність застосування методу безпосередньо у класі. Отже, немає методів ефективних чи неефективних, хороших і поганих. Кожен метод ефективний за умови правильного вибору й майстерного застосування.

Першу складову частину ми розглянули у попередній главі. Але до нашої таблиці не увійшов один. На нашу думку, цікавий метод. Це метод "вільної імпровізації". Він обирається тоді, коли вчителя не влаштовує жоден з усталених шляхів. Це, в нашому розумінні, метод новаторський , нешаблонний, творчий, такий, що враховує найтонші нюанси, яких жодна схематизована теорія виділити не може.

Вибір методів для уроку не може бути довільним. Лише на перший погляд і то не фахівцеві здається, що вчитель спроможний обирати методи, які йому заманеться. Насправді, він дуже зв‘язаний у виборі шляхів, хоч і сам не завжди може пояснити, якими причинами це зумовлюється. Об‘єктивні і суб‘єктивні причини, наявні можливості, випадковості звужують діапазон вибору, залишають педагогам лічені способи досягнення мети. Загальний підхід до вибору методів навчання розкриває А.М.Алексюк: "Обираючи той чи інший метод навчання, вчитель має щоразу врахувати його залежності. Вибір методів навчання не можу бути довільним, тим більш імпровізованим. Імпровізація допустима лише в межах педагогічної діяльності. Методи навчання завжди виступають як єдність об‘єктивного і суб‘єктивного. Об‘єктивність їх визначається закономірностями об‘єкта вивчення і логікою навчально-пізнавального процесу. Суб'єктивність вибору зумовлюється свідомим застосуванням об'єктивно існуючих закономірностей навчання"[1,с.46].

Для вивчення причин, що впливають на вибір методів навчання, було проведено анкетне опитування серед педагогів за стажем від 5 до 35 років. На основі експертних оцінок були з‘ясовані основні причини, що впливають на вибір методів навчання, які були зведені до таблиці, у якій вони розташовані у порядку зменшення їх впливу на вибір методів навчання (див. схему).

Ієрархія факторів, що впливають на вибір методів навчання

Якби на вибір методів впливали лише об‘єктивні умови, то, застосовуючи дедалі досконаліші дослідницькі процедури, ми врешті-решт досягли б мети. Але, як відомо, вибір методів значною мірою залежить і від суб‘єктивних умов. Досліджувати їх вплив значно важче. Й досі виділено лише найочевидніші. Наприклад, вивчаючи питання про врахування підготовленості учнів, з‘ясували цікавий, але не найкращий підхід вчителів до вибору методів. Більшість з них оцінює рівень підготовки учнів як недостатньо високий. Виходячи з цього, для роботи в класі проектуються методи, орієнтовані на знижений рівень активності, інтересу, працездатності учнів. Частина вчителів хибної думки, ніби методи розвиваючого навчання (проблемні, евристичні дослідницькі) розраховані і спеціально розроблені лише для сильних учнів. Звідси постійне вживання "спрощених" методів: розповідей, пояснень, інструктажів. Отже, хоч рівень підготовленості учнів і враховується, він має метою виправдати застосування шляхів, орієнтованих на невисоку пізнавальну активність.

Додамо, що якщо учні невисокого рівня підготовки, то для них перед усім необхідні методи розвиваючого навчання, бо застосування методів, що вимагають зниженої розумової активності, ще більше "приземлює" розвиток учнів.

У відповідь на запитання анкети "Які ваші індивідуальні особливості впливають на вибір методів?" вчителі найчастіше вказують на добре знання якогось певного методу; володіння мовою, схильність до бесід, дискусій т.п. - усе це найчастіше позначається на виборі словесних методів; уміння користуватися графопроектором та різними технічними засобами навчання - спричиняється до вибору наочних методів; педагог просто "любить" певний метод (не пояснюючи чому) і віддає йому постійну перевагу. З‘ясовано також, що вчителі похилого віку більш схильні до застосування методів самостійної роботи учнів на уроках, методів роботи з книгою, віддають перевагу в правленню. Початкуючі вчителі частіше обирають пояснення, пов‘язане їх стимулюванням та метод вільної імпровізації, який помилково вважають легким. Отже ми бачимо, що на вибір методів навчання впливають не лише об‘єктивні фактори, але й суб‘єктивні уподобання та думки вчителів. Крім того, при виборі методів навчання вчитель повинен враховувати ще й вікові особливості своїх учнів. Щоправда, вони враховуються у програмах та підручниках, але є ряд моментів у виборі методів навчання, які доведеться мати на увазі вже самому вчителеві. Наприклад, у програмі чи змісті підручника англійської мови не міститься прямих рекомендацій про те, які конкретні методи усного викладення належить використовувати на уроці - розповідь, бесіду чи лекцію. Вчителю доведеться врахувати саме вікові особливості працездатності та уваги школярів, маючи на увазі, що у початкових більш раціональним буде віддати перевагу розповіді та бесіді; у середній групі - бесіді, розповіді; а у старших класах, поряд із названими методами, можна використовувати і лекції.

Те ж саме можна сказати і про наочні методи: питома вага їх застосування із урахуванням вікових особливостей буде зменшуватися від молодших класів до старших. Що стосується практичних методів, то ступінь їх застосування цілком залежить від особливостей теми, а характер вправ визначається програмою. Вчителю необхідно врахувати і вікові особливості школярів. При цьому можна вказати на такі типові їх зміні від молодших до середніх і старших класів. Запам‘ятовування буде змінюватися по лінії скорочення механічних прийомів та розширення логічного запам‘ятовування, тобто замість того, щоб збільшувати словарний запас шляхом механічного запам‘ятовування, учні будуть вивчати нові слова, шукаючи аналогії у рідній мові (наприклад, англійське слово "automobile" співпадає з українським словом "автомобіль", "construction" - зі словом "конструкція"), або здогадуючись про значення похідних слів на основі значення слів, від яких вони були утворені та словотворчих афіксів (наприклад, якщо слово "part" означає "частина", то "partly" - "частково"; "happy" перекладається "щасливий", а отже "happiness" - це "щастя"), і т.д. Прийоми пізнавальної діяльності репродуктивного характеру з наближенням до старших класів все ширше змінюються частково-пошуковими та проблемно-пошуковими, зростає питома вага різноманітних методів самостійної роботи школярів по оволодінню навчальним матеріалом та зменшуються види роботи, що пов‘язані із безпосереднім викладенням навчального матеріалу вчителем на уроці, тобто якщо у молодших класах при вивченні, наприклад, теми "Утворення ступенів порівняння англійських прикметників" ("Degrees of comparison") вчителю доводиться пояснювати ці правила самому, то в старших класах цей матеріал можна дати на самостійне опрацювання. У стимулюванні на контролі навчальної діяльності буде спостерігатися зменшення ролі стимулювання цікавістю змісту, а, навпаки, збільшення значення стимулювання за допомогою пізнавальних проблем. Ступінь керування навчальною діяльністю від молодших до старших класів послаблюється і, навпаки, зростає ступінь та роль самокерування навчанням з боку школярів.

Певні змини відбуваються із віком і у вимогах до самої різноманітності методів на уроці. Якщо у початкових та середніх класах це має особливо велике значення (для підтримки працездатності молодших школярів, цікавості до навчання у школярів середньої групи класів), то у старших класах це завдання не стає таким актуальним, тому що учні , наприклад, можуть слухати на протязі усього уроку лекцію. Хоча в принципі і тут різноманітність буде грати позитивну роль, звичайно, при оптимальній мара його застосування.

Темп викладання також зазнаватиме типових змін із віком учнів, він постійно зростає від молодших до старших класів, а як наслідок зростає обсяг навчального матеріалу, запропонованого для засвоєння на одному уроці.

З урахуванням зростання працездатності школярів збільшується і обсяг домашніх завдань. Якщо у молодших класах на їх виконання потрібно 1-2 години на день, то у 5-7 - 2,5-3 години на день, а у 8-11 класах - до 4 годин на день.

У процесі вивчення школярів треба мати на увазі, що їх навчальні можливості розвиваються нерівномірно. Швидке зростання їх у молодших класах змінюється більш уповільненим ростом у 5-6 класах, потім зростанням темпу у 7-8 класах, новим уповільненням росту у 9 класі та прискоренням темпу росту у 10-11 класах.

Закономірні зміни у інтенсивності застосування різних методів навчання у молодших, середніх та старших класах можна зобразити схематично (див. схему)

Знаючи типову картину змін у інтенсивності застосування методів навчання, можна отримати деяке загальне уявлення про те, які методи найбільш раціональні при навчанні у молодших, а які у старших класах. Зобразимо на схемі відносно оптимальний круг методів для використання у молодших та старших класах (див. схему)

Ми вже зазначили, що перед вибором методів навчання відбувається визначення навчально-виховних завдань уроку, конкретизація змісту навчального матеріалу, поділ його на логічно завершені дози. Після цього настає сама процедура вибору оптимального поєднання методів для кожної з логічно завершених доз навчального матеріалу і для кожного етапу певного уроку. При цьому загальне рішення про вибір комплексу методів навчання поділяється ще на кілька кроків, що представляють проміжні рішення про вибір окремих методів; вчитель відповідає на ряд питань:

1-е питання: чи можливо організувати вивчення цієї теми методами самостійної роботи учнів?

Вибір вчителя: метод роботи під керівництвом вчителя чи метод самостійної роботи учнів (йдеться про повністю самостійне вивчення матеріалу, а не про фрагменти самостійної роботи у ході уроку).

Наприклад, тему "Неозначені часи дієслова" (Indefinite Tenses) потрібно вивчати під керівництвом вчителя, бо цей граматичний матеріал є складним і вимагає пояснень вчителя. А такий граматичний матеріал, як дієслово, після яких інфінітив вживається без частки to (Bare Infinitive), можна віддати учням на самостійне опрацювання (при умові, звичайно, що вони мають навички самостійної праці з підручником і це дозволяє відведений на цю тему час).

2-е питання: чи можливо організувати вивчення цієї теми пошуковими методами?

Вибір вчителя: обираються пошукові чи репродуктивні методи вивчення даної теми уроку.

3-є питання: чи можливо організувати вивчення цієї теми дедуктивним методом?

Вибір вчителя: обираються дедуктивні чи індуктивні методи вивчення даної теми уроку.

Для прикладу візьмемо тему "Утворення множини англійських іменників". Можна представити учням приклади, у яких показані усі шляхи утворення множини (закінчення - (e)S, суфікс - en, суплетивний шлях) і на основі яких вони повинні будуть зробити висновок про те, як утворюється множина англійських іменників (якщо, звичайно, вони звикли до дедуктивного викладення матеріалу). Або, якщо у підручнику ця тема викладена індуктивним шляхом, можна спочатку викласти учням усі вищезгадані правили, щоб у них склалась цілісна картина про це граматичне явище.

4-е питання: чи можливо поєднувати на уроці словесні, наочні та практичні методи (таке поєднання вважається корисним)?

Вибір вчителя: обирає можливе поєднання словесних, наочних та практичних методів.

При вивченні нового лексичного матеріалу було б корисно, щоб він був підкріплений наочністю (картки, малюнки, слайди, репродукції і т.д.), а потім вжитий у практичних вправах, щоб він не лежав пасивним вантажем, а був активізований шляхом практичного використання. Але часто трапляється так, що матеріально-технічна база шкіл не дозволяє використовувати наочність та практичні вправи у необхідному обсязі, і вчителям доводиться обмежуватися лиши словесними методами (розповідь, бесіда).

5-е питання: які методи стимулювання активності школярів будуть застосовані на уроці (пізнавальні ігри, навчальні дискусії та ін.)?

Вибір вчителя визначається змістом матеріалу, віковими особливостями школярів та їх ставленням до навчання. Пізнавальні ігри корисні на будь-якому етапі вивчення англійської мови, навчальні ж дискусії вимагають вже досить грунтовного володіння мовою.

6-е питання: які методи контролю та самоконтролю будуть застосовані з метою перевірки ступеню засвоєння нового матеріалу у момент його закріплення.

Обираються методи, що найкраще враховують особливості змісту матеріалу, що вивчається, можливості учнів, наявність часу для їх застосування.

Отже, при користуванні сукупності методів навчання вчитель має робити певну послідовність кроків, яка виглядає так:

1-й крок: рішення про вибір методів самостійного вивчення теми учнями чи вивчення її під керівництвом вчителя;

2-й крок: рішення про вибір репродуктивних чи пошукових методів;

3-й крок: рішення про вибір індуктивних чи дедуктивних методів навчання;

4-й крок: рішення про вибір поєднання словесних, наочних чи практичних методів навчання;

5-й крок: рішення про вибір методів стимулювання навчальної роботи;

6-й крок: рішення про вибір методів контролю та самоконтролю;

7-й крок: продумування запасних варіантів поєднання методів у випадку відхилень і підготовленості учнів класу за результатами виконання домашнього завдання та повторення пройденого (труднощі у виконанні домашнього завдання, питання, що виникають щодо раніше пройденого висока втомлюваність учнів та ін.)

Щоб перевірити цю процедуру оптимального вибору методів навчання та довести її правильність, нами був проведений педагогічний експеримент, який відбувся у середній школі № 33, у 6-А класі, класний керівник Семончук Марія Юріївна.

У першій, експериментальній групі 6-А класу планування уроків та вибір комплексі методів здійснювалися згідно алгоритму оптимального вибору методів навчання, розробленого Ю.К.Бабанським. У другій, контрольній групі планування уроків здійснювалося спонтанно, без урахувань специфіки матеріалу, вікових особливостей учнів, тощо.

Для прикладу наведемо перший урок у експериментальній групі. Тема уроку була "Країни світу" (Countries of the World). Завданням уроку було введення нового лексичного матеріалу по темі "Країни світу" (назви країн, столиць, національностей, тощо), нового граматичного матеріалу "Теперішній тривалий час" (Present Continuous Tense).

Вирішуючи питання про вибір методів самостійного вивчення учнями теми чи вивчення її під керівництвом вчителя, ми обрали методи роботи під керівництвом вчителя. З-поміж репродуктивних та пошукових методів були обрані репродуктивні, тобто учні вчили та відтворювали матеріал, який представляв їм вчитель. Через те, що експеримент проходив у одному з середніх класів, ми намагалися задіяти якомога більше різних методів з метою підтримання цікавості учнів до навчання. При введенні нових лексичних одиниць використовувався метод хорової роботи. Учні читали базовий текст "Countries of the World" хором та по одному і перекладали його. Використовувалась велика кількість наочності (карта світу, малюнки із зображеннями прапорів різних країн та людей різних національностей, тощо). Для стимулювання навчальної роботи проводились пізнавальні ігри, наприклад учням були представлені прапори різних країн, і учні повинні були назвати, яким країнам вони належать:

Whose flag is this? This is a flag of France.

Whose flag is this? This is a flag of Russia.

Або учні повинні були сказати, до якої національності належить зображена на малюнку людина, наприклад:

Who is this? This is an American.

Who is this? This is a Japanese.

На уроці також були рухливі ігри, на зразок такої, у якій вчитель кидає учневі м‘яч і каже назву країни, а той повинен кинути м‘яча назад, називаючи столицю країни і т.д., наприклад:

Germany! - Berlin!

England! - London!

Новий лексичний матеріал було закріплено практичними вправами, наприклад, учню було запропоновано назвати своє ім‘я, з якої країни він приїхав та якої він національності, наприклад:

My name is Jane. I came from America.

I am an American.

Новий граматичний матеріал "Теперішній тривалий час" (Present Continuous Tense) спочатку вимагав пояснень вчителя. Учням була представлена схема утворення цього часу:

am

are + working

is

Учням було пояснено, що теперішній тривалий час утворюється за допомогою дієслова to be та повнозначного дієслова із закінченням -ing, а також що, на відміну від дієслова у теперішньому неозначеному часі (Present Indefinite Tense), яке передає дію . що відбувається взагалі або завжди, дієслово у теперішньому тривалому часі означає дію, що відбувається у конкретний момент, а саме зараз:

Present Indefinite - I go to school - Я ходжу до школи (= Я - школяр)

Present Indefinite - I am going to school - Я йду до школи (зараз).

Для закріплення цього матеріалу учнями виконувалися практичні вправи. У яких, наприклад, їм було запропоновано розкрити думки та поставити дієслово у форму теперішнього тривалого часу, наприклад:

I (to read) a book. - I am reading a book.

He (to write) a letter. - He is writing a letter.

Домашнє завдання його уроку складалося з вправ по новим лексичним на новий лексичний та граматичний матеріал, наприклад, учні повинні були закінчити речення:

I came from Canada, so I am…

I came from Africa, so I am…

У інших вправах учні повинні були змінити час дієслова у реченні з теперішнього неозначеного на теперішній тривалий, наприклад:

He works in the hospital - He is working in the hospital.

We study new words - We are studying new words.

За таким самим алгоритмом ми обирали методи навчання для всіх інших уроків під час експерименту, який тривав 2 тижні. Роблячи підсумки ми відзначили, що учні експериментальної групи, у порівнянні з учнями контрольної групи, більш повно, глибоко та осмислено засвоювали знання, уміння та навички, що відобразилися у результатах контрольних та самостійних робіт. Що проводилися для перевірки їх успіхів у оволодінні англійською мовою.

Отже, можна зробити висновок, що результати педагогічного експерименту підтвердили той факт, що оптимальний вибір методів навчання має непересічне значення і є невід‘ємною умовою підвищення ефективності процесу навчання.

Висновки

Підводячи підсумки проведеного нами дослідження, треба згадати, що нашою темою був оптимальний вибір методів навчання як засіб підвищення ефективності процесу навчання (на прикладі вивчення англійської мови). Гіпотезою нашого дослідження було припущення, що навчальна діяльність учнів буде більш раціональною та ефективною, більш ефективним буде вивчення англійської мови при умові оптимального вибору методів навчання. Під час роботи ми дійшли певних висновків:

1. Дидактичні методи є багатоаспектним явищем, яке не можна розглядати лише з одного боку навчально-виховного процесу. Методи не є незмінними. Їх внутрішня суть визначається змінами у змісті основ науки, техніки і мистецтв, які вивчаються у школі. Гегель вважав, що метод є не зовнішня форма, а душа і поняття змісту.

2. В дидактиці існує багато класифікацій методів навчання. Але майже всі вони будуються на основі однієї з істотних ознак методу навчання і кожна з них може бути оптимальною лише стосовно окремих сторін навчально-виховного процесу. Ю.К.Бабанський розробив класифікацію, у якій методи навчання поділяються на три великі групи, кожна з яких, в свою чергу, передбачає по декілька класифікацій:

а) методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

б) методи стимулювання і мотивації учіння;

в) методи контролю і самоконтролю у навчанні.

Перевагами цієї класифікації методів є те, що, по-перше, в ній у єдності розглядаються усі три групи методів, що дозволяє ураховувати всі компоненти діяльності; по-друге, у цій класифікації за основу береться вирішення не якоїсь однієї дидактичної проблеми, а цілісна структура навчальної діяльності; по-третє у цій класифікації не просто дано перелік методів, а показані зв‘язки між ними, адже всі методи органічно взаємопов‘язані між собою у єдиній взаємодії педагога та учня.

Отже, підходи до класифікаційних побудов методів можуть бути різними, однак вони не є самоціллю для педагогів і педагогіки. Вони покликані поглиблювати наше уявлення про методи навчання, як багатоаспектне явище і сприяти більш оптимальному їх вибору.

1. На основі аналізу зв‘язків методів навчання з іншими компонентами навчального процесу, а також умовами, у яких він протікає, ми визначили ряд критеріїв, які впливають на вибір методів навчання:

1. закономірності та принципи навчання;

2. цілі та завдання навчання;

3. зміст та методи даної науки взагалі та конкретного предмету, теми;

4. навчальні можливості учнів:

а) вікові (фізичні, психічні);

б) рівень підготовленості (освітньої та виховної);

в) особливості шкільного колективу;

1. особливості зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення та ін.);

2. можливості самих вчителів: попередній досвід, знання типових ситуацій процесу навчання, у яких виявляються найбільш ефективними певні поєднання методів, рівень їх теоретичної та практичної підготовленості, здатності до застосування певних методів, вміння обрати оптимальний варіант, особисті якості та ін.

1. Порівнюючи ефективність різних методів навчання ми визначили ряд умов, яких треба дотримуватись при цій процедурі. По-перше, порівнювати лише методи, що входять до однієї групи; по-друге, порівнювати треба не ефективність методів взагалі, а їх можливий ефект у вирішенні конкретного завдання навчального плану.

2. Нами були визначені умови оптимального вибору методів навчання англійській мові. При виборі методів навчання на наступний урок вчитель звичайно керується інтуїцією. Він міркує, як досягти запланованої мети, перебираючи при цьому відомі йому методи, співвідносячи їх з конкретними умовами і наявними можливостями. Ми спробували підвести наукову основу під процедуру вибору методів, щоб вона спиралась на теоретичний фундамент.

Ю.К. Бабанський , розробляючи цю проблему, виділив таку найбільш оптимальну послідовність кроків при конструюванні сукупності методів навчання:

1-й крок: вчитель вирішує чи обере він методи самостійного вивчення теми учнями, чи під його керівництвом;

2-й крок: вчитель обирає пошукові чи репродуктивні методи для вивчення цієї теми;

3-й крок: вчитель обирає між індуктивними або дедуктивними методами;

4-й крок: вчитель обирає певне поєднання словесних, наочних та практичних методів навчання;

5-й крок: вчитель вирішує, якими методами він буде стимулювати активність учнів на уроці;

6-й крок: вчитель обирає методи контролю та самоконтролю.

Щоб підтвердити ці теоретичні положення, нами був проведений педагогічний експеримент, який мав на меті з‘ясувати, як впливають оптимально обрані методі навчання на ефективність навчального процесу. Експеримент проходив у двох групах учнів, експериментальній та контрольній. Усі уроки у експериментальній групі планувалися з урахуванням методичних рекомендацій, розроблених Ю.К.Бабанським. У другій, контрольній групі планування уроків здійснювалось спонтанно, без урахувань специфіки матеріалу, вікових особливостей учнів, тощо.

При порівнянні наприкінці експерименту успіхів цих двох груп було виявлено, що учні експериментальної групи більш повно, глибоко та осмислено засвоювали знання, уміння та навички, що було видно з результату проведеного контролю їх знань, і що підтверджує гіпотезу нашого дослідження.

Література

1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання у школі.-К.:Рад.школа,1973

2. Алексюк А.М. Методи навчання і методи учіння.-К.,1980

3. Асахова В.М. Нові методи навчання// Освіта України.-1998.-29 квітня.-С.7-8

4. Ахмедов Б.А. К вопросу о классификации средств и методов учебного процесса//Уч.записки МВС Азербайджанской ССР.-1973.-№6.-С.13

5. Бабанский Ю.К. Методи обучения в современной общеобразовательной школе.-М.:Просвещение,1985

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.- М.:Педагогика,1977

7. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.-М.:Знание,1981

8. Березняк Е.Н. Важное условие повышения качества обучения и воспитания.-К.,1982

9. Блонский П.П. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью.-Избр.пед.произв.-М.,1970

10. Выбор методов обучения в средней школе/Под ред. А.М.Алексюка, Ю.К.Бабанского.-М.,1981

11. Вишневський О.Г. Довідник вчителя іноземної мови.-К.:Рад.школа,1982

12. Дахин А.К. Разноуровневое обучение// Педагогика.-1993.-№4.-С.27-31

13. Дидактика средней школы/Под ред.М.А.Данилова, М.Н.Скаткина.-М.,1975

14. Дидактика сучасної школи/Під ред. Б.С.Кобзар,Н.В.Кумаріної та ін.-К.:Рад.школа,1988

15. Закон України "Про освіту"//Освіта.-1996.-25 квітня.-С.4

16. Збірник методичних знахідок учасників конкурсу "Учитель року"/А.В.Кудакова, Г.І.Мальченко.-К.,1997

17. Ибрагимов Г.С. Концентрированное обучение// Народное образование.-1993.-№4.-С.37-44

18. Ильина Т.А. Педагогика.-М.,1978

19. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий.-М.,1980

20. Кузнецова В.С. Формирование организаторских умений у студентов педагогических институтов:Автореф.дис.канд.пед.наук.-М.,1989

21. Лернер И.Я. Дидактические основи методов обучения.-М.,1981

22. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени.-М.:Знание,1991

23. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.,1976

24. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.-М.,1977

25. Методика викладення іноземних мов. Республіканський науково-методичний збірнік.Вип.9.-К.:Рад.школа,1980

26. Методика викладення іноземних мов. Республіканський науково-методичний збірнік.Вип.10.-К.:Рад.школа,1981

27. Методика обучения иностранным языкам в средней школе./Под ред. Н.И.Гез, М.В.Ляховицкого и др.-М.:Высш.школа,1982

28. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе.-М.,1979

29. Овакимян О.Ю. Вероятностная модель обучения в современной средней школе//Педагогика.-1993.-№2.-С.51-67

30. Огородников И.Т. Оптимальное усвоение знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе.-М.,1979

31. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить.-М.,1980

32. Педагогика/Під ред.М.Д.Ярмаченко.-К.:Рад.школа,1986

33. Педагогика/Под ред.Ю.К.Бабанского.-М.,1988

34. Педагогичний пошук.-К.,1989

35. Підласий І.П. Як підготувати ефективний урок.-К.:Рад.школа,1989

36. Проблеми методов обучения в современной общеобразовательной школе.-М.,1980

37. Пути повышения эффективности обучения.-М.,1976

38. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.-М.,1978

39. Стронин А.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка.-М.:Просвещение,1981

40. Харенко В.М. Інтенсивне навчання//Радянська школа.-1986.-№3.-С.37-40

41. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.-М.,1982

42. Щетинин М.С. Обучение методом погружения//Учительская газета.-1987.-20 августа.-С.6

Overview