Учебное пособие: Коррекционная педагогика. Возрастная психология

ПОСВЯЩАЕТСЯ СВЕТЛОЙ ПАМЯТИ В.П. Кащенко – выдающегося психоневролога, педагога, основоположника коррективной педагогики (к 130-летию со дня рождения - 1870-2000 гг.)

СОДЕРЖАНИЕ

«Лечебная педагогика – это синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выравнивание характера и личности, в целом» (В.П. Кащенко)

Предисловие

Введение. Предмет специальной психологии

РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава 1.1 Исторический анализ

Лекция 1. Краткая история развития

Лекция 2. Этапы современного становления

Лекция 3. Методология

Семинар 1. Развитие специального образования

Глава 1.2 Генетический подход

Лекция 4. Возрастное развитие детей и дизонтогенез

Лекция 5. Общая характеристика детей с ограниченными возможностями

Лекция 6. Современная типология детей с девиацией

Семинар 2. Синтогенетическая периодизация психологического развития

Глава 1.3 Системное исследование

Лекция 7. Основные понятия специальной психологии

Лекция 8. Депривация

Лекций 9. Реабилитация аномального ребенка

Семинар 3. Понятийный аппарат коррекционной педагогики

РАЗДЕЛ 2. ЧАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ПО ТИПАМ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ

Глава 2.1 Психосенсорные нарушения

Лекция 10. Дети с нарушениями слуха

Лекция 11. Психологические особенности недостаточности слуха

Лекция 12. Дети с нарушениями зрения

Лекция 13. психологический анализ недостаточности зрения

Семинар 4. отклонения в развитии в связи с недостаточностью зрения и слуха

Глава 2.2 Афективные нарушения

Лекция 14. Синдром детского аутизма

Лекция 15. Характеристика девиантного поведения

Семинар 5. Нейропедагогические основы психологической организации образовательного пространства

Глава 2.3 Когнитивные нарушения

Лекция 16. Общая характеристика умственной отсталости в дошкольном возрасте

Лекция 17. Вспомогательная школа

Лекций 18. Психологические особенности умственно отсталых детей

Лекция 19. Дети с задержкой психического развития

Лекция 20. Психологические особенности зпр

Семинар 6. Классификация задержки нервно-психического развития

Глава 2.4 Психомоторные нарушения

Лекция 21. Речевые расстройства

Лекция 22. Нарушения опорно-двигательного аппарата

Семинар 7. Сложные аномалии в развитии

РАЗДЕЛ 3. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОЙ СЛУЖБЫ

Лекция 23. Типы учреждений для детей с отклонениями в развитии

Лекция 24. Психолого-медико-педагогическая консультация

Семинар 8. Современное положение о деятельности ПМПК

РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Лекция 25. Общая психодиагностика

Лекция 26. Психодиагностика в работе школьного психолога

Учебная программа

Заключение

ПРЕДИСЛОВИЕ

«Сотрудничество врача и педагога, совместная организация медико-педагогический, санитарно-педагогических, коррективно-педагогических мероприятий на основе принципов коррективной (лечебной) педагогики – вот единственно возможный путь борьбы с психопатическими и нервными состояниями и заболеваниями в детском возрасте» (В.П.Кащенко, 1930)

Скоро исполняется 130 лет со дня рождения известного ученого, психолога, педагога Всеволода Петровича Кащенко (1870-1943), которому и посвящается наш скромный труд. Всеволод Петрович имел глубокие знания в различных сферах науки: неврологии, психиатрии, психологии, педагогики и т.д. Это позволило ему одним из первых обосновать принципы лечебной (коррективной) педагогики в нашей стране. Его книга «Дефективные дети и школа» (1912) стала первым русским учебником по дефектологии.

Открытый им в 1908 г. санаторий-школа была уникальным учреждением, комплексно сочетавшим в себе педагогические, лечебные и исследовательские цели. До 30-х годов он возглавлял становление коррекционной педагогики и специальной психологии в нашей стране, но затем был репрессирован и умер в 1943 г. в безвестности.

Все годы советской власти в дефектологии звучали другие имена, отражавшие идеологию той эпохи. Но они уходят из памяти людей вместе с прошедшим историческим периодом. Время – вот тот судия, который оставляет в духовной сокровищнице навека только имена истинных глубинных исследователей человеческой души, одним из которых и является Всеволод Петрович Кащенко. Его интегративные принципы «лечебной педагогики» спустя почти столетие не преданы забвению, стали еще более актуальными. Эти закономерности находят сегодня отражение в организации ПМПК и комплексных реабилитационных центров, подготовке современных кадров по специальной психологии и коррекционной педагогике.

Наконец выход пособия приурочен к годовщине создания на ППФ НГПУ коррекционного отделение (14 февраля 1996) и кафедры специальной психологии и педагогики. Творческим коллективом кафедры осуществляется подготовка руководства по данному направлению под общей редакцией проф. О.В. Трошина.

Данное учебное пособие является вторым изданием (1997), дополненным и переработанным. Оно подготовлено в соответствие с ГОС-2000, расширены прежние темы, введены ряд новых лекций и семинаров, отражающих современные тенденции развития специальной психологии и педагогики.

ВВЕДЕНИЕ

Предмет специальной психологии

«В настоящее время чрезвычайно актуально концептуальное переосмысление общих и специфических закономерностей психического развития.... аномальных детей различных категорий, возможностей коррекции и компенсации дефектов развития...»

(Ульенкова У.В., 2000)

Специальная психология изучает особенности формирования психологических функций у детей с отклоняющимся развитием. В настоящее время специальная психология обеспечивает психологическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями в течении всей жизни. При этом она носит психодиагностическую и психокоррекционную направленность, а также исследует возможности реабилитации, адаптации и интеграции детей с различными вариантами социально-психологической дезадаптации в обществе (Лубовский В.И., Пузанов Б.П., Ульенкова У.В., Петрова В.Г., Усанова О.Н., Кручинин В.А. и др.). В этом и заключаются основные функции специальной психологии.

Б.П. Пузанов предложил следующее определение: специальная психология как отрасль психологии изучает людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными дефектами формирования нервной системы, и устанавливающая возможности и пути компенсации дефектов различной сложности.

Задачи специальной психологии:

1. Исследование психологических механизмов нарушений у детей с отклонениями в психическом развитии.

2. Диагностика психофизических, индивидуально-психологических и социально-психологических расстройств.

3. Разработка программ психологического консультирования, социально-психологической реабилитации и интеграции.

4. Внедрение методов психологической коррекции нарушений у детей с отклонениями психического развития.

Специальная психология способствует развитию у данной категории детей адаптивных навыков общения, познавательной креативности, коррекции деструктивных форм поведения и эмоциональных нарушений. Причем важным аспектом ее деятельности является помощь детям в условиях возрастных и динамических кризисов психологического развития, когда отмечается или первичное проявление или обострение имеющихся нервно-психических отклонений. Исследование кризисной дезадаптации является одним из наиболее перспективных подходов - кризологическим направлением специальной психологии.

Поэтому кафедра специальной психологии НГПУ (зав. кафедрой - проф. О.В. Трошин) с 1996 г. занимается научной разработкой общекафедральной тематики: «Многоуровневое исследование форм психологической дезадаптации у детей с отклоняющимся развитием в условиях возрастных кризисов». В этой комплексной научно-исследовательской работе принимают участие преподаватели кафедры, аспиранты, докторанты, практические сотрудники специальных образовательных учреждений и студенты старших курсов отделений «специальная психология» и «олигофренопедагогика» в рамках подготовки курсовых и дипломных работ.

Важная роль при этом отводится Нижегородскому научно-практическому обществу детских неврологов и психологов. Это обусловлено тем, что по мнению ведущих дефектологов в основе всех отклонений у детей лежат нарушения нервно-психического развития, которые необходимо изучать интегрировано в их иерархической многоуровневости и онтогенетической последовательности.

Однако, независимо от исходного уровня поражения в условиях новой социальной ситуации развития все девиации (отклонения) проявляются общей социально-психологической дезадаптацией индивидуальности. Это обеспечивает возможность единого подхода к психодиагностике и психокоррекции девиаций, независимо от наличия традиционных типов отклонений в развитии.

Специальная психология тесно взаимодействует, с одной стороны, с возрастной психологией (исследующей стадийность нормативного развития нервно-психических функций у условно здоровых детей); и с медицинской /клинической/ психологией (изучающей особенности патологического нервно-психического развития у больных детей), с другой стороны. Т.е. отклоняющееся развитие является переходной формой онтогенеза между нормативной и патологической, обьединяя их.

И действительно невозможно исследовать девиации без сопоставления их с контрольными группами нормы и патологии. В этом заключается синтологический подход к специальной психологии, раскрывающий ее методологическое единство с возрастной и медицинской психологией (Трошин О.В., 1994). Из общих наук специальная психология имеет тесные научные связи с психологией (дифференциальная, генетическая психология, психодиагностика), медициной (невропатология, психопатология, нейропсихология, психотерапией) и педагогикой (коррекционная, лечебная, реабилитационная педагогика).

Несмотря на то, что специальная психология как научная отрасль знаний имеет давние традиции, ее практическая служба начинает складываться в России только в течении последнего десятилетия. Раньше она входила как составная часть в организацию специальных служб олигофренопедагогики, логопедии, тифлопедагогики, сурдопедагогики. Поэтому в настоящее время специальная психология еще не имеет самостоятельной методологической базы, что задерживает ее практическое внедрение, несмотря на значительные потребности образовательной сферы.

В связи с этим и организуются в настоящее время кафедры специальной психологии при педагогических университетах, которые возглавляют научно-исследовательскую работу, направленную на создание психодиагностической и психокоррекционной базы для специалистов данного профиля. Дифференцированная подготовка специальных психологов в условиях пятилетнего дневного обучения в Волго-Вятском регионе осуществляется пока только на кафедре специальной психологии НГПУ. 2000 г. является для кафедры юбилейным - состоялся первый выпуск студентом по специальной психологии и олигофренопедагогике; в 2002 г. выпущено две учебные группы - около 60 специалистов.

Кафедра создана в феврале 1996 г., когда О.В. Трошина как молодого доктора медицинских наук (30 лет), занимавшегося взрослой и детской психоневрологией, психодиагностикой и психотерапией, пригласили на должность зав. кафедрой специальной психологии и педагогики. В 2001 г. интегрированная кафедра разделилась на две специализированных: кафедру специальной психологии и кафедру коррекционной педагогики, которую возглавил проф. А.Г. Андреев.

Кафедра развивает добрые научные традиции основоположника специальной психологии и педагогики в Нижегородском крае заслуженного деятеля науки РФ, доктора психологических наук, глубокоуважаемого профессора У.В. Ульенковой. Выдающиеся работы научной школы Ульяны Васильевны, в течение уже более 25 лет изучающей психологические проблемы детей с ЗПР, получили заслуженное признание на международном уровне, широко внедряются в различных регионах России.

Огромный вклад в заочную подготовку специалистов на базе высшего образования вносит факультет специальной психологии и педагогики НГПУ, возглавляемый известным специальным психологом, к. пс. н., доцентом Е.Е. Дмитриевой, зав. кафедрой возрастной и педагогической психологии. Эта кафедра плодотворно изучает специфику ЗПР у шестилетних детей.

Безусловно важное значение в специальной психологии имеют исследования таких психологов как доцента, к.пс.н. Т.М. Сорокиной (зав. кафедрой начального обучения НГПУ); доцента, к.пс.н. С.Л. Гапоновой (зав. кафедрой общей психологии, декан факультета практической психологии НГПУ); доцента, к.пс.н. В.Л. Скитневского (зав.кафедрой спортивной психологии, декан факультета физического воспитания). Весомый вклад внес в развитие Нижегородской школы специальной психологии профессор, д.пс.н. В.А. Кручинин. В настоящее время деятельность специальных психологов интегрируется в рамках работы психолого-педагогического факультета (декан - доцент Шабанов А.В.); создаваемого института психологии НГПУ, возглавляемого профессором, д.пс.н. Е.Н. Волковой, зав.кафедрой психологии управления.

В соответствии с ГОС по специальности 031900-специальная психология (2000) выпускник нашей кафедры должен владеть:

1. Умением проводить психологическое обследование с целью определения особенностей психического развития, соответствия возрастным нормам; методами дифференциальной диагностики для определения типа отклонений; умением сформулировать психологическое заключение.

2. Методами психологического консультирования детей и взрослых с отклонениями в психическом развитии, а также их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, социального и профессионального самоопределения.

3. Методами психопрофилактической работы, направленной на создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, семье.

4. Умениями и навыками разработки, реализации коррекционно-образовательных программ; методами психологической коррекции; знаниями о профилактике и методах коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, способам защиты от неблагоприятных влияний социальной среды.

5. Способами оказания психологической помощи в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального происхождения.

6. Навыками организации и проведения научно-исследовательской работы в специальной психологии.

Видами деятельности специального психолога: 1) диагностико-аналитическая; 2) консультативная; 3) психопрофилактическая; 4) воспитательная; 5) коррекционно-развивающая; 6) преподавательская; 7) научно-исследовательская.

Выпускники получают в целом базисную специальность психолога и могут работать в широком диапазоне специальностей данной сферы знаний:

- общая психология;

- экспериментальная психология;

- возрастная психология;

- социальная психология;

- педагогическая психология;

- психолого-педагогическая диагностика;

- история психологии;

- психологическое консультирование.

Кроме того, студенты получают специализацию по «логопедии», в связи с чем изучают дисциплины:

- основы логопедии;

- психология детей с нарушениями речи;

- психолингвистика;

- логопедия;

- развитие речи в норме и недоразвитие речи;

- логопедическая ритмика;

- логопедические технологии;

- организация учебно-воспитательной работы у детей с нарушениями речи.

Так как студенты овладевают знаниями по коррекционной педагогике и педагогике в целом, то они могут работать не только логопедами, но и тифлопедагогами, сурдопедагогами, учителями общеобразовательных школ.

- общие основы педагогики;

- теория обучения;

- теория и методика воспитания;

- социальная педагогика;

- педагогические технологии.

Сферами деятельности выпускников являются:

психодиагностика, психопрофилактика, психоконсультирование, психокорекция различных форм психологических нарушений у детей (стрессовые и конфликтные ситуации; проблемы обучения, воспитания, общения; проблемы семьи и педагогического коллектива; нарушения внимания, памяти; мышления, восприятия; неврозы и неврозоподобные состояния), а также работа с одаренными детьми.

Предполагаемые места работы выпускников:

1. Общеобразовательные учреждения (школы, детские сады).

2. Коррекционные учреждения (спец.школы и сады, реабилитационные, психологические центры).

3. Диагностические учреждения (психолого-медико-педагогические консультации, больницы).

4. Психологические консультации (бизнеса, маркетинга и т.п.).

В целом, научно-исследовательская (НИР) и практическая работа в сфере специальной психологии должна сегодня решать следующие актуальные задачи:

1. Выработка интегральной системы междисциплинарных понятий, категориального аппарата для обозначения особенностей отклоняющегося развития у детей.

2. Создание единой классификации, типологии отклонений в развитии с учетом существующих в специальной и медицинской психологии.

3. Акцентирование исследований на умеренных девиациях (отклонениях психического развития), особенно в форме различных вариантов психологической дезадаптации.

4. Изучение психологической микроструктуры возрастных и динамических кризисов, являющихся информативной моделью формирования дезадаптивных проявлений.

5. Разработка интегрированных технологий психодиагностики и психокоррекции кризисных дезадаптаций.

6. Создание системы ранней абилитации и интеграции детей с проблемами развития, особенно в возрасте до 3 лет.

7. Результатом комплексной НИР должно быть адекватное методологическое обеспечение создаваемой практической службы специальной психологии, осуществляемое на новом уровне научных знаний.

8. Исследования ближайшего десятилетия в специальной психологии позволят создать теоретико-методологическую парадигму специальной психологии 21 века.

Как подчеркивает У.В. Ульенкова (2000) «в этой связи необходим соответствующий пересмотр целей, содержания, а также конкретных организационно-методических средств помощи детям». Поэтому особенно важно привлечение сегодня к НИР молодых аспирантов, практических специалистов и студентов коррекционных отделений пед.университетов к изучению данных актуальных проблем специальной психологии.

РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава 1.1 Исторический анализ

Лекция 1. Краткая история развития

«Хрупкое и чуткое существо входит в этот мир, делает свои робкие, неуверенные шаги, складывает из забавных сочетаний звуков первые слова… Сколько неожиданностей и неприятных событий ожидает его уже в начале пути, действие которых подчас сильно деформирует слабый «росток», наносит ущерб, и подчас непоправимый, его организму, заставляет развиваться в нежелательном направлении его психику, подавляет сознание, затормаживает физический и интеллектуальный рост» (Кащенко В.П., 1994).

1. Общая характеристика

Воспитание и обучение детей с отклонениями умственного и физического развития включены в единую государственную систему образования России. Действующая в настоящее время научно обоснованная структура специального образования аномальных детей решает как единые с общеобразовательной школой задачи, так и специфические, заключающиеся в создании наиболее благоприятных условий коррекции аномального развития ребенка.

Коррекционная педагогика – это специальная область образования, которая изучает объективные закономерности развития аномальных детей, особенности их учебной деятельности; разрабатывает специальные методы и формы учебно-воспитательного процесса; организует специальные типы учебных учреждений и классов.

Целью коррекционной педагогики является подготовка детей с отклонениями в развитии, в соответствие с их психофизиологическими возможностями, к самостоятельной социальной деятельности. Деятельность – основная социальная функция личности, поэтому ее изучение ее своеобразия и путей совершенствования у этих детей, способствует их приспособлению к обществу; т.е. осознанному усвоению системы норм, ценностей и привил общества и активному труду в нем.

Основными задачами коррекционной педагогики являются:

1. Комплексное клинико-психологическое и педагогическое исследование аномальных детей (А-определение сущности, структуры аномалии и компенсаторных возможностей ребенка; Б-решение проблемы педагогической классификации детей с отклонениями в развитии с целью организации дифференцированного обучения и воспитания; В-своевременное выявление и учет аномальных детей).

2. Научная разработка методов ранней диагностики отклонений в развитии.

3. Обоснование и разработка принципов организации. Развития сети специальных учреждений и классов.

4. Определение целей, задач, содержания и методов учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях.

5. Разработка системы профилактических мероприятий по предупреждению отклонений психологического развития.

6. Повышение эффективности процесса социальной адаптации и интеграции в обществе ребенка на разных этапах развития.

Специальная психология – отрасль психологии, изучающая особенности психологии детей с нарушениями в развитии.

Задачи:

1. Исследование психологических механизмов нарушений у детей с отклонениями в развитии.

2. Диагностика психофизических и психологических расстройств.

3. Разработка программы психологических консультаций, социально – психологической реабилитации и интеграции.

4. Внедрение методов психологической коррекции нарушений у детей.

Эта специального образования имеет свою историю развития. Причем у разных народов отмечалось часто противоположное отношение к детям, отличающимся от своих обычных сверстников.

1. Древний мир

В Древнем мире дети с отклонениями в развитии наравне со взрослыми активно боролись за биологическое выживание индивида. Но в связи с определенными недостатками развития происходил их естественный отбор. Менее приспособленные к неблагоприятным влияниям окружающей среды, они быстрее других детей погибали. В связи с развитием спиритуалистических представлений (об одушевлении природы), на них стали обращать внимание, видеть их отличие от окружающих. Их особенности часто считали проявлением особого действия духовных сил. Они, в зависимости от формы аномалии, стали выполнять специфические социальные роли шутов, предсказателей и т. д.

2. Античный этап

У ряда народов Древней Греции, Рима предпринимались попытки осуществления государственного контроля за рождаемостью с отбором и уничтожением неполноценных детей. Т. к. например в Спарте считалось, что они не могли стать хорошими воинами, и их накопление в обществе способствовало его вырождению из-за передачи наследственных дефектов из поколения в поколение. В Древней Руси к подобным детям относились с большим состраданием, особенно после прихода христианства. Их кормили, пускали на ночлег, и считалось непростительным делом обидеть «убогого».

3. Средневековый этап

По указу князя Владимира в 996 году на церковь возлагалась обязанность за счет десятины княжеских доходов открывать в городах «странноприемницы», сиротские, вдовьи дома и больницы. Странноприемницы обычно создавались для детей с отклонениями в развитии при монастырях, где они трудились, посещали богослужение, изучали грамоту, а при необходимости получали лечение средствами народной медицины (отвары трав, препараты растительного и животного происхождения). В 1551 г. Иван Грозный издает указ о помещении «бесных» и «лишенных разума» в монастыри, чтобы они могли «получать вразумление и приводиться в истину».

В средние века в Европе дети, имеющие значительные отклонения в психическом и физическом развитии считались одержимыми темными силами и часто преследовались. Они асоциальный образ жизни (вспомним главного героя романа Виктора Гюго «Отверженные»), могли уничтожаться инквизицией. В 17-18 веках стали открываться особые дома для принудительного содержания определенных категорий таких детей, особенно с психическими заболеваниями. В них детей или приковывали цепями, или привязывали к кровати, а вместо лечения использовались холодные ванны, голод и изгнание «духов» телесными наказаниями.

4. Переходный этап (эпоха Возрождения, Просвещения)

Первый этап помощи детям с нарушениями в развитии был связан с детьми, имеющими наиболее выраженные отклонения от нормы при психических и интеллектуальных дефектах - слепые, глухие, глубоко умственно отсталые.

В соответствие с зарождающимися гуманистическими тенденциями в области медицины врачи посещали монастыри и тюрьмы, наблюдали душевно больных, пытаясь оказать возможную помощь. В начале 17 века профессор медицины Феликс Платтер (1537-1614) в г.Базеле впервые разрабатывает классификацию душевнобольных, различая нарушения интеллекта, эмоций и физического состояния больных.

В эпоху Возрождения формируются гуманистические тенденции в философии и педагогике. Философы стремяться проникнуть в душевный мир психически больных, выявить у них положительные черты и качества (Эразм Роттердамский (1469-1536). Известный педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) впервые с педагогической точки зрения рассматривает взаимосвязь интеллектуального развития ребенка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся степенью умственного развития и особенностями характера. При этом все они имеют право на обучение.

Первые попытки гуманного отношения к душевно больным, а также научного подхода к этим заболеваниям были предприняты французким врачем-психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826). Он предлагает классификацию душевных болезней, на основе которой различались тупоумие и идиотия как две формы психоза. Он выделял и две клинические формы слабоумия: врожденную и приобретенную.

Эту клиническую линию исследования слабоумия продолжил его ученик Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840). Он ввел понятие имбецилизм, идиотия, умственная отсталость; кроме того, он предложил понятия аменция и деменция для обозначения врожденного и приобретенного слабоумия. Создал симптоматическую классификацию умственно отсталых детей, используя в качестве основного показателя состояние коммуникативной функции речи. В связи с тем, что отклонения в развитии в первую очередь проявляются в общении людей, а эта функция осуществляется через речь, то ее состояние у больных является важным диагностическим показателем. Таким образом уже в 18 веке была подтверждена важность коммуникативного подхода к диагностике отклонений в развитии.

Вторая половина 19 и начало 20 века характеризовались тем, что одновременно с клиническим изучением глубоких форм умственной отсталости стали обращать внимание на легкие формы слабоумия. Все более важной становилась проблема неуспеваемости детей с отклонениями в умственном развитии, т.к. они не справлялись с программой народных школ и демонстрировали антисоциальное поведение.

Развитие естественных наук способствовало возникновению в педагогике и психологии экспериментальных методов исследования вместо наблюдения. Формируются два основных направления: 1) клинико-психологическое (Д. Бурневиль, Б. Морель, Э. Крепелин, С.С. Корсаков, В.П. Сербский, Г.И. Россолимо и др.); психолого-педагогическое (А. Бинэ, Т. Симон и т.д.).

Немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926) предложил разграничить умеренные интеллектуальные нарушения, которые он обозначил как задержка психического развития; и олигофрению (малоумие) как врожденное выраженное нарушение интеллекта. Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) разграничивает причины умственного отставания, выделяя патологические формы от вызванных социально-педагогическими факторами. Поэтому по этиологии он разделяет отсталых детей на медицински и педагогически отсталых.

Первые попытки обучения детей с легкими формами отсталости в специальных учебных заведениях принадлежит швейцарскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци (1746-1827). В своем приюте он обосновал принципы работы с тупоумными: посильность в обучении, использование специальных дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда.

Сторонником медико-педагогического подхода в обучении умственно отсталых детей явился французкий психиатр Жан Итар (1775-1838), который обосновал применение методов развития чувств (физиологическое воспитание) у глубоко умственно отсталых. Использовались специальные упражнения по тренировке органов чувств и моторики.

Дальнейшее развитие психолого-педагогического направления требовало дифференциации содержания обучения в зависимости от психических возможностей аномальных детей. В начале 20 века французкий педагог Жан Филлип и врач Поль Гонкур предложили как диагностический критерий неспособность обучатся обычным способом. Они разделили таких детей на две группы: неизлечимых, чья жизнь в обществе невозможна без опеки и излечимых детей, у которых умственная отсталость требует специальных педагогических средств воздействия.

Итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) создает ортофеническую школу для отсталых детей, где применяли систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. Одновременно возникает психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности - система измерения умственных и других способностей с помощью тестов.

Французкий психолог Альфред Бине (1857-1911) и врач-психиатр Томас Симон разработали тестовый метод, в основу которого использовано состояние коммуникативной функции речи. Они пытались соотнести умственное развитие аномального ребенка с уровнем развития ребенка более младшего возраста. Был предложен определенный набор заданий, которые предьявлялись ребенку вербально и требовали от него выполнения определенных действий и устного ответа. Отмечены точные корреляции между уровнем интеллекта и уровнем развития коммуникативной функции речи.

В России в 1723 и 1771 гг. Петр 1 подписал указы, запрещающие посылать в монастыри «помешанных»: для них отводились специальные госпитали - долгаузы. Это нововведение было основано на европейском опыте со строгим содержанием «бесных» больных на цепи в отдельных камерах. Лишь в 19 веке вновь стали возрождаться сиротские дома, приюты, открываться больницы для аномальных детей, функционировавшие на новых принципах гуманного отношения к больному ребенку. В конце 19 века создаются учебные заведения приютного типа, существовавшие на частные пожертвования. Они охватывали всего 5-6 % глухих и слепых детей.

В целом, на рубеже 20 века выявляются следующие направления работы с аномальными детьми:

1) клинико-психологическое (изучает этиопатогенез отклонений в развитии, болезни которые их вызывают; рассматриваются психофизиологические, генетические механизмы нарушений интеллекта, патопсихологические их проявления);

2) психологическое (оценивает особенности психической деятельности детей с отклонениями в развитии, состояние эмоциональной сферы и личности в целом);

3) педагогическое (исследует педагогические принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания аномальных детей).

5. Начальный этап научного развития специальной психологии и педагогики в России

К началу 30-х годов 19 века в России было только одно С.-Петербургское училище для слепых; три училища для глухих - в Петербурге, Москве, Варшаве, а также несколько приютов и частных школ для умственно отсталых детей, в которых воспитывалось, обучалось или призревалось не более 2 тысяч воспитанников.

К началу 20 века в двух вспомогательных школах стала оказываться и логопедическая помощь детям. Вместе с тем, по данным конца 19 века, количество слепых в России составляло почти 250 тыс. человек, глухих - 150 тыс., количество слабоумных в тяжелой степени, нуждающихся в общественной помощи, достигало 2 млн.

Проблема обучения и воспитания аномальных детей впервые обсуждалась в 1896 году на 2-м съезде представителей народного образования. На нем была создана секция призрения и обучения слепых, глухонемых и «ненормальных» детей. Это был фактически первый в России съезд дефектологов. Он определил не только основные формы помощи этим детям, но и типы, структуру учреждений для них.

6. Роль В.П. Кащенко

В начале 20 века в Европе стало развиваться движение за организацию специальных приютов, сочетающих в себе методы обучения, воспитания и лечения детей с аномалиями в развитии. Основоположником этой системы в России явился Всеволод Петрович Кащенко.

Он родился в 1870 г. в городе Ейске Кубанской губернии в Многодетной семье военного врача Петра Федоровича Кащенко. По окончании Ставропольской гимназии Всеволод Петрович поступает на медицинский факультет Московского университета. В 1897 году он получает медицинский диплом, а в 1904 г. уже становится главным врачом больницы в Московской губернии.

После участия в революции 1905 г. он лишается права государственной службы и планирует создать частное лечебно-педагогическое учреждение для «дефективных, нервных и трудных детей». В этом его поддерживает приват-доцент Московского университета Григорий Иванович Россолимо, который имел в то время известность крупного специалиста по неврологии и психиатрии. Кащенко глубоко изучает детскую психологию и психопатологию под руководством А.Н. Берштейна, ученика знаменитого профессора психиатрии С.С. Корсакова. По рекомендации Россолимо он входит в Московское общество экспериментальной психологии.

В 1907 г. в Петербурге Кащенко знакомится с современными педагогическими работами профессоров А.Н. Нечаева и А.Ф. Лазурского. участвует в деятельности неврологической клиники профессора А.С. Грибоедова. В 1908 г. он изучает работу в спец.учреждений различного профиля в Европе. Вернувшись в Россию арендует в Москве небольшой дом и организует в нем первый санаторий-школу для дефективных детей. Она сочетала в себе педагогические, лечебные и исследовательские цели, не имевший по его комплексному подходу аналогов не только в стране, но и в мире.

До этого времени работа с аномальными детьми сводилась к отдельным попыткам создания специальных вспомогательных классов и школ для умственно отсталых и к разрозненным усилиям по обеспечению их призрения и воспитания (Е.В. Гёрье, М.П. Постовский, О.Б. Фельцман и др.). Однако это не находило поддержки со стороны государства и осуществлялось за счет частного финансирования.

Впервые с докладом о воспитании и обучении дефективных детей Всеволод Петрович выступает на состоявшемся в 1909 г. Ш съезде психиатров: "...о необходимости организации государством и общественными силами школ и медико-педагогических заведений для умственно отсталых и других типов дефективных детей." В 1910 г. он также призывает объединить усилия медицины, педагогики и общественности для оказания помощи дефективным детям (на ХП съезде естествоиспытателей и врачей). В 1911 г. на съезде по обучению глухонемых он представил "Методику изучения и воспитания дефективных детей''. На 1 съезде по экспериментальной психологии он сделал сообщения: 'Определение степени умственной недостаточности по методу Бинэ и Симона", "Высоко даровитые дети и их обучение".

Санаторий-школа Кащенко вскоре обрела широкую известность. Принципы ее работы легли в основе созданной Всеволодом Петровичем лечебной педагогики, которую он понимал как синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью исправление характера и личности в целом.

После революции 1918 г. вместо частных благотворительных учреждений для аномальных детей, была создана общегосударственная система народного образования. В этом году санаторий-школа Кащенко превращается в государственное учреждение и на его основе организуется Дом изучения ребенка, в 1919 г. И здесь возник Музей детской дефектологии, подобных которому не было ли в одной стране.

Идеи Кащенко о единой сети специальных школ для аномальных детей стали воплощаться в жизнь. Декретов Народных Комиссаров от 10 декабря 1919 г. определены функции наркоматов просвещения, здравоохранения и юстиции в отношении глухих, слепых, умственно отсталых и психически больных детей. На 1 Всероссийском съезде деятелей по борьбе с детской дефективностъю, преступностью и беспризорностью в 1920 г. нарком просвещения А.В. Луначарский сказал, что "в борьбе с дефективностью нужна тесная связь всех элементов русского общества и государства".

Всеволод Петрович сформулировал причины детской дефективности, рассказал о принципах дошкольного, школьного обучения аномальных детей и о дефектологическом образовании. Уже с 1919 г. при Доме изучения ребенка были организованы курсы по обучению работников-дефектологов.

По поручению Наркомпроса Кащенко в 1920 г. создает Педагогический институт детской дефективности. Он был его ректором до 1924 г., пока институт не вошел в качестве дефектологического отделения педагогического факультета во II Московский гос. университет. В 1924 г. отделение преобразовано в самостоятельный факультет Московского педагогического института имени А.С. Бубнова, где Всеволод Петрович до 1931 заведовал кафедрой лечебной педагогики. Одновременно с этим вузом возник в Петербурге и Педагогический институт нормального и дефективного ребенка, организованный профессором А.С. Грибоедовым.

В.П. Кащенко явился автором первого русского учебника по дефектологии "Дефективные дети и школа" (1912); фундаментального труда "Проблемы изучения и воспитания ребенка" (1926); монографии ''Исключительные дети. Их изучение и воспитание" (1929). Однако, с 1926 г. Кащенко начинает подвергаться преследованию со стороны нового направления в советской дефектологии, к 1931 вытесняется со всех занимаемых должностей и отстраняется от руководства работой Медико-педагогической станции, будучи обвиненным в приверженности идеалистическим и биологическим теориям. В.П. Кащенко скончался в Москве 30 ноября 1943 г. К сожалению, в канонических дефектологических трудах роль опального основоположника отечественной дефектологии забыта. Его место заняли приверженцы новой, государственной идеологии, с материалистических и грубо социальных позиций трактовавшие обучение и развитие аномальных детей.

7. Роль В.М. Бехтерева

Важную роль в интеграции нескольких научных подходов в специальной психологии сыграл В.М. Бехтерев, всемирно известный невропатолог, нейрофизиолог, психиатр, психотерапевт. Основал первый в стране психоневрологический институт в Петербурге (1909). Он сформулировал новое направление в психологии - рефлексологию, основанную на объективном, экспериментальном изучении психических процессов человека. В последующей работе осуществлена интеграция данных дисциплин с педагогикой ("Педология"), которая явилась основой для многочисленных исследований в дефектологии, когда ребенок изучался всесторонне.

Известно, что основоположником экспериментальной социальной психологии в России по праву является В.М. Бехтерев. В 1885 г. в г.Казани он создает лабораторию экспериментальной психологии. В 1907 г. при созданном им Психоневрологическом институте он открыл первые в стране лаборатории коллективной рефлексологии и характерологии социальных групп, экспериментальной педагогики, детской психологии. В них развивалась интегральная концепция различных уровней учебной деятельности, воплощенных в труде «Коллективная рефлексология» (1921).

В частности, В.М. Бехтерев установил, что группа способствует увеличению обьема знаний своих членов, исправлению ошибок, позволяет выдержать более сильные раздражители. В поисках «единых принципов мирового процесса» В.М. Бехтерев обратился к законам механики, рассматривая их в качестве универсальных оснований, действующих на всех уровнях живой и неживой природы. В «Коллективной рефлексологии» он выделил 23 универсальных закона психологии человека, действующих, в том числе, в сфере социальных отношений: закон сохранения энергии, тяготения, отталкивания, инерции, энтропии, изменчивости и др. На их основании Вадимир Михайлович пытался дать обоснование таким сложным социальным явлениям как развитие и приемственность культурных традиций, образование социальных общностей, динамика общественных взглядов и настроений.

Сама идея выделения общих законов, лежащих в основе развития природных, социальных и психических систем, придающих целостный характер всему мировоззданию, уникальна. При этом определение общего универсального основания не исключает необходимости выделения и специфических законов, которые отражают качественные характеристики различных уровней эволюции мира.

В.М. Бехтерев (1911) писал, что «предметом общественной психологии является изучение психологической деятельности собраний, составляемых из массы лиц, проявляющих свою нервно-психическую деятельность как целое, благодаря общению друг с другом». В результате возникает «общее настроение, соборное умственное творчество и коллективные действия».

Он подчеркивал, что необходимо изучать «условия, при которых нервно-психические явления, развивающиеся в ряде индивидов, становятся социально-психологическими явлениями в процессе соотносительной деятельности». Причем коллектив рассматривался Владимиром Михайловичем как нечто целое, как «собирательная личность», имеющая свою индивидуальность, зависящую от составляющих ее лиц. «Притом самые формы этой закономерности оказываются общими как для отдельной личности, так и для собирательной личности» (Бехтерев В.М., 1921).

Однако, с 1927 г. его деятельность также стала подвергаться резкой критике сталинских ученых и имя Бехтерева было в дефектологии вытеснено другими. В 1929 г. на смену направления дефектологии, которое возглавляли В.П. Кащенко в Москве и В.М. Бехтерев в Петербурге, пришло идеалогизированное понимание психологии и педагогики. Был организован Экспериментально-дефектологический институт, который возглавили советские ученые И.И. Данюшевский (директор) и Л.С. Выготский (научный руководитель). Имя последнего и стало лейб-мотивом всего 70 летнего периода социалистической дефектологии. Основоположники же отечественной дефектологии (B.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, А.С. Грибоедов, В.М. Бехтерев и др.) были репрессированы; они обвинялись в чрезмерном применении зарубежных тестов, и их работа рассматривалась как педологическое уклонение от государственной идеологии. В результате дефектология приняла субъективный, недостаточно научный характер, отрицающий достижения генетики, кибернетики, экспериментальной психологии.

В настоящее время наблюдаются обратные тенденции, с глубоким изучением опыта зарубежных дефектологических школ, синтезом их достижений. На этом фоне реабилитируются забытые имена, а чрезмерно прославленные вскоре займут подобающее им место. К сожалению, современное положение отечественной дефектологии характеризуется отсутствием единой интегральной теоретической, научной и мировоззренческой базы в связи с уходом советской идеологии. На пороге Ш тысячелетия ожидается формирование новых синтетических основ специальной психологии и педагогики.

Вопросы и задания

1. Дайте определение специальной психологии и коррекционной педагогике.

2. Чем отличается специальное образование от общего образования?

3. Сформулируйте задачи специальной психологии.

4. Обоснуйте особенности задач коррекционной педагогики.

5. Проанализируйте начальные этапы становления данной сферы знаний.

6. Дайте краткую характеристику научного периода становления специальной психологии и коррекционной педагогики.

7. Каков вклад В.П. Кащенко?

8. Проанализируйте роль В.М. Бехтерева.

Литература

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии.- М., 1994.

2. Гонеев А.Д. и соавт. Основы коррекционной педагогики.- М., 1999

3. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М., 1990.

4. Лебединский В.В.Нарушения психического развития у детей.- М., 1985.

5. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. – М., 1980. – С.319

6. Коррекционная педагогика./Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2000.

7. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. – М., 1998. – ч.I-II.

8. Основы специальной психологии и педагогики /Под ред О.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5.

9. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н.Новгород, 1998.

10. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н.Новгород,1999.- Т.8.

11. Трошин О.В. История психологии.- Н.Новгород, 2000.

Лекция 2. Этапы современного развития

1. Краткая характеристика этапов

1) Лечебный (первая половина 19 века). Выявление и лечение детей с грубыми дефектами зрения, слуха, выраженными психическими нарушениями.

2) Педагогический (вторая половина 19 века). Начало образования детей с выраженными дефектами развития. Развитие общих принципов их обучения и воспитания.

3) Лечебно-педагогический (начало 20 века – 20-е годы 21 века). В.П.Кащенко – создание специальных учреждений для одновременного воспитания и лечения детей с нарушениями развития; одновременные научные исследования.

4) Педологический (1920-1930 гг.). В.М. Бехтерев, П.П. Блонский – интегральный подход к больным и здоровым детям с позиций основных наук о детстве (педологии, основанной на принципах гуманности и научности).

5) Дефектологический (1930-1970 гг.). В.П. Кащенко создает институт дефектологии, который затем возглавляет Л.С. Выготский; формирование общегосударственной службы образования, воспитания и лечения дефективных детей.

6) Коррекционно-педагогический (1970-1990 гг.). Переход к коррекционно-развивающим методам обучения и воспитания, к изучению невыраженных форм отклонений в развитии (ЗПР), создание классов КРО, начало интеграции с нормальными детьми.

7) Специально-педагогический (с 1990 г.). Создание общего образовательного пространства для нормальных и аномальных детей; открытие специальных групп для детей с проблемами обучения, проблемами здоровья; формирование классов компенсирующего обучения для детей группы риска. Дальнейшая гуманизация специального образования, внедрение компенсирующих технологий обучения.

2. Лечебная педагогика

Первые два этапа развития этой области знаний были рассмотрены в предыдущей лекции. Известно, что на рубеже 20 века развивается третий этап, который характеризуется интеграцией медицины и педагогики с формированием междисциплинарного направления.

Основатель коррекционной педагогики Всеволод Петрович Кащенко первоначально назвал ее «лечебной педагогикой», подчеркивая сочетание в ней принципов медицины и образования. При этом он отмечал, что лечебный педагог должен быть наполовину врачом и наполовину учителем. Поэтому он назвал первое такое учреждение, которое сам возглавил – «санаторий-школа».

Под лечебной педагогикой он понимал «синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выравнивание характера и личности, в целом». Как в России, так и в Европе лечебно-педагогический подход был первой научной формой специальной помощи детям с отклонениями в развитии.

Их В.П. Кащенко назвал «исключительные дети», т.к. они имели не только аномалии, обусловленные органическими недостатками, но и функциональные отклонения при изначально нормальной психосоматической конституции (нет врожденных дефектов, отсутствие выраженных отклонений в развитии). Они часто вызывались неблагоприятными социальными условиями и неправильным образом жизни, что придавало всему развитию своеобразный характер. При этом Всеволод Петрович подчеркивал не только положительные, но и негативные компоненты отклонений в развитии.

Особое внимание он уделял необходимости «сделать любого ребенка достойным членом общества и не травмировать его существующими диагностическими штампами, предохранять его от ложного предупреждения окружающих людей». В целом, основной задачей лечебной педагогики являлось «развитие ребенка путем сенсо-моторной тренировки, медикаментозного лечения, психотерапии и воспитания тех физических, психических функций, которые имеют отклонения от нормы» (Г.Ф. Кумарина, 1997).

3. Педология

На четвертом этапе развития коррекционной педагогики (к 1924 г.) сформировался другой подход к данной сфере знаний. Ее стали рассматривать с позиции педологии («наука о ребенке») как интегральной науки о нормальном и патологическом развитии ребенка. Она объединяла достижения не только современной педагогики, психологи, психиатрии, но и педиатрии, неврологии, нейрофизиологии (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский). Педалогия была целостной наукой о ребенке, включающей в себя лечебную педагогику как частный раздел; без определенной границы между нормой и патологией.

В связи с этим В.П. Кащенко сформулировал понятие «педалогии и исключительного детства», под которым он понимал особое аномальное развитие. Причем Всеволод Петрович подчеркивал, что в этом развитии необходимо учитывать все стороны психологического становления ребенка, который должен развиваться вместе с нормальными детьми.

Однако, с 30 годов началось преследование последователей этого направления и официально был принят термин «дефектология», который характеризовал в течение всего советского периода развития этой науку.

4. Дефектология

Этот переход от педологи к дефектологии на пятом этапе развития науки сопровождался вновь разделением детей на «дефективных» (грубые дефекты развития) и здоровых. Первую группу детей стала изучать сама дефектология совместно с медициной, а вторую группу – собственно педагогика. Причем методологические основы дефектологии были предложены В.П. Кащенко значительно раньше – еще в 15-18 гг., особенно когда после революции его санаторий-школа стал медико-педагогической консультацией с педагогической клиникой. При данном учреждении были открыты курсы преподавания дефектологии. Официально стало внедряться понятие «дефективное детство».

В связи с этим В.П. Кащенко создает первый музей дефектологии, а затем и институт дефективности. В течение последующих семи десятилетий все многообразие детского развития охватывалось двумя основными понятиями: дети нормальные – дети аномальные (дефективные); как и соответствующими разделами научного знания: общая педагогика – дефектология» (Г.Ф. Кумарина, 1997).

Основоположником советской дефектологии считается Л.С. Выготский, который после В.П. Кащенко стал директором института дефектологии. Под дефектологией он расширенно понимал «область теоретических знаний о развитии дефективных детей и научно-практической деятельности по изучению и использованию специальных путей и средств воспитания» (1929).

Позднее дефектология определяется как раздел педагогической науки и психофизиологических особенностей развития, воспитания и обучения детей, имеющих физические и психические недостатки. Происходит от латинского «дефектус» - недостаток и греческого «логос» - наука. Поэтому дефектология изучает все формы недостаточной функции систем у детей, т.е. дефект. При этом акцент обычно делался на грубых органических дефектах, часто врожденного характера (слепота, глухота, олигофрения и т.д.). К таким детям относились как к «дефективным», изолировали их от общества в специальных учреждениях интернатного типа. В настоящее время известно, что подобная депривация у ряда детей вызывает выраженные вторичные отклонения в развитии.

5. Коррекционная педагогика

Следующий шестой этап развивается в нашей стране только в 1930г. Но В.П. Кащенко еще в 1925 г. делал попытки создания «коррективной педагогики». В работе «Педагогическая коррекция» он раскрывает свое отношение к «трудным детям» и принципы будущей коррекционной педагогики: «понятием трудные дети мы подчеркиваем характерную особенность в их жизненных проявлениях, связанную с устойчивыми отклонениями от нормы определенных сторон формирующейся личности, обусловленных физическими и умственными недостатками».

В этом случае акцент коррекционной педагогики переносится с необратимых выраженных дефектов на аномалии развития; с дефективных детей на трудных и аномальных. Аномалии в отличие от дефекта носят частично обратимый характер.

За рубежом конкретизация задач коррективной педагогики связано с введением еще в 1915 г. немецким психиатром Эмилем Крепелином понятий ЗПР и олигофрения. В результате происходит дифференциация олигофрении как грубой умственной отсталости, тяжелых сенсомоторных и речевых дефектов (дефектология) от ЗПР, других умеренных аномалий, которые стали изучаться собственно коррекционной педагогикой.

В 60-70 годы понятие аномалии стало рассматриваться как «патологическое отклонение от нормы в функциональных системах организма». А ЗПР стали оценивать как «нарушение темпа физического и умственного развития» на фоне нейропсихологических расстройств, незрелости отдельных психологических функций (Н.Н. Малофееев, 1997).

С 80-х годов стал чаше в нашей стране применяться зарубежный вариант термина «коррекционная педагогика», где вместо борьбы с дефективностью на первое место стала выдвигаться научно обоснованная система коррекционной работы, имеющей свои специальные методы и формы образовательной деятельности. Вместо специальных учреждений интернатного типа, где дети изолировались от родителей, стали внедрятся более демократичные и гуманные виды коррекции аномалий в семье и общеобразовательных школах.

Поэтому таких детей стали обьединять со здоровыми детьми, создавая специальные классы КРО в общеобразовательных школах, что снимает эффект депривации. КРО призвано практически полностью коррегировать имеющиеся отклонения в развитии; оно сменило обучение начально-приспособительное, позволяющее хотя бы частично приспособить ребенка с грубым дефектом развития к самообслуживанию и реже – адекватной жизни в обществе. Поэтому в 70-80 годах в рамках дальнейшей гуманизацией коррекционной педагогики понятие «аномалия» сменилось понятием «отклонение в развитии».

6. Специальная педагогика

Последний (седьмой) этап характеризуется развитием в 90 годы специальной педагогики на основе современного опыта зарубежных стран в области специального образования. Используется европейское понятие «педагогика лиц с ограниченными возможностями»; американский термин «педагогика, изучающая все нестандартные случаи воспитания и обучения, в том числе, работу с одаренными детьми (Г.Ф. Кумарина, 1997).

В нашей стране специальная педагогика рассматривается как «система специальной, т.е. ориентированной на особые потребности в медико-психолого-педагогической помощи, как выражение гуманного отношения общества к тем детям, которые испытывают трудности социальной адаптации, полноценной жизни в обществе» (Г.Ф. Кумарина, 1997).

Специальная педагогика ориентирована на работу с «детьми, имеющими проблемы обучения» на основе применения технологий «компенсирующего обучения». Среди них выделяют также «группу риска»: это «ситуация риска социально-психологической дезадаптации» или «риск в развитии растущего человека, нарушение взаимодействия индивида со средой (Г.Ф. Кумарина, 1997).

Для работы с этими детьми открываются классы компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях; внедряются специальные технологии компенсации в общеобразовательный процесс в обычных классах; организуются специальные формы внеучебной работы. Все большее значение приобретают не коррекционные мероприятия, а компенсирующее обучение

В 90 годы стал также актуален термин «специальная психология», который подчеркивал усиление психологических дисциплин в обществе на фоне продолжающейся его гуманизации. В настоящее время используется интегральное понятие «специальная психология и педагогика».

Вопросы и задания

1. Проанализируете особенности лечебной педагогики как этапа развития данной сферы знаний.

2. В чем заключается специфика педологии?

3. Дайте характеристику этапа дефектологии.

4. Каковы особенности становления коррекционной педагогики?

5. Оцените современный этап развития специальной педагогики.

6. Дайте краткую сравнительную характеристику основных этапов.

Литература

1. Гонеев А.Д. и соавт. Основы коррекционной педагогики.- М., 1999

2. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П. Пузанова.- М.,1996

3. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.- М., 1998

4. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – 1985.

5. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997

6. Основы специальной психологии и педагогики /Под ред О.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5.

7. Трошин О.В. Основы специальной психологии.- Н.Новгород, 2000.

Лекция 3. Методология

«Однако, парадоксально следующее: прекрасно зная сложнейшие технические устройства, вникая в глубинные процессы и явления материального мира, мы меньше всего понимаем то, с чем более всего имеем дело ежедневно, ежечасно... и я имею в виду непонимание взрослыми ребенка и неумение разумно направлять его развивающиеся силы». (В.П. Кащенко).

1. Общая структура организации специальной психологии и коррекционной педагогики

Руководство службой специальной психологии и коррекционной педагогики осуществляется отделом специальных учебно-воспитательных учреждений для детей с отклонениями в развитии Главного управления реабилитационной службы и специального образования министерства образования РФ; научное руководство реализуется институт коррекционной педагогики РАО РФ. На уровне Нижегородской области имеется отдел реабилитации детей и подростков департамента образования и науки, обеспечивающего организационную работу. Научно-методическая работа осуществляется Научным институтом развития образования (НИРО), где имеется кафедра коррекционной психологии и педагогики, возглавляемая проф. Сековец Людмилой Сергеевной. На уровне г. Н. Новгорода общее руководство реализует отдел реабилитации в городской администрации.

Основоположником специальной психологии и педагогики в Нижегородском регионе является проф. У.В. Ульенкова, возглавляющая диссертационный совет по психологии НГПУ. С 1996 г. создана интегрированная кафедра специальной психологии и педагогики (зав. кафедрой – проф. О.В. Трошин); в 2001 г. от нее дифференцировалась кафедра коррекционной педагогики (зав. кафедрой – проф. А.Г. Андреев).

Методическую работу и отбор детей во все типы специальных учебных заведений проводят соответственно областная, городская и районные психолого-медико-педагогические консультации. В ПМПК входят представители следующих специальностей: логопед, психолог; врач-педиатр, психоневролог, консультации осуществляют оториноляринголог, офтальмолог.

Участвующие в комиссии врачи определяют или уточняют медицинский диагноз, выделяя имеющиеся у ребенка дефекты и отграничивая их от сходных состояний. В случае необходимости назначают стационарное или амбулаторное лечение.

Психолог и логопед определяют характер затруднений ребенка в обучении, причины и степень неуспеваемости, состояние речи и характер ее нарушений. Комиссия делает заключение о имеющейся аномалии, в целом, и определяет тип учебного учреждения для данного ребенка.

В настоящее время существует дифференцированная система специальных школ для аномальных детей, насчитывающая десять основных типов учреждений. Все они делятся на дошкольные и школьные. Выделяют учреждения для глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, с тяжелыми формами нарушений речи, умственно отсталых, с задержкой психического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с девиантным поведением.

Подготовка кадров для коррекционной педагогики осуществляется соответствующими факультетами и отделениями университетов. В г. Н. Новгороде подготовку специалистов по специальной психологии осуществляет дневное отделение НГПУ под руководством кафедры специальной психологии.

2. Актуальные проблемы специальной психологии

1. К основным проблемам современной специальной психологии можно отнести продолжающийся рост числа аномальных детей, с изменением структуры отклонений: снижается количество слепых и глухих детей, но непрерывно растет количество интеллектуальных нарушении. Первое связывают с прогрессом в области медицины, а второе - с увеличением злоупотребления алкоголем, с распространением наркомании и токсикомании. Все это определяет необходимость дальнейшего увеличения числа специальных учреждений коррекционно-педагогической службы.

2. Специальная психология, развивающаяся как пограничная область знаний между медициной, педагогикой и социальной службой. Поэтому имеется необходимость в дальнейшей их интеграции для решения общих проблем аномальных детей. Но, к сожалению, эти сферы знаний имеют свои классификации, методические подходы, источники финансирования. Адекватным подходом к преодолению их изолированности являются ПМПК и комплексные реабилитационные центры.

3. Только 8-9% сотрудников специальных учреждений имеют специальное образование. Это требует увеличения объема подготовки и специализации по специальной психологии и коррекционной педагогике при университетах.

4. Значительно увеличилось количество сложных и смешанных отклонений развития. Это значительно утяжеляет нарушения, осложняет возможности их диагностики и коррекции; требует более дифференцированного подхода к их диагностике и коррекции. В связи с усилением асоциальных явлений в обществе увеличилось количество детей с девиантным поведением и сирот, детей-инвалидов для которых организуются специальные типы учебных заведений.

5. По решению министерства образования с 1992 приоритетным направлением развития специальной психологии и коррекционной педагогики является создание специальных классов КРО (дети с ЗПР) и КО (дети группы риска) в общеобразовательных школах. Это сближает возможности обучения аномальных детей со своими сверстниками и уменьшает возможность развития вторичных психологических нарушений.

6. Важное значение в связи с ростом благосостояния определенной категории лиц начинает выполнять специальное домашнее обучение, осуществляемое без изоляции ребенка от семьи и семейного воспитания, что обеспечивает более адекватное развитие его психики. Это именьшает возможность формирования различных форм депривации.

7. Быстрое увеличение числа пограничных психологических нарушений и уменьшение тяжелых аномалии привело к принятию Министерством образования приказа о преимущественном развитии не специальных учреждений, а подготовки кадров по специальной психологии для работы в общеобразовательных учреждениях, с 1996 г. выделяются соответствующие штатные должности. Кроме того, специалисты-дефектологи требуются в широко развертываемую в настоящее время сеть ПМПК, реабилитационных центров, больниц.

3. Тенденции развития специальной психологии

- в настоящее время 45% детей с ограниченными возможностями учатся в общеобразовательных школах, что определяет приоритеты специального образования;

- активно развивается специальная система домашнего обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии и школы надомного обучения (особенно для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);

- внедряются формы постинтернатной адаптации выпускников (умственно отсталых, слепых, глухих и др.), обеспечивается их профессиональное образование;

- создаются дошкольные варианты компенсирующего обучения для ранней коррекции и адекватной подготовки детей группы риска к общеобразовательной школе;

- отмечается смещение акцента в научных исследованиях и методологии образовательных учреждений с познавательной сферы в сторону развития эмоционально-личностной сферы детей с ограниченными возможностями;

- предполагается обязательное включение родителей в процесс коррекции отклонений в развитии;

- расширение образовательного пространства от рождения до пожилого возраста;

- создание системы психологического, трудового, социального сопровождения после окончания специальных школ; предлагается современная модель социализации выпускников;

- организация учреждений комбинированного типа, когда одновременно учатся дети с несколькими формами отклонений в развитии), особенно в небольшим городах;

- предлагается в рамках деятельности ПМПК и консилиумов школ комплексная технология диагностики отклонений в развитии (педагогическая, психологическая, медицинская, нейропсихологическая и т.д.);

- новый подход к коррекции детей со сложными дефектами (слепоглухонемые, имбецилы, умственноотсталые с двигательными нарушениями и др.);

- предлагается современный коммуникативно-деятельностный подход к образованию детей с отклонениями в развитии; в частности, разрабатывается направление специальной психологии коммуникации;

- это предполагает переход от освоения ЗУН к общению, социальной адаптации при сохранении индивидуальности учащегося; формирование индивидуального мира детей – индивидуально-центрированный подход;

4. Понятие дефекта развития

Дефект развития - это физический или психологический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Выделяют следующие формы дефектов: нарушения зрения (слепота, слабовидение), нарушения слуха (глухота, тугоухость), двигательные нарушения (ДЦП, полиомиелит, нарушения осанки), интеллектуальные нарушения (олигофрения, ЗПР), нарушения речи (дислалия, алалия, афазия и др.), сложные дефекты (глухонемота, слепоглухонемота.).

В структуре дефекта различают его отрицательные признаки, как недостаточность определенной функции пораженной системы, нарушающей развитие; положительные признаки как заместительное или компенсаторное усиление функции непораженной системы, связанной с первой. Положительные тенденции являются результатом приспособления или адаптации ребенка к окружающей среде для выполнения в ней адекватной деятельности. Степень их развития зависит от соответствующих условий воспитания и обучения ребенка. При использовании целенаправленной опоры на сохраненные функции, их дополнительном развитии за счет специальных методов воспитания и обучения компенсируются их биологически обусловленная недостаточность.

В результате у слепого ребенка обостряется слух, осязание, обонятельная и температурная чувствительность, которые помогают ему ориентироваться в окружающем пространстве. Глухой ребенок может воспринимать движение, музыку с помощью вибрационных ощущений. Это способствует не только компенсации утраченной функции, но обеспечивает особые (в том числе, профессиональные) свойства личности, специальные способности.

Особенности нарушения физического и психического развития влияют на весь процесс познавательной деятельности, придавая ему специальный психологический характер, который учитывается в их обучении. Аномальная форма психофизического развития ведет и к формированию особого типа личности, требующего специальной воспитательной работы.

5. Разделы специальной психологии и педагогики

В настоящее время дефектология называется "специальной психологией и коррекционной педагогикой". Одной из специальностей этой науки и является специальная психология. В свою очередь, она состоит из нескольких разделов:

1. Общий раздел специальной психологии (психология детей с отклонениями в развитии). Изучает общие закономерности, психологические механизмы отклонений в развитии; общую методологию психодиагностики и психокоррекции.

II. Частные разделы

А-основные

1. Психология детей с интеллектуальными нарушениями (реже олигофрено-психология).

2. Сурдопсихология (психология детей со слуховыми нарушениями).

3. Тифлопсихология (со зрительными нарушениями).

4. Логопсихология (с речевыми нарушениями).

Б-кроме того, выделяют дополнительные направления специальной психологии:

1. Психология одаренных детей

2. Психология нарушений поведения (девиантное поведение)

3. Психология эмоционально-волевых расстройств (аутизм, неврозы)

4. Психологические нарушения при двигательных расстройствах.

5. Психология детей-сирот

6. Психология детей-инвалидов.

7. Психология детей со сложными аномалиями.

Соответственно в коррекционной педагогике рассматриваются аналогичные разделы:

- сурдопедагогика (изучает вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха);

- тифлопедагогика (детей с аномалиями зрения);

- олигофренопедагогика (детей с интеллектуальными нарушениями);

- логопедия (исправление недостатков речи);

- дошкольная коррекционная педагогика (исследует особенности воспитания и обучения аномальных детей в дошкольных учреждениях).

6. Принципы

1) научный подход (сочетание знаний педагогики, психологии и медицины);

2) комплексность и интеграция (укрепление междисциплинарных связей, поиск новых направлений интеграции, создание комплексных психолого-медико-педагогических учреждений и интегративных подходов; исследование аспектов социальной интеграции);

3) динамичность и приемственность (исследование аномальных детей на всех этапах развития, с сохранением приемственности методов работы);

4) индивидуальный, дифференцированный подход;

Общая цель – это разработка эффективных способов предупреждения и коррекции отклонений в развитии у детей.

7. Методы исследования

Применяются известные в психологии и педагогике методы исследования:

1) наблюдение;

2) беседа;

3) эксперимент;

4) анализ результатов деятельности;

5) анкетирование;

6) тестирование;

7) математические методы обработки данных.

6. Научные связи

1. Детская неврология позволяет изучить онтогенез нервной системы ребенка, соответствия уровня развития нервно-психических функций возрасту, выявляет причины задержек и искажения развития, а также изменений нервной системы при различной патологии.

2. Нейропсихологический анализ позволяет на основе клинических и психологических данных изучить психологические нарушения, возникающих при локальных поражениях мозга.

3. Патопсихологическое исследование раскрывает закономерности распада психической деятельности и свойств личности при болезни, осуществляя сопоставления патологических изменений с характером формирования и протекания психических процессов и свойств личности в норме. (В.М. Астапов, 1991).

Специальная психология развивается на основе современных достижений психологии, медицины, физиологии и коррекционной педагогики.

Вопросы и задания

1. Какое место занимает коррекционная педагогика и специальная среди психолого-педагогических наук?

2. Назовите главные методологические задачи этой области знаний.

3. С какими смежными науками она связана?

4. В чем сущность методологических основ коррекционной педагогики и специальной психологии?

5. Какова организационная структура данной службы?

6. В чем заключаются современные тенденции развития?

7. Проанализируйте структуру дефекта и его механизмы.

8. Какие разделы специальной психологии и коррекционной педагогики вы знаете?

9. Дайте характеристику принципам этой сферы знаний.

10. Какие методы психолого-педагогического исследования вы знаете?

Литература

1. Выготский Л.С. Собр. соч. – М., 1983. – Т.5.

2. Дефектологический словарь. – М., 1995.

3. Лапшин В.А. Б.П. Пузанов. Основы дефектологии. – М., 1991.

4. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии.- М., 1992.

5. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. – М., 1998. – ч.I-II.

6. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия. /Сост. Шипицина Л.М. – СПб., 1997.

7. Основы специальной психологии и педагогики /Под ред О.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5.

СЕМИНАР 1. РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Недостаточно просто любить и выражать истину; нужно любить и выражать истину, преследуя какую-либо высшую цель» Г. Торо

В настоящее время отмечается как существенное изменение социально-психологических условий в обществе в целом, так и особенно в области специального образования. Последнее выступает в роли внутреннего «барометра» системы образования, наиболее чутко реагирующего на динамику экономического, политического и психологического кризиса в нашей стране. Все негативные перемены в обществе в первую очередь отражаются на самой социально незащищенной группе детей - «детей с ограниченными возможностями».

Значительное увеличение числа сирот, детей с девиантным поведением, задержкой психического развития и умственной отсталостью является объективным показателем физического, социально-психологического и педагогического неблагополучия нашего общества. Это требует дальнейшего поиска путей реформирования специального высшего образования с целью подготовки высококвалифицированных кадров по специальной психологии и коррекционной педагогике, которые могли бы профессионально решать существующие проблемы детей с ограниченными возможностями.

Участвуя в сентябре 1997 г. в обсуждении «Проекта реформирования системы специального образования» на научно-методическом совете министерства образования РФ мы внесли ряд предложений, которые позднее были детализированы:

1. Понятие «дети с ограниченными возможностями» носит общесоциальный характер, затрагивая функции, которыми специальное образование не владеет и вступает в противоречие с социальной работой (если не выделить вместе социальную педагогику); с физической культурой (если не отдифференцировать валеологическую педагогику) и т.д. Т.е. смысл специального образования растворяется в безбрежном пространстве «возможностей» детей, которые по тем или иным причинам не реализуются, но находятся в сфере интересов других наук, а отнюдь не самой специальной педагогики.

Она сегодня еще не готова стать той «педологией», которую создавали в начале века П.П. Блонский и В.М. Бехтерев, чтобы интегрировать в себе «все знания о ребенке». Специальная педагогика может быть лишь составной частью такой целостной педагогики, т.к. отвечает за специальное образование детей.

По-видимому, ранее существовавшее понятие «дети с отклонениями в развитии» рационально заменить на более гуманистический и проблемоцентрированный подход к личности ребенка - «дети с проблемами развития», т.к. «отклонение» - что-то «не соответствующее социально-психологической норме». А это определенным образом воспринимается и детьми и их родителями.

2. Необходимо продолжить тенденцию интеграции специального образования. Особенно в условиях, когда центральный публицистический орган называется «Дефектология», имеется Центральный НИИ «коррекционной педагогики», а наименование научной специальности в этой области - «специальная педагогика». Но существующая механистическая интеграция, которую предлагают некоторые специалисты, отожествляя данные понятия с синонимами, представляется нам значительным упрошением.

Реальная интеграция возможна только на уровне общей теоретико-методологической базы. Сегодня на новом уровне развития науки стала актуальной проблема создания «единого сообщества детей с различными проблемами». Только единство существующего множества подходов к диагностике и коррекции детей с проблемами развития обеспечивает создание интегральной системы технологий специального воспитания и обучения.

Интеграция детей с проблемами развития в настоящее время реализуется в следующих направлениях:

1) Психологическая интеграция - применение специальных методик профилактики и коррекции вторичных психо-эмоциональных нарушений и компенсации явлений психологической депривации (изоляции).

2) Семейная интеграция - воссоединение с семьей за счет современных технологий семейного обучения и индивидуальной работы коррекционного педагога и специального психолога в домашних условиях.

3) Педагогическая интеграция - обучение и воспитание совместно с обычными детьми на основе общности законов психологического развития в обшеобразовательных учереждениях.

4) Социальная интеграция - адаптация детей в обществе нормальных сверстников в связи с дальнейшим развитием гуманистических тенденций в специальном образовании.

3. Одновременно должен осуществляться процесс дифференциации специального образования с выделением исторически сложившихся сфер деятельности:

1) Дефектология (использует технологии коррекционного обучения «детей с выраженными отклонениями в развитии», т.е. с наличием грубых дефектов и вторичных нарушений на уровне умственной отсталости, слепоту, глухоты и т.д. (7-10%), осуществляемое в специальных учреждениях интернатного типа.

2) Коррекционная педагогика (развивающее обучение «детей с проблемами развития», умеренными отклонениями психического развития на уровне ЗПР, слабовидения, слабослышания и др. (40-55%), осуществляемое в специальных классах общеобразовательных школ.

3) Специальная педагогика (компенсирующее обучение «детей с проблемами обучения», «ограниченными возможностями» в группах риска по школьной дезадаптации общеобразовательных школ) /35-55%/.

Но кроме выделения основных сфер специального образования в настоящее время предлагается и ряд дополнительных разделов. В частности, В.П. Кашенко и ряд современных ученых (Е.М. Мастюкова), выделяют лечебную педагогику, которая осуществляет педагогическую работу с тяжелобольными детьми, в частности, в условиях медицинских учреждений, обучая их при длительном стационарном режиме, т.е. снижая эффект социально-психологической депривации.

Дополнительным разделом является и социальная педагогика, обеспечивающая обучение социально незащищенной группы детей или детей в условиях социальных учреждений. Эти разделы дополняют дефектологию; основной раздел коррекционной педагогики могут дополнять индивидуальная, кризологическая, реабилитационная педагогики; а раздел специальной педагогики - валеологическая и профилактическая педагогики. Однако, все они должны решать общую задачу специального образования - интеграция помощи детям с проблемами развития.

Это подтверждается и обшей целью специального образовательной среды, которая должна обеспечить «лечение, оздоровление, воспитание, обучение, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию».

Т.к. детский возраст считается до 16 лет, а затем начинается юношеский возраст, то для расширения сферы деятельности специального образования обучением в вузах, необходимо уточнение в Проекте: «не только дети (до 16 лет), но и юноши (до 23 лет) могут пользоваться услугами специального образования в различных его формах. Это имеет особое значение и в связи с известной нейрофизиологической закономерностью продолжающегося формирования структур мозга до возраста 23-25 лет.

Одновременно заканчивается образование базисных психологических систем личности. Поэтому изучение более широкого возрастного диапазона обусловлено общими законами психофизического развития человека и формирования отклонений от него. В законе о ПМПК уже заложена такая возможность, а в ГОС – исследование и взрослых.

Среди ближайших частных задач реформирования специального образования можно назвать следующие:

1) Создание службы специальной психологии с введением соответствующих должностей не только в коррекционных, но и в общеобразовательных учреждениях.

2) Инициирование специальных психологических программ для коррекции и саморегуляции педагогов как общего, так и специального образования; внедрение аналогичных программ для студентов вузов с созданием необходимых условий для их осуществления.

3) Создание интегрированных технологий ранней (до 3 лет) диагностики и коррекции проблем в развитии.

4) Разработка теоретико-методологических основ интеграции специального образовательного пространства, организации единой вариативной системы специального образования.

4. В настоящее время требуется пересмотр традиционно сложившихся форм и названий специальностей в данной области знаний. Коррекционная педагогика должна быть не только дошкольной, но и школьной, иначе прерывается преемственность в реабилитационном развитии ребенка на уровне школы в случае умеренной девиации развития. В свою очередь специальная педагогика должна заниматься субкомпенсированными, слабовыраженными девиациями.

Название «олигофренопедагогика» не соответствует своему современному содержанию в связи с тем, что она в условиях преобладания умеренных форм интеллектуальной недостаточности должна заниматься не столько олигофренией, сколько ЗПР и пограничными формами. Исходя из латинского звучания «интеллект» (рацио) можно говорить о рациопедагогике, комплексно изучающей все формы интеллектуальной недостаточности от слабовыраженных (специальная педагогика) до выраженных осложненных (социальная педагогика).

Значение тифлопедагогики и сурдопедагогики в условиях хорошо развитой медицинской помощи населению уменьшилась, что позволяет их обьединить вместе с другими сенсорными девиациями, например, в сенсопедагогику («сенсус»-восприятие). Сфера деятельности последней значительно может быть расширена за счет специальных форм работы с детьми, имеющих близорукость, дальнозоркость, астигматизм, косоглазие умеренной степени выраженности, которых очень много в общеобразовательных учреждениях. В эту же группу могут быть отнесены дети с тугоухостью 1-2 степени, нарушениями пространственной ориентировки, недостатками проприоцептивной чувствительности и т.д.

Раньше не выделялась в дефектологии конкретного направления для работы с моторными девиациями, хотя существуют специальные учреждения, а главное имеется большое количество детей, в том числе с умеренными проявлениями моторной недостаточности. Такое направление можно назвать, например, кинезопедагогикой («кинезис»-движение).

Аналогичным образом требуется расширить сферу деятельности логопедии. А в связи с быстрым ростом девиаций поведения, открытием специальных учреждений для данной группы детей необходимо создание одноименного направления, например, моропедагогика («моро»-поведение). В целом, прогнозируя дальнейшую дифференциацию специальностей можно предложить пространственную матрицу специального образования.

5. Коррекционная педагогика рассматривается как «интегральная область знаний на стыке медицины, психологии и педагогики». В этих условиях подчеркивается, что именно интеграция усилий разных специалистов оказывается наиболее действенной» в специальном образовании, что позволяет выработать обший междисциплинарный подход к обучению детей с отклонениями в развитии.

Недаром основоположником отечественной коррекционной педагогики является В.П. Кащенко (психоневролог, педагог, психолог), который под ней понимал «синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выравнивание характера и личности, в целом».

Нельзя при этом забывать, что большинство дисциплин коррекционной педагогики и психологии произошли из соответствуюших медицинских отраслей: сурдопедагогика из сурдологии, олигофренопедагогика из психиатрии и т.д. Известным фактом является и создание всех первых лабораторий по экспериментальной психологии в конце 19 века на базе кафедр душевных и нервных болезней, из которых в дальнейшем сформировались отечественные направления научной психологии в целом. Логопедия изначально была медицинской дисциплиной, причем в большинстве зарубежных странах, она сохранила этот статус. Поэтому подготовка логопедов и ряда других специалистов этого профиля осуществляется не в педагогических вузах, а на медицинских факультетах.

Кроме того, известно, что все отклонения в развитии детей обусловлены нервно-психическими расстройствами, т.е. поражениями нервной и психической систем ребенка. Поэтому в настоящее время все более актуальным становится концепция В.М. Бехтерева о едином нервно-психическом процессе развития ребенка и формирования отклонений от него. В.М. Бехтерев основал Институт комплексного изучения ребенка, а затем принял участие в организации Педологического института. В настоящее время в рамках интеграционного процесса формируются также психолого-медико-педагогические консультации и реабилитационные центры, что подчеркивает важность тройственного подхода к диагностике и коррекции проблем в развитии.

Возрождение прежних интегральных принципов организации коррекционной педагогики и психологии, появление современной тенденции на сближение ее деятельности с медициной и психологией инициировали создание Нижегородского областного научно-практического общества детских неврологов и психологов (председатель - проф. О.В. Трошин). Общество названо в честь известного психоневролога, педагога и психолога В.М. Бехтерева.

Таким образом, в настоящее время мы наблюдаем» начало перехода к интегративным формам обучения, построения новой системы специального образования». С другой стороны, основанная на ней «комплексная программа ранней психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии» должна обеспечить «полнокровную интеграцию ребенка в социальную и общеобразовательную среду. Однако, для адекватной реализации этой сложной задачи требуется воспитание «с раннего детства нового поколения, для которого интеграция станет частью мировоззрения, жизненной философией.

Вопросы и задания

1. В чем заключаются особенности становления специального образования на современном этапе?

2. Какие формы интеграции детей с отклонениями в развитии внедряются?

3. Какие направления дифференциации данной сферы знаний отмечаются?

4. Проанализируете основные и дополнительные разделы специальной психологии и педагогики.

5. Каковы механизмы становления единого образовательного пространства?

6. Оцените возможные направления развития специальностей в системе специального образования.

Литература

1. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.- М,1994.-223 с.

2. Кумарина Ф., Назарова Н.М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика//Материалы 2 Всероссийской конференции по компенсирующему обучению.- М.,1996.-с.4-15.

3. Малофеев Н.Н. Дети с трудностями в обучении, дифференциация и интеграция//Материалы 2 Всероссийской конференции по компенсирующему обучению.- М,1996.- с.20—28.

4.Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена//Материалы 2 Всероссийской конференции по компенсирующему обучению.-М., 1996.- с.28-39.

5. Трошин О.В. Кризология как наука о психолого-педагогической коррекции возрастных кризисов //Материалы 2 Всероссийской конференции по компенсирующему обучению.-М.,1996.- с.52-56.

6. Трошин О.В. Интеграционный процесс в современном специальном образовании//Научно-методическое пособие.-Н.Новгород,1997.-28 с.

7. Трошин О.В. Культурно-историческая традиция специального образования в России//Специальная психология и педагогика.-Н.Новгород,1997.-Т.2.-с.3-16.

8. Трошин О.В.К концепции реформирования системы специального образования//Специальная психология и педагогика.- Н.Новгород, 1998.-Т.3.-с.10-15.

ГЛАВА 1.2 ГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Лекция 4. Возрастное развитие детей и дизонтогенез

1. Психический онтогенез

Возрастная психология – это раздел психологической науки, которая изучает общие законы и механизмы возрастного развития психики человека; стадийность онтогенеза психических процессов и психологических свойств личности; единство психологических состояний и уровней с позиции синтогенеза и глобального развития Я-концепции индивидуальности (А.П. Петровский, 1978; О.В. Трошин, 1999).

Данное интегративное определение учитывает как отечественные подходы советской психологии, так и современные исследования в сфере психического онтогенеза. При этом необходимо уточнить следующие основные понятия, входящие в его состав:

1. Психический онтогенез – психологическое развитие индивида от рождения до конца жизни (В.П. Зинченко, 1996); в отличие от филогенеза – развития человека как вида. Р.С. Немов (1998) рассматривает его как процесс индивидуального развития организма, личности человека.

Важно отметить, что до недавнего времени в рамках возрастной психологии (ВП) рассматривался только период детства. Причем как периоды внутриутробного развития, младенчества, так и подросткового и юношеского возраста были мало исследованы. По-видимому, считалось, что основное психическое развитие человека происходит в собственно детском возрасте.

Современное развитие ВП характеризуется активным изучением и всех других периодов возрастного развития человека; внедряется концепция образования взрослых (воспитание, обучение и развитие личностных качеств зрелой индивидуальности), концепция раннего вмешательства (диагностика и коррекция в младенческом и раннем возрасте), данные перинатальной психологии, геронтопсихологии (пожилого возраста).

2. Психологические свойства – основаны на свойствах ЦНС и заключаются в частных характеристиках психологических систем: тип темперамента, характер, задатки, воля, эмоции и др. Чаще рассматриваются свойства ЦНС, под которыми понимается комплекс психофизических характеристик нервной системы, определяющих параметры возникновения проведения, переключения нервных импульсов в различных отделах мозга (Р.С. Немов).

Среди свойств ЦНС выделяют следующие параметры: сила, подвижность, уравновешенность, динамичность, лабильность (скорость возникновения и прекращения импульсации), активированность (уровень активации) (В.П. Зинченко). По уровню сложности они подразделяются на: 1) общие (системные), 2) комплексные (структурные), 3) элементарные.

3. Психологические процессы – явления, происходящие в головном мозге человека и отражающиеся динамически изменяющихся психических процессов: ощущения, восприятие, воображение, память, мышление, речь и т.д. (Р.С. Немов).

4. Психологические состояния – более стабильные (или стационарные) психические проявления, отличающиеся обобщенными характеристиками психологических систем (аффект, влечения, внимание, мотивации, потребности, воображение).

В целом, указанные психологические качества подразделяются на индивидуальные/групповые; внутренние (психические)/внешние (поведенческие) (Р.С. Немов).

5. Психологический уровень – комплекс психологических систем, отличающийся степенью сложности и интегрированности структурно-функциональной организации. Среди них рассматриваю: 1) индивид (нейродинамический); 2) субьект (психодинамический); 3) личность (социодинамический). Интегральным является уровень индивидуальности.

6. Синтологическая психология – интегральное направление психологии, основанное на многоуровневом исследовании человека с позиции закона единого сознания, обьединяющего различные когнитивные подходы.

7. Глобула Я-концепции – глобальная интегрированная система сознания и самосознания человека.

2. Характеристика развития

Предметом ВП являются факты и закономерности психического развития здорового человека (Г.С. Абрамова, 1999). Т.е. она оценивает психологические показатели относительно возрастных нормативов.

Развитие человека рассматривается с позиции жизненного пути и оценивается как динамическая система, образованная взаимодействием созревания и научения, процессов физического, психического и социального развития в историческом и культурном контексте (Г. Крайг, 2001).

Типы психологического развития

Выделяют несколько типов психологического развития:

1) Эволюционный /сравнительно медленные количественные и качественные преобразования при переходе человека из одной возрастной группы в другую, охватывающие значительные периоды жизни. Они зависят от постоянно действующих факторов – биологического созревания, психофизиологического состояния, уровня интеллектуального и личностного развития. Наблюдается на литическом периоде развития по Л.С. Выготскому.

2) Революционный /отражает более глубокие психологические изменения, которые формируются за сравнительно короткий период времени; они обычно связаны с кризисами возрастного развития, возникающими на рубеже возрастов, между относительно спокойно протекающими периодами эволюционного развития психики. Соответствует критическим периодам развития.

3) Ситуационный /изменения в психологии человека, связанные с влиянием конкретной социальной ситуации, в частности, с особенностями воспитания и обучения в непродолжительный период времени/.

Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, часто необратимы и не требуют систематического подкрепления; в то время как ситуационные изменения неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление, пример, в последующих упражнениях. Первые изменения преобразуют психологию человека как личности, а ситуационные затрагивают лишь частные формы поведения, знаний, навыков и т. д.

Это имеет важное значение для психодиагностики особенностей психического развития человека, формирования отклонений в развитии.

3. Психологический возраст

Под психологическим возрастом понимается не количество лет, прожитых человеком, а особенности его психологии и поведения в определенный период жизни. Переход от одного психологического возраста в другой сопровождается существенным изменением психологических и поведенческих особенностей человека. Понятие возраст служит для установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии человека, широко используется в разнообразных диагностических тестах /Немов Р.С., 1994/.

Причем само развитие рассматривается как многоуровневый процесс: «это изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий среды (социальной и естественной) /Г. Крайг, 2001/. Это определение подчеркивает важность выделения в данном процессе нейродинамического (1), психодинамического (2) и социодинамического уровней (3) психологических систем, соответствующих им форм становления психики человека: нейрогенез, психогенез, социогенез.

Поэтому психологический возраст рассматривается также как возраст физический, которому соответствует человек по уровню своего психологического развития (Р.С. Немов). При этом психологические параметры человека соотносятся с нормативным (среднестатистическим) симптомокомплексом (В.П. Зинченко). Следовательно он подразделяется на среднестатистический (для социальной группы) и индивидуальный возраст.

Вопросы и задания

1. Что такое психический онтогенез?

2. Дайте определения психических свойств, состояний, процессов, уровней, систем.

3. Что понимают под психологическим возрастом?

4. Проанализируйте существующие определения психического дизонтогенеза.

5. Какие типы психологического развития рассматривают.

6. Дайте характеристику основным формам дизонтогенеза.

Литература

1. Кулагина И.Ю.Возрастная психология.- М., 2000

2. Крайг Г.Психология развития.- М., 2000

3. Немов Р.С. Психология человека.- М., 1998.- Т.2.

4. Обухова Л.Ф.Возрастная психология.- М., 1996

5. Трошин О.В. Кризологическаая педагогика и психология.- Н.Новгород, 1998.

6. Трошин О.В. Возрастная психология.- Н.Новгород, 2000.

7. Трошин О.В. Синтогенетическая психология развития.- Н.Новгород, 2000.

Лекция 5. Общая характеристика детей с ограниченными возможностями

1. Понятие "дети с отклонениями в развитии"

Данное понятие имеет свою предысторию. В начале 20 века. В.П. Кащенко предложил термин "исключительные дети", подчеркивая их психологическое своеобразие и значительный психологический потенциал, который может реализоваться при правильной коррекционной работе. После 1918 г. стал использоваться термин "дефективные дети", когда ведущее значение придавалось самому дефекту, и вся работа была направлена на его компенсацию. Дефект (от латинского "недостаток") отражает недостаточность определенных функциональных систем.

В 50-х годах в исследованиях по специальной психологии стало чаще применяться понятие "аномальные дети", в котором акцент делался не на самом дефекте, а на вызываемом им аномальном развитии. Оно является основной причиной социально-психологической дезадаптации ребенка. При этом необходимо учитывать, что аномалия нарушает развитие ребенка только при определенных условиях. Их появление сопровождается актуализацией дефекта с возникновением аномального развития в виде определенных психологических нарушений. Именно они и требуют специального обучения, воспитания и психокоррекции.

Последние 20 лет (в 80-е годы) стали отдавать предпочтение понятию "дети с отклонениями в развитии", т.к. специальное обучение распространилось и на умеренные нарушения в развитии, хорошо поддающиеся коррекции. Дети с отклонениями в развитии – учащиеся, у которых физические и психические отклонения приводят к нарушению общего развития и социально-психологической дезадаптации. При этом выделяют следующие категории детей с отклонениями в развитии:

1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, поздно оглохшие);

2) с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3) с тяжелыми нарушениями речи (логопаты);

4) с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые дети, дети с ЗПР); понятие интеллектуальной недостаточности;

5) с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

6) с девиантным поведением;

7) с комплексными нарушениями психофизического развития (слепо-глухонемота, слепые умственно отсталые, глухие умственно-отсталые и др.).

8)дети-сироты;

9)дети-инвалиды;

10)дети группы риска (по школьной дезадаптации);

11)с эмоционально-волевыми нарушениями (акцентуации, психопатии, аутизм).

В настоящее время важное значение приобретают комбинированные отклонения в развитии. В связи с этим в специальной психологии внедряется МКБ-10 имеющая, синдромологическую структуру диагностики.

Сегодня широко используются понятия: «дети с ограниченными возможностями», «дети с особыми нуждами» в соответствие с международным подходом в специальной психологии и дальнейшей гуманизацией данной области знаний.

Различные отклонения в развитии отражаются на особенностях формирования социальных связей детей, их познавательных способностях и ограничениях в трудовой деятельности. Поэтому они различаются следующим образом:

1. Пo степени восстановления. В зависимости от характера нарушений одни аномалии могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь частично коррегироваться, а некоторые только временно компенсироваться.

2. Пo образовательному уровню детей. Одни дети могут овладеть только навыками самообслуживания, другие - элементарными общеобразовательными знаниями, третьи - полным курсом средней школы.

3. По профессиональной пригодности. Одни дети компенсируются в пределах социально-бытовой ориентации, другие – в условиях малоквалифицированного труда, третьи - способны к достаточно высококвалифицированной работе.

2. Общие закономерности отклонений в психологическом развитии

1. Отклонения в развитии ребенка характеризуются не только отрицательными признаками. Т.е. это не столько отклоняющееся, сколько своеобразное развитие. Поэтому в современных условиях очень справедливо понятие В.П. Кащенко - "исключительные дети". Отмечено, что их психическое развитие подчиняется общим законам формирования психики нормальных детей (В.И. Лубовский).

2. Такие нарушения, например, как слепота и глухота и др. обусловлены преимущественнно биологическими изменениями. И чем более выражены структурные нарушения, тем менее эффективно педагогическое и психологическое воздействие на психическое развитие аномального ребенка.

3. «Воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями» (Л.С. Выготский). Т.е. коррекционный процесс во многом направлен на вторичные нарушения с использованием психолого-педагогического подхода, а первичные нарушения реабилитируются преимущественно медицинскими средствами.

4. В настоящее время рассматривается теория сложной структуры отклонений в развитии. Она подразумевает наличие первичного дефекта, вызванного биологическими факторами, и вторичных нарушений, возникающих в ходе аномального развития. При этом различают несколько типов их взаимодействия.

А - прямое влияние. Например, глухота как первичная аномалия вызывает немоту - вторичные нарушения; у слепых детей вторичными является недостаточность пространственной ориентировки, амимичность лица, своеобразие характера; при первичной интеллектуальной недостаточности формируется вторичное недоразвитие свойств личности, характеризующихся завышенной самооценкой, негативизмом, невротическим поведением.

Б - обратное влияние. В определенных условиях вторичные нарушения могут оказывать негативное обратные действие на первичную аномалию. Так, ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивается устная речь.

В - коррекционные отношения. Чем в большей степени различаются между собой первопричина (первичные нарушения биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем эффективнее специальная коррекция и компенсация последнего. "Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем более он поддается воспитательному и лечебному воздействию" (Л.С. Выготский). Развитие высших психологических функций оказывается менее устойчивым, чем низших, элементарных психических процессов. Так, восстановить слух практически невозможно, но можно компенсировать речевые расстройства.

5. При исследовании вторичных отклонений отмечаются не только негативные, но и позитивные компоненты аномалии. На ее потенциальные компенсаторные возможности осуществляется опора при проведении коррекционной работы. Источником приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные психологические функции. Например, глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализатор; слепой ребенок активно применяет слуховой анализатор, осязание; у умственно отсталых детей активируется практическое мышление.

6. На отклонение в развитии влияет степень и качество структуры первичного дефекта. Так, небольшая потеря слуха, приводит к незначительным нарушениям в развитии речи, а глубокое поражение слуха без специальной помощи сопровождается развитием немоты.

7. Своеобразие развития определяется также сроком возникновения первичных нарушений. Так, у слепорожденного отсутствуют зрительные образы; при потери зрения в младшем школьном возрасте ребенок сохраняет в памяти определенные зрительные представления об окружающем мире; у старшего школьника зрительные представления характеризуются достаточной полнотой и устойчивостью.

8. На своеобразие отклонений в развитии влияют также условия окружающей среды, особенно педагогические и микросоциальные условия. Поэтому особую важность имеет ранее выявление нарушений и своевременная их коррекция, т.е. создание необходимых условий для профилактики вторичных нарушений.

9. Процесс обучения и психокоррекции основывается не только на сформировавшиеся функции, но и на потенциальные: "Необходимо перевести зону ближайшего развития в зону актуального развития".

3. Причины отклонений в развитии

В основе большинства отклонений в развитии первичны нарушения в нервной системе или определенном анализаторе, в результате которых возникает атипичное строение или изменение функции определенных органов и психологических систем. В связи с этим отклонения в развитии делятся на следующие группы:

1. По патогенезу (механизму патологических изменений)

1.1.Органические нарушения. При этом в нервной системе можно обнаружить структурные, биохимические очаги поражения, связанные, с выраженным или длительным воздействием на нервную ткань патогенного фактора или обусловленные наследственной предрасположенностью к ее повреждению.

1.2 Функциональные нарушения. Основаны на динамических расстройствах нервной деятельности, рассогласованности, неуравновешенности работы отдельных психологических систем и зон ЦНС. Это связано с повышенной возбудимостью или эаторможенностью, а также с неустойчивостью функциональных систем.

2. По этиологии (причины патологических нарушений)

2.1 Наследственные нарушения. Генетические заболевание, в частности, проявляющиеся в нарушениях обмена веществ в ткани головного мозга. Наследуются определенные формы олигофрении, болезнь Дауна, глухота, слепота.

2.2 Врожденные нарушения. Аномалии, связанные с алкоголизмом и наркоманией родителей, неблагоприятным протеканием беременности, что вызывает развитие у ребенка, в частности, умственной отсталости.

Патогенные факторы, действующие на плод в период внутриутробного развития. Это инфекции, физические и психические травмы, токсикозы беременности, интоксикации: неправильное питание матери, ее эндокринные заболевания, бесконтрольный прием лекарственных препаратов; резус-несовместимость плода и матери.

2.3 Приобретенные аномалии

А - Родовые (натальные) нарушения. Механические повреждения плода, внутримозговое кровоизлияние, асфиксия.

Б - Послеродовые (постнатальные) расстройства. Нейроинфекции (менингит, энцефалит, полиомиелит), черепно-мозговые травмы, сосудистые заболевания головного мозга.

2.4. Психогенные нарушения.

А - социально-психологические нарушения, вызываемые, например, неблагоприятными семейными условиями воспитания ребенка (что вызывает, в частности, "педагогическую запущенность").

В - индивидуально-психологические нарушения (как вторичное углубление психологических проблем, вызываемых самим ребенком); явления социальной и психической депривации; проблемы эмоционально-личностного развития ребенка.

Вопросы и задания

1. Раскройте содержание понятия «отклонение в развитии».

2. Какова роль биологических и социальных факторов в психическом развитии человека?

3. Раскройте сущность теории первичного дефекта и вторичных отклонений в развитии ребенка.

4. Приведите примеры детских аномалий. Каковы их причины?

5. Проанализируйте общие закономерности отклонений в развитии.

6. Рассмотрите механизмы патогенеза.

7. Какие психологические механизмы отклонений в развитии вы знаете?

Литература

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро - и патопсихологии. – М, 1994.

2. Бадалян Л.О. Невропатология. – М., 1987.

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонения в развитии. – М., 1973.

4. Дефектологический словарь. – М., 1996.

5. Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение в специальность. Дефектология. – Киев, 1984.

6. Ермаков В.П., Якунин Т.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М., 1990.

7. Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях. – Л., 1985.

8. Специальная педагогика /Под ред Н.М.Назаровой.- М., 2000

9. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н.Новгород, 1998.

10. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н.Новгород,1999.- Т.1-8.

11. Трошин О.В. Основы специальной психологии.- Н.Новгород, 2000.

Лекция 6. современная типология детей с девиацией

1) Дети с отставанием в развитии (5-12%). Этот тип осложненных девиаций обусловлен выраженной стойкой медицинской патологией; то, что можно обозначить как патологическое развитие вследствие болезни). К этой тяжелой форме девиации можно отнести осложенные сенсорные и интеллектуальные девиации, ДЦП, поведенческие и речевые нарушения.

Отставание в развитии («ретардация») охватывает в психологическом отношении преимущественно уровень индивида, т.е. психофизиологической организации систем ребенка. Основная технология воспитания и обучения – лечебная. В связи с чем сегодня вновь отмечается возрождение лечебной (медицинской) педагогики в ее новом качестве.

Она занимается с действительно больными детьми, имеющими выраженную соматическую, неврологическую или психиатрическую патологию. Обучение и воспитание поэтому проводится преимущественно в условиях медицинских учреждений. Особенности работы лечебного педагога заключается в восполнении социальной, семейной депривации, что особенно важно в раннем дошкольном возрасте. Он уменьшает психотравмирующее влияние операций, процедур; обеспечивает психолого-педагогическую поддержку детей, длительно находящихся на постельном режиме.

2) Дети с отклонениями в развитии (7-8%). Данный тип выраженной девиации связан с дефектологическими, чаще врожденными отклонениями (или дефицитарным развитием). При этом имеется стойкий дефект функциональных систем, но без текущей медицинской патологии. Т.е. в этом случае нет собственно болезни, а есть необратимая дефицитарность определенных функций.

Поэтому раньше этими детьми занималась дефектология (или генетическая педагогика по Л.С. Выготскому), т.к. в основе нарушений развития обычно лежит неполноценность генофонда. К этой группе относятся дети слепые и слабовидящие; глухие и слабослышащие; с дебильностью; ДЦП с самообслуживанием; выраженные речевые и поведенческие нарушения.

По механизму отклонения развития – это ретардация не уровне индивида. Она требует коррекционных технологий воспитания и обучения, обычно в условиях специальных образовательных учреждений, реже специальных классов. Часто они ограничиваются начально-приспособительным обучением.

3) Дети с проблемами в развитии (30-45%). Это тип детей с умеренной девиацией, проявляющейся как дефицитарное состояние. Он формируется в результате «прерывания» (интерапции) развития субьектного уровня ребенка. К этому типу относятся умеренные девиации зрения, слуха, ЗПР; умеренные моторные, речевые и поведенческие девиации.

Данная категория детей требует развивающего обучения и воспитания, ускоряющего дальнейшее становление субьекта. Обычно реализуется в рамках специальных классов КРО в общеобразовательных учреждениях, реже в обычных классах. Функционально эти дети относятся к собственно коррекционной педагогике, составляя одну из основных по численности группу.

4) Дети с проблемами обучения (40-50%). Это наиболее многочисленная группа детей, выделяемая только в современных условиях развития специальной педагогики. Отмечается слабовыраженная девиация на фоне социально-психологической дезадаптации. Может рассматриваться как дефицитарная реакция. Она связана с декомпенсацией индивидуальности ребенка, т.е. нарушениям наиболее сложно организованного психологического уровня. Сюда относятся слабовыраженные сенсорные, интеллектуальные, моторные, поведенческие и речевые девиации.

Особый вид обучения и воспитания – компенсирующий; осуществляется в условиях обычного класса общеобразовательного учреждения. Для этого используются специальные группы для дополнительной психолого-педагогической работы. В ряде случаев организуются специальные классы компенсирующего обучения.

Так, ведущий специалист по компенсирующему обучению Г.Ф.Кумарина (1997), называет эту девиацию «школьной дезадаптацией», а детей относит к группе риска. При этом выделяются три ее формы:

1) группа академического риска

- дефицит развития школьных навыков (счет, письмо, чтение);

- недостаточность психофизиологических функций (умеренные сенсорные, моторные нарушения);

- речевые проблемы;

- педагогически запущенные; «не желающие учиться» (не имеющих учебной мотивации);

- со специальными проблемами развития.

2) группа социального риска

- социально депревированные дети;

- с недостатками характера;

- с умеренными физическими недостатками и физиологическими нарушениями.

3) группа риска по здоровью (хронически больные).

Мы выделяем по характеру данной девиации следующие формы:

1) дети с психическими проблемами обучения. Девиация связана с психоэмоциональной декомпенсацией ребенка (декомпенсация индивидуальности. Требуются психолого-сберегающие технологии обучения и воспитания в группе психической поддержки общеобразовательных учреждений и реабилитационных центров; которая осуществляется при участии квалифицированного врача-психиатра или психотерапевта (не желание учится, аутизм; недостатки характера и депривация с психическими проявлениями психопатического и акцентуированного круга). Это осуществляется в рамках индивидуальной педагогики по Л.И.Виноградову.

2) дети с психологическими проблемами обучения. Девиация развивается в связи с кризологической декомпенсацией индивидуальности на фоне возрастного, динамического или ситуативного кризиса развития. В этом случае применяются психолого-сберегающие технологии обучения и воспитания, разрабатываемые кризологической педагогикой (Трошин О.В., 1996).

Кризисы развития являются очень частой причиной психологической декомпенсации ребенка, которая может купироваться в группе психологической компенсации при участии медицинского психолога и психотерапевта. В них с ребенком осваиваются конструктивные пути выхода из кризисной ситуации (временный психофизический дефицит, преходящие речевые нарушения (заикание); дети, испытывающие проблемы с леворукостью; при внезапной социальной депривации, семейном конфликте; нарушениям общения с учителем или сверстниками; обеспокоенность своими физическими недостатками). По-видимому, эта группа детей наиболее многочисленна среди детей с проблемами обучения.

3) Дети с педагогическими проблемами обучения. Девиация формируется в результате педагогической субкомпенсации индивидуальности. Они требуют использования образовательно-сберегающих технологий в группе педагогической поддержки, восстанавливающих учебную мотивацию ребенка, способствующих актуализации и реализации потребности в обучении. Для этого используются подходы реабилитационной педагогики (Н.П. Вайзман, 1996). К этой группе относятся дети с педагогической запущенностью; «не умеющие учится» и т.д.

4) Дети с валеологическими проблемами обучения. У них девиация развивается при валеологической дезадаптации личности ребенка. Требуется применение здоровье-сберегающих технологий воспитания и обучения в группе валеологической поддержки. Сюда относятся «группа риска по здоровью» с хроническими заболеваниями, затрудняющими обучение. Нарушение социально-психологической адаптации к среде при снижении здоровья исследуется валеологической педагогикой (А.А.Дмитриев, 1996).

Вопросы и задания

1. Какие типы отклонений в развитии сегодня выделяются?

2. Проанализируйте особенности детей с отставанием в развитии.

3. Дайте характеристику группе детей с отклонениями в развитии.

4. Что такое группа детей «с проблемами развития»?

5. Чем отличается группа детей «с проблемами обучения»?

6. Как подразделяет детей группы риска Г.Ф.Кумарина?

7. Какие формы девиации можно выделить на современном этапе?

Литература

1. Гонеев А.Д. и соавт. Основы коррекционной педагогики.- М., 1999

2. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П. Пузанова.- М.,1996

3. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.- М., 1998

4. Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.- М., 2000

5. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород, 1998.

6. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н. Новгород,1999.- Т.1-8.

Семинар 2. Синтогенетическая периодизация психического развития

1. Проблема синтологического исследования психологического развития

Хорошо известны классификации периодов жизни детей по Бюллеру, Гизелю, Выготскому, Эльконину; возрастные периодизации, охватывающие и взрослый период жизни - Э. Эриксон, В.И. Слободчиков и др. Однако, большинство периодизаций развития акцентируют внимание исследователя или на обособленных возрастных периодах (например, детства) или на поэтапном формировании отдельных психологических функций.

Отсутствие преемственности в диагностике и коррекции нервно-психических отклонений на различных периодах жизни человека часто приводит к клиническому стереотипу оценки состояния по принципу «здесь и сейчас» или в рамках отдельного возрастного периода, что значительно снижает эффективность психологической и социальной реабилитации. Нервно-психические отклонения каждого периода жизни возникают на предществующем в возрастном аспекте измененном фоне. Поэтому особенности взрослого периода жизни тесно взаимосвязаны с перинатальным и ранним детством; а затем они проецируются на пожилой и старческий возраст.

При этом известно, что хороший психолог не тот, кто обьяснит принципы проводимого исследования и коррекции, а тот, кто раскроет психологический смысл имеющихся проблем нервно-психического развития в данный возрастной период; даст возможность осознать их индивидуальные и возрастные особенности; обсудит возможные варианты выхода из сложившейся ситуации.

Незнание своей собственной жизни, неумение реализовать себя на каждом этапе развития блокируют самоактуализацию, креативные способности, личностную и социальную идентификацию; вызывают социально-психологическую дезадаптацию и разнообразные отклонения на различных функциональных уровнях организации систем. Многие формы отклонений нервно-психического развития являются поэтому вариантами дизонтогенеза; задержки, акселерации или гетерохронии развития; а в целом - формой возрастного десинхроноза.

Отсутствие адекватных социальных, этических эталонов, недостатки воспитания и самовоспитания на каждом возрастном этапе становления Я-концепции, самосознания искажают структуру личности. Недостаточная динамичность, асинхронность при переходе от одной личностной структуры, комплекса социально-психологических ролей, отношений к другим в возрастном аспекте также способствует формированию указанных проблем.

Причем важным аспектом деятельностивозрастной и специальной психологии является помощь детям в условиях возрастных и динамических кризисов психологического развития, когда отмечается или первичное проявление или обострение имеющихся нервно-психических отклонений. Исследование кризисной дезадаптации является одним из наиболее перспективных подходов - кризологическим направлением специальной психологии.

Поэтому кафедра специальной психологии НГПУ под нашим руководством с 1996 г. занимается научной разработкой общекафедральной тематики: «Интегративные аспекты психологической дезадаптации детей с отклоняющимся развитием в условиях возрастных и динамических кризисов». В этой комплексной научно-исследовательской работе принимают участие преподаватели кафедры, аспиранты, практические сотрудники специальных образовательных учреждений и студенты старших курсов отделений «специальная психология» и «олигофренопедагогика».

Важная роль при этом отводится Нижегородскому научно-практическому обществу детских неврологов и психологов. Специальная психология тесно взаимодействует, с одной стороны, с возрастной психологией (исследующей стадийность нормативного развития нервно-психических функций у условно здоровых детей); и с медицинской /клинической/ психологией (изучающей особенности патологического нервно-психического развития у больных детей), с другой стороны. Т.е. отклоняющееся развитие является переходной формой онтогенеза между нормативной и патологической, обьединяя их.

И действительно невозможно исследовать девиации без сопоставления их с контрольными группами нормы и патологии. В этом заключается синтологический подход к специальной психологии, раскрывающий ее методологическое единство с возрастной и медицинской психологией (Трошин О.В., 1994). Этот подход позволяет изучать универсальный процесс формирования социально-психологической дезадаптации индивидуальности.

2. Теория синтогенеза психологических систем

Психологической основой предлагаемой для специальной психологии возрастной периодизации явились положения разрабатываемой нами с 1994 г. синтологической психологии, базирующиеся на законе единого сознания. В результате были обоснованы в 1998 г. принципы синтологической психологии развития, основанной на законе единого структуирования. Их проекция в возрастное развитие психики позволяет раскрыть психологические механизмы постадийной дифференциации, структуирования Я-концепции, самосознания, внутреннего плана действий и деятельности человека на протяжении всей его жизни.

В 2000 г. разработаны ведущие методологические положения синтогенетической психологии, которые нашли экспериментальное подтверждение. Синтогенетическая психология характеризуется интегральным подходом к индивидуальному психологическому развитию человека. При этом рассматривается единый структурно-функциональный процесс синтогенеза, который включает в себя следующие компоненты:

1) Нейрогенез (развитие нейродинамических систем)

2) Психогенез (развитие психодинамических систем)

3) Социогенез (развитие социодинамических систем)

Дополнительными компонентами синтогенеза, выходящими за когнитивные границы собственно психологии, являются соматогенез (развитие биохимических, биофизических и физиологических систем организма), который исследуется медициной и естествознанием; спиритогенез (развитие нравственно-этической, эстетической, духовной сферы человека), который изучается культурологией, философией, богословием.

Комплексное исследование синтогенеза позволило сформулировать синтогенетическую теорию развития (синто-психологии). Она интегрирует положения таких известных теорий возрастного развития как эпигенетическая теория Э.Эриксона (эго-психология); генетическую теорию Л.С.Выготского (генетическая психология); деятельностную периодизацию развития Д.Б.Эльконина (советская психология); интегральную периодизацию развития В.И.Слободчикова (1996) (субьектная психология); онтогенетическую теорию (онтопсихология); ортогенетическая система (ортопсихология)и др. При этом можно выделить следующие синтогенетические структуры, определяющие формирование психических функций по стадиям онтогенеза.

1. Первичная синтогенетическая структура

Первичная синтогенетическая структура представлена линиями индивидуального развития по Ж.Пиаже. Причем известно, что Л.С.Выготский выделял две базисные линии развития: линия аффекта (преимущественно непроизвольные, подсознательные процессы эмоционального реагирования) и линия интелекта (преимущественно произвольные, сознательные процессы познания).

Ориентируясь на данные исследования, которые нашли подтверждение в современных экспериментах, в первичной синтогенетической структуре выделяется две основных линии развития:

1) Психологический онтогенетический вектор. Он характеризует основные показатели психогенетической ситуации развития человека. В его основе - знаковый универсальный код, который выступает в подсознании в качестве психологических прообразов. На функционирование данного вектора непосредственно оказывает влияние генотип человека и бессознательная сфера (онтотип), которые между собой тесно взаимосвязаны.

2) Психологический феногенетический вектор. Этот вектор отражает психосоциальную ситуацию развития. Он представлен эталонной системой символов и характеризуется на уровне сознания психологическими образами. На феногенетический вектор влияет социотип микроокружения, связанный с функцией индивидуального надсознания; и психологический фенотип личности. Онтогенетический и феногенетический вектора условно обьединяются в общий синтогенетический вектор, связанный с психотипом индивидуальности.

2. Вторичная синтогенетическая структура

Вторичная синтогенетическая структура строится на основании вышерассмотренных векторов и состоит из обьединяющих их синтогенетических осей. При этом необходимо вспомнить указания Л.С.Выготского на наличие в психологическом онтогенезе вспомогательных линий развития, взаимодействующих с двумя основными и обеспечивающими вместе целостное структурообразование. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что выделяемые им две основные линии развития (операционно-техническая /интелектуальная/ и мотивационно-потребностная /эмоциональная/) тесно взаимосвязаны друг с другом через ведущую деятельность и психологическое новообразование каждого возрастного периода. В результате основные линии развития периодически перекрещиваются, меняя свое направление.

Таким образом, на втором гносеологическом уровне анализа синтогенеза возникает более сложная структура - генеративная сеть или синтогенетическая матрица, отражающую внутреннюю последовательность, преемственность и единство периодов возрастного развития. Причем условно можно выделить следующие синтогенетические оси, вдоль которых разворачиваются парциальные процессы психического развития:

1) Интерактивная. Она отражает особенности психологического взаимодействия на базисном уровне и подразделяется на сенсо-моторный и поведенческий компоненты. При этом важное значение имеет пространственно-временная ориентация.

2) Аффективная. Характеризует по Л.С. Выготскому основной внутренний процесс - переживание человека и состоит из эмоционально-волевого и мотивационно-потребностного компонентов.

3) Коммуникативная. Раскрывает особенности процесса обшения, обмена многоуровневой психологической информацией. Включает в себя вербальный и невербальный компоненты.

4) Когнитивная. Обозначает различные познавательные процессы и подразделяется на операционно-действенный и интелектуальный компоненты.

Прежде чем перейти к третичной синтогенетической структуре вспомним традиционный подход к многоуровневой концепции личности.

Многоуровневая структура психологии ребенка

В.И. Слободчиков (1995) предлагает выделять следующие уровни в психологической структуре человека: индивид, субьект, личность, индивидуальность.

1. Человек как индивид предстает в своих природных, биологических особенностях, как человеческий организм. При этом изучается проблема как органическое, природное проявляется в психическом. В связи с этим в индивидные свойства человека включаются генетические, морфологические, физиологические, нейропсихологические, половозрастные и другие особенности. Поэтому индивидный уровень человека исследуется дифференциальной психологией, психогенетикой, психосоматикой, нейропсихологией.

Индивидные свойства человека по Б.Г. Ананьеву (1960) подразделяются на возрастно-половые свойства и индивидуально-типические свойства. Последние делятся на конституциональные и нейродинамические свойства. Все вместе они образуют первичные индивидные свойства.

Взаимосвязи между ними определяют более сложные образования индивида: структуру органических потребностей и сенсомоторную организацию. Совокупность важнейших свойств индивида и их сложных образований выступает в наиболее интегративной форме в виде темперамента и задатков.

В дальнейших исследованиях первичные свойства были также конкретизированы как показатели теплообмена, обмена веществ, вегетативной регуляции..., а вторичные - психофизиологические показатели мнемических, мыслительных, аттенционных, психомоторных свойств.

В основе инстинктивного поведения индивида лежат генетические характеристики, биологические и психофизиологические свойств, нейроэндокринные показатели. В процессе взаимодействия врожденных свойств индивида с окружающим миром, формируется личность.

Соотношения между типами телосложения и типами характера легли в основу известных типологий психофизических конституций Э. Кречмера (астенический, атлетический, пикнический), Э. Шелдона (эндоморфный, мезоформный, эктофорный). Последние соответствуют определенным типам темперамента: висцеротонический, соматотонический, церебротонический.

Темперамент отражает основные свойства ЦНС и особенно ВНД. Нейрофизиологические процессы, их соотношения определяют основу разнообразных психологических проявлений. В связи с чем по Гипократу выделялись следующие типы: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик, которые затем нашли экспериментальное подтверждение в исследованиях И.П. Павлова.

Б.П. Теплов, В.Д. Небылицын, В.С. Мерлин (1978) выделили формально-динамический аспект психической деятельности человека, представленный свойствами психики, независящими от конкретных целей, способов и мотивов и проявляющиеся во «внешней картине поведения» (И.П. Павлов). Они и характеризуют темперамент, который можно определить как формально-динамическую составляющую поведения человека, проявляющуюся в общей активности взаимодействия человека с окружающим миром и эмоциональном отношении к его процессу и результатам.

При этом активность выступает в виде динамико-энергетической напряженности поведения человека, а эмоциональность включает в себя все многообразие аффектов и настроений человека: чувствительность, импульсивность, эмоциональную возбудимость, лабильность, устойчивость, доминирующее настроение и т.д. Все это определяет вторично психодинамические особенности человека и индивидуальный стиль деятельности.

Врожденные особенности индивида связаны с типом сформированного темперамента (способ эмоционального реагирования); типом ВНД, базирующегося на основных психофизиологических процессах возбуждения, торможения и их динамичности; задатками как базисными простыми элементами психики, рудиментами будующих способностей; характером вегетативно-трофического обеспечения деятельности (степень развития сердечно-сосудистой, мышечной систем и системы дыхания).

В целом, индивидный уровень человека представлен врожденными и формирующимися в первые месяцы психологическими качествами (перинатальный нейротип): форма конституции, психомоторики, психосоматического реагирования; влечения темперамент, экстраверсия-интраверсия, эмпатия, контактность.

На этом уровне формируются преимущественно нейродинамические нервно-психические расстройства, в том числе задержка развития индивида.В настоящее время активно изучаются нейрофизиологические, психофизилогические и нейропсихологические аспекты развития ребенка.

2. Субьект определяется как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на обьект. Быть субьектом по А.В. Брушлинскому (1991) - значить быть «творцом своей истории: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности».

По Б.Г. Ананьеву (1980) стать субьектом определенной деятельности значит освоить эту деятельность, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Достижение уровня субьектности предполагает овладение человеком основных психологических способностей: мышления, сознания, желаний, воли, чувств и т.д.

Поэтому к уровню субьектности относятся мотивы, потребности, установки, убеждения. Отражение их в сознании субьекта образует смысл деятельности. Произвольность психических функций, волевая регуляция также характеризуют данный уровень. Их совокупность через смыслообразование и постановку задачи лежит в основе планирования и реализации действий.

Если индивидному уровню присущи простые формы потребностей и эмоций, то на уровне субьекта они усложняются и включают в себя и чувства. Появляется экспрессивность коммуникации, речи. Особое значение на данном уровне приобретает когнитивная сфера, сложные формы восприятия, памяти, внимания, мышление.

Если уровень индивида часто называют биологическим, то уровень субьекта - индивидуально-психологическим. Он характеризует особенности внимания, мышления , памяти и других психических процессов. Поэтому его изучает психиатрия, психотерапия, дифференциальная и возрастная психология. На этом уровне формируются психодинамические нервно-психические расстройства, в том числе задержка развития субьективности.

3. Личность

Обычно личность рассматривается как система ролевого поведения человека. Поэтому сущность личности проявляется при изучении позиции человека во взаимоотношениях его с другими людьми, раскрывается в его жизненных целях и мотивах, способах поведения, способности действовать самостоятельно и ответственно. В связи с этим личность выступает как субьект социальных отношений, формирующих личный характер. Становление личности есть процесс социализации человека.

При этом под характером человека понимают совокупность устойчивых особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обуславливая типичные для человека способы поведения. Таким образом, личностный уровень отражает социально-психологические свойства человека: лидерство, комформность, способность к сотрудничеству, ролевое поведение. Эти свойства изучает социальная психология, семейная психотерапия.

На этом уровне формируются социодинамические нервно-психические расстройства, в том числе задержка развития личности.

4. Индивидуальность

Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации субьективной реальности. Поэтому индивидуальность - это самоопределенность и обособленность личности, ее выделенность из сообщества, оформленность ее уникальности и неповторимости. Так, Б.Г. Ананьев (1969) писал, что если личность -вершина всей структуры человеческих свойств, то индивидуальность - это глубина личности и субьекта деятельности.

Понятие индивидуальности указывает на то, что человек из всего многообразия социальных ролей и функций, совокупности связей и отношений с другими выделяет свое, собственное, делает их абсолютно ценным содержанием своего подлинного Я. Условно говоря, если личность - это отражение совокупности социальных отношений, актуальных для человека в настоящий момент жизни; то индивидуальность - это выбор из всех актуализованных отношений, тех, которые соответствуют отличительным уникальным свойствам внутреннего мира данного человека. Личностные свойства обьединяют человека с обществом в качестве социальной роли, а индивидуальные свойства - определяют его психологические отличия, выделяющие его в обшестве и обуславливающие его индивидуальный жизненный путь, образ и стиль жизни.

В связи с этим индивидуальность - это определение собственной позиции в жизни и определенность по отношению к самому себе. То есть индивидуальность основана на рефлексии своей жизни, внутреннем диалоге человека с самим собой.

Кроме того, как писал Л. Фейербах (1955) «индивидуальность - это неделимость, единство, целостность, бесконечность». По мнению многих авторов индивидуальность означает «единство многообразия, многое в одном». Поэтому и Б.Г. Ананьев подходил к индивидуальности как к интеграции всех свойств человека как индивида, субьекта и личности.

Как отмечал философ И.И. Резвицкий (1984) «индивидуальность - это интегральное понятие, выражающее особую форму бытия индивидов, в рамках которой они обладают внутренней целостностью и относительной самостоятельностью, что дает им возможность активно, творчески и своеобразным способом проявлять себя в окружающем мире на основе раскрытия своих задатков и способностей. В качестве индивидуальности человек является автономным и неповторимым субьектом сознания и деятельности, способным к самоопределению, саморегулированию, самосовершенствованию в условиях общества».

При этом психологическая структура индивидуальности включает в себя систему смысловых отношений, ценностных ориентаций, мировоззрение, стремление к самоактуализации и т.д. Их изучают акмеологическая, специальная и синтологическая психология. На этом уровне формируются социально-адаптационные формы нервно-психических расстройств, в том числе задержка развития индивидуальности.

3. Третичная синтогенетическая структура

Третичная синтогенетическая структура представлена шестью синтогенетическими уровнями развития (Рис.7). Они взаимодействуя с вторичной структурой образуют психологическую спираль развития, которая подробно описана Д.И. Фельдштейн (спираль социального развития личности).

Данные синтогенетические уровни можно обозначить следующим образом:

1) Индивид (нейрофизиологические свойства - нейродинамические особенности конституции, психомоторики, темперамента, поведения)

2) Обьект (психофизиологические свойства - базисные механизмы, предпосылки формирования внимания, мышления, памяти, речи, ВПФ, способностей)

3) Субьект (индивидуально-психологические свойства - развернутые психодинамические проявления указанных психологических процессов)

4) Личность (персона) (психосоциальные свойства - характер, ролевое поведение, воля, общение, коммуникативная деятельность, обеспечивающие просоциальные особенности реагирования).

5) Индивидуальность (социально-психологические свойства - самоактуализация, самоопределение, индивидуальный стиль и образ жизни, рефлексивные механизмы).

6) Персональность (это онтологический уровень персоналистических свойств, связанных с нравственно-этической, эстетической, духовной сферами, процессами креативности, социальной интеграции).

4. Четвертичная синтогенетическая структура

Четвертичная синтогенетическая структура связана с образованием наиболее интегрированной организации психологических функций - синтогенетической глобулы. Ее значение отражено в концепции целостного эпигенеза Э. Эриксона, холистической теории развития педологов, событийной целостности В.И. Слободчикова и др.

Именно в системе подобного уровня сложности зарождается смысл психологической деятельности. В связи с этим функционирование глобулы связано со смыслообразованием, поэтому ведущая ее функция - креативная. Она реализуется в условиях целостной (глобальной по Джеймсу) Я-концепции, интегрирующей все проявления внутреннего мира человека.

3. Основы синтогенетической периодизации

Таким образом, данная возрастная периодизация основана на синтогенетической структуре индивидуального развития. В соответствии с формами синтогенеза выделяются три основных эпохи:

1. Нейродинамическая эпоха (внутриутробная фаза-кризис осознания трех лет);

2. Психодинамическая эпоха (фаза дошкольного детства-кризис самоопределения 24 лет);

3. Социодинамическая эпоха (фаза молодости-кризис умирания).

В эпохах выделяются следующие синтогенетические периоды психологического развития:

I. Нейрофизиологический период (реализуемый преимущественно на уровне развития индивидных психологических свойств). Внутриутробная фаза-кризис реагирования 5 мес.

II. Психофизиологический период (обьектных свойств). Фаза младенчества - кризис осознания 3 лет.

III. Индивидуально-психологический период (субьектных свойств). Фаза дошкольного детства - кризис созревания 13 лет.

IV. Психосоциальный период (личностных, персонных свойств). Фаза подростковая - кризис самоопределения 24 лет.

V. Социально-психологический период (индивидуальных свойств). Фаза молодости - кризис инволюции 45 лет.

VI. Социально-интеграционный период (персоналистических свойств). Имеет преимущественно общетеоретическое и мировоззренческое значение. Фаза зрелости - кризис умирания.

Каждый период в свою очередь делится на две синтогенетические стадии:

1. Стадию дифференциации (во внутренней индивидуальной психологической среде)

2. Стадию интеграции (с внешней психосоциальной средой).

Стадия в свою очередь подразделяется на синтогенетическую фазу и кризис развития:

1) Фаза дивергенции (расхождения осей синтогенетического развития) /№1,3,5,7,9,11/

- Кризис структурирования (сознания, центрального новообразования)

2) Фаза конвергенции (схождения синтогенетических осей) /№2,4,6,8,10,12/.

- Кризис функционирования (ведущей деятельности).

Дадим в соответствии с синтогенетической периодизацией краткую характеристику основным возрастным кризисам.

- Кризис рождения (-2мес/+3 нед;средний - 0). Структуирование индивидного сознания, синкретическое новообразование. По В.И. Слободчикову - родовый кризис с разрывом биологического единства, обусловленного концом внутриутробной и началом индивидуальной обособленной жизни.

- Кризис реагирования (4-6 мес.; средний - 5 мес.). Отмечается кризис функционирования ведущей деятельности - непосредственного эмоционального общения. Является также кризисом нейродинамической организации индивида, базисного созревания ребенка («сплошного новообразования» по Л.С.Выготскому). По В.И.Слободчикову это кризис развития самобытности.

- Кризис разобщения (11-18 мес.; средний - 1 г.). Кризис основных психологических процессов (аффективно-интерактивных), психофизиологическое разобщение ребенка с матерью, структуирования объектного сознания, возникновения базисной Я-концепции,. Психосоциальный кризис доверия по Э. Эриксону. По В.И. Слободчикову кризис младенчества характеризуется разрывом психологического единства, утраты непосредственного общения с родными взрослыми, завершением ступени оживления.

- Кризис осознания (2,5-3,5 г.; средний - 3 г.). Кризис фуункционирования предметно-практической деятельности, базисного самосознания; новообразование переживания (по Л.С. Выготскому), речи, ВПД. По В.И. Слободчикову это кризис раннего детства, рождения самобытности. По Э. Эриксону - психосоциальный кризис автономности, т.е. психологического отделения от взрослых на основе Я-концепции.

- Кризис научения /детства/ (5,5-7,5; средний - 6,5 лет). Является кризисов структуирования игровой деятельности, произвольных субьектных психологических процессов (аффективно-коммуникативных). Характеризуется структуированием субьектного сознания, первичного самосознания. Психосоциальный кризис инициативности по Э. Эриксону. По В.И. Слободчикову - кризис детства с разрывом единства Я-реального и Я-идеального, завершение ступени одушевления, совместных предметно-опосредованных действий с близкими взрослыми; освоения физического пространства.

- Кризис созревания (11-15 лет; ср.-13 лет). Кризис функционирования учебной деятельности субьекта, расширения познавательных интересов, новообразования межличностного общения, самопознания и рефлексии, переходной Я-концепции. По Э. Эриксону - психосоциальный кризис достижения. По В.И. Слободчикову - кризис отрочества в становлении самобытности.

-Кризис отречения (17-19 лет; средний - 18 лет). Кризис структуирования личностного общения, Я-концепции, вторичного самосознания персоны. Психологическое отделение от родителей, кризис «вырывания корней».

- Кризис самоопределения /переходный или взросления/ (23-25 лет; средний - 24 г.). Является кризисом функционирования образовательной деятельности, персонных психологических процессов (когнитивных). По Э. Эриксону - кризис идентичности. По В.И. Слободчикову - кризис юности с разрывом идеала и реальности, поиска и освоения общих способов решения логических, этических, социальных задач совместно с общественным взрослым; завершается формирование пространства внутреннего мира (воображение, рефлексия); итог ступени персонности; кризис становления событийности.

- Кризис принятия (34-36 лет; средний - 35 лет). Характеризуется структуированием сознания индивидуальности, новообразования активной Я-концепции, третичного самосознания, семейной, профессиональной определенности. По В.И.Слободчикову - кризис молодости, становления самобытности.

- Кризис инволюции (44-46 лет; средний - 45 лет). Явялется кризисом функционирования трудовой (микросоциальной) деятельности, индивидуальных психологических процессов (когнитивно-рефлексивных). По В.И. Слободчикову - это кризис взрослости с разрывом личного и общечеловеческого смысла жизни; завершением воспроизводства и творчества в системе общественной деятельности; является кризисом мировоззрения с освоением социо-культурного пространства, становления событийности.

- Кризис отвержения /или генеративности/ (55-65 лет; ср.- 60 лет). Является кризисом структуирования персоналистического сознания, новообразования генеративной Я-концепции, креативного самосознания, социальной определенности. По В.И. Слободчикову - кризис зрелости, становления самобытности. По Э. Эриксону - это психосоциальный кризис творчества.

- Кризис умирания. Характеризуется как кризис функционирования гуманистической (или макросоциальной, культурно-социальной) деятельности, персоналистических психологических процессов (рефлексивных). По Э. Эриксону - кризис интеграции. По В.И. Слободчикову - это кризис индивидуальной жизни с разрывом телесного и духовного существования; завершением творчества в пространстве экзистенциональных ценностей; кризис личности, имеющей собственную позицию в культуре и истории, становления событийности.

4. Синтогенетическая психология как интегративная сфера знаний

Таким образом синтогенетическая периодизация основана на принципах временной организации психического развития П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина (эпохи, периоды, стадии, кризисы). При этом наиболее продолжительные временные отрезки обозначены как периоды, а наименее продолжительные - как фазы развития.

В свою очередь использована поуровневая система построения возрастных периодов или ступеней развития субьектности по В.И. Слободчикову и уровней личности А.Н. Ананьева, В.С. Мерлина. Причем вместо периодов становления самобытности В.И. Слободчикова предложена стадия интеграции, а вместо периода становления самобытности - стадия дифференциации.

В синтогенетической периодизации сохранено и подразделение по Л.С. Выготскому литических фаз развития на две подфазы, а кризисов развития - на предкризис, собственно кризис и посткризис. Фазы дивергенции и конвергенции наглядно отражают характер вазимодействия синтогенетических осей или линий развития Ж. Пиаже аналогично схеме деятельностной периодизации Д.Б. Эльконина.

Выделение кризисов структуирования сознания, Я-концепции, центрального новообразования и кризисов функционирования ведущей деятельности, основных психологических процессов соответствует как принципам организации периодизаций Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейн, так и теории психосоциальных кризисов Э. Эриксона, психодинамической концепции психологических кризисов и т.д. Кроме того введено понятие переходного (фазового) кризиса, обьединяющего подфазы между собой.

Таким образом, с позиции закона единого сознания синтологической психологии можно целостно отразить единство всех периодизаций в познании индивидуального развития. При этом они не отрицают, не противопоставляются друг другу. Они синтологически обьединяются, так как взаимнодополняя друг друга как отдельные грани, созидают интегральную целостность человеческого сознания, Я-концепции.

В целом синтогенетическая теория развития отражает поэтапный процесс формирования глобулы Я-концепции человека. Поэтому общее направление синтогенетического развития: «от глобальной недифференцированной ситуации индивида (плода) (Х. Таджфел, Л. Гараи, М. Кегни, Л.И. Обухова) к глобальной интегрированной ситуации персональности (старческий возраст) (К. Коффки, П. Левин и др.). Это позволяет сформулировать синтогенетический закон глобального психологического развития: «Возрастное развитие человека происходит от глобального недифференцированного сознания индивида к глобальному интегрированному сознанию персональности»).

Предложенный подход с позиции синтогенетической периодизации психического развития имеет важное обобщающее значение для возрастной и специальной психологии, позволяет интегративно рассматривать все стадии формирования психологических систем человека в их взаимосвязи.

Вопросы и задания

1. Чем характеризуются механизмы и структура синтогенеза

2. Какие психологические системы рассматриваются?

3. Проанализируйте психологические уровни развития человека.

4. Дайте характеристику общей структуры синтогенетической периодизации психического развития.

5. Какие кризисы психического развития выделяются?

6. В чем заключается синтогенетический закон глобального психологического развития?

Литература

1. Проблема синтологического исследования психологического развития

1) Немов Р.С. Психология. -Т.2.-М.,1995.

2) Трошин О.В. Возрастная психология.-Н.Н., 2000.

2.Теория синтогенеза психологических систем

1) Грэйс Крайг Психология развития.- М., 2000

2) Трошин О.В. Кризология.- Н.Н., 1997

3.Основы синтогенетической периодизации

1) Кулагина И.Ю. Возрастная психология.- М., 1999.

2) Трошин О.В. Синтологическая психология развития.- Н.Н.. 2000

4.Синтогенетическая психология как интегративная сфера знаний

1) Поливанова К.И. Психология возрастных кризисов

2) Трошин О.В. Психология саморазвития личности.-Н.Н., 2000.

СИНТОГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (Трошин О.В., 2000)

«Возрастное психическое развитие человека направлено от глобального недифференцированного сознания индивида к глобальному интегрированному сознанию персональности» (закон глобального развития)

НЕЙРОДИНАМИЧЕСКАЯ ЭПОХА

I. НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ПЕРИОД (индивидных свойств)

1. Стадия интерактивная /дифференциации/

1)Внутриутробная фаза /дивергенции/

А-подфаза эмбриональная; Б-кризис фазовый (4 мес); В-подфаза фетальная (плода)

-Кризис рождения (-2мес/+3 нед; средний - 0). /структуирования/

2. Стадия аффективная /интеграции/

2)Фаза новорожденности /конвергенции/

А-подфаза ранней новорожденности (0,5-2 мес); Б-кризис новорожденности (2 мес);

В-подфаза поздней новорожденности (2-4 мес)

-Кризис реагирования (4-6 мес.; средний - 5 мес.). /функционирования/

II. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ПЕРИОД (обьектных свойств)

3. Стадия аффективно-интерактивная

3) Фаза младенчества (6-12 мес)

А-раннего младенчества (6-8 мес); Б-кризис фазовый (8 мес); В-позднего младенчества (8-12 мес)

-Кризис разобщения (11-18 мес.; средний - 1 г.).

4. Стадия аффективно-коммуникативная

4) Фаза раннего детства (1,5-3 г.)

А-младший ранний возраст; Б-кризис фазовый (2 года); В-старший ранний возраст

-Кризис осознания (2,5-3,5 г.; средний - 3 г.).

ПСИХОДИНАМИЧЕСКАЯ ЭПОХА

III. ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПЕРИОД (субьектных свойств)

5. Стадия аффективно-когнитивная

5) Фаза дошкольного детства (3-6,5 лет)

А-младший дошкольный возраст; Б-фазовый кризис (5 лет); В-старший дошкольный возраст

-Кризис научения (5,5-7,5; средний - 6,5 лет).

6. Стадия аффективно-рефлексивная

6) Фаза отрочества (6,5-11,5 лет)

А) подфаза раннего отрочества (6,5-10 лет); Б)фазовый кризис (10 лет); В)подфаза позднего отрочества (10-11,5 лет)

-Кризис созревания (11-15 лет; ср.-13 лет).

IV. ПСИХОСОЦИАЛЬНЫЙ ПЕРИОД (личностные свойства)

7. Стадия когнитивно-интерактивная

7) Фаза подростковая (15-17 лет)

А-подфаза ранняя подростковая (15-16 лет); Б-кризис фазовый (16 лет); В-подфаза поздняя подростковая (16-17 лет)

-Кризис отречения (17-19 лет; средний - 18 лет).

8. Стадия когнитивная

8) Фаза юности (19-23 г.)

А) подфаза ранней юности (19-21 г.); Б)фазовый кризис (21 г.); В)подфаза поздней юности (21-23 г.)

-Кризис самоопределения (23-25 лет; средний - 24 г.).

СОЦИОДИНАМИЧЕСКАЯ ЭПОХА

V.СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПЕРИОД (свойства индивидуальности)

9. Стадия когнитивно-коммуникативная

9) Фаза молодости (25-34 г.)

А) подфаза ранней молодости (25-30 лет); Б)фазовый кризис (30 лет); В)подфаза поздней молодости (30-34

-Кризис принятия (34-36 лет; средний - 35 лет).

10. Стадия когнитивно-рефлексивная

10) Фаза взрослости (36-44 г.)

А) подфаза ранней взрослости (35-40 г.); Б)фазовый кризис (40 лет); В) подфаза поздней взрослости (40-44 г.)

-Кризис инволюции (44-46 лет; средний - 45 лет).

VI. СОЦИАЛЬНО-ИНТЕГРАЦИОННЫЙ ПЕРИОД

(свойства персональности)

11. Стадия коммуникативно-интерактивная

11) Фаза зрелости (45-55 лет)

А) подфаза ранней зрелости (45-50 лет); Б)фазовый кризис (50 лет); В)подфаза поздней зрелости (50-55 лет)

-Кризис генеративности (55-65 лет; ср.- 60 лет).

12. Стадия коммуникативно-рефлексивная

12) Фаза старости /геронтологическая/ (65-75 лет)

А) подфаза пожилого возраста (65-70 лет); Б)фазовый кризис (70 лет); В)подфаза старости (70-75 и более лет)

-Кризис умирания.

ГЛАВА 1.3 СИСТЕМНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

Лекция 7. Основные понятия специальной психологии

1.Психодиагностика

Возможность эффективной коррекции нарушений психического развития определяется их ранней диагностикой. Психодиагностика - область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности. Психодиагностика позволяет определить механизмы развития аномальных детей, необходимые условия специального обучения, степень отставания от нормы, уровень познавательной деятельности и др.

Современная психодиагностика в специальной психологии направлена на наиболее раннее выявление отклонений (в возрасте до года), на своевременное начало компенсаторного развития, эффективную социальную адаптацию и интеграцию детей в обществе. Психодиагностика занимается также разработкой и апробацией новых методик, определением требований к их инструкциям, выработкой правил поведения при обследовании, способов обработки и интерпретации полученных результатов.

К психодиагностическим методикам относятся: тесты (1), для определения особенностей интеллекта, социальных способностей, свойств личности; опросники и анкеты (2) для выявления интересов, склонностей, ориентации личности; (3)проективные методики (для диагностики установок, отношений, предпочтений); (4) психофизиологические методики для диагностики свойств ВНД, динамических особенностей психики (работоспособность, переключаемость внимания, темп деятельности); малоформализованные методики (5) – методы наблюдения, беседы. Психодиагностические методики должны быть стандартизированы, надежны и валидны.

Задачи психодиагностики:

1-поиск причин возникновения конкретных психологических проблем у ребенка (этиологический диагноз);

2-определение наличия определенного психологического признака, позволяющего сравнить индивидуальные особенности испытуемого с нормой (симптоматический диагноз);

3-позволяет найти совокупность психологических симптомов, определить ведущий синдром и выявить тип отклонений в развитии (синдромологический диагноз);

4-дает возможность изучить механизмы развития психического отклонения (патогенетический диагноз);

5-психодиагностика также решает частные вопросы специальной психологии (определение готовности ребенка к обучению в школе, выяснение причин неуспеваемости, нарушений в эмоционально-личностной, поведенческой сферах, сложности в отношениях с родными и сверстниками, навязчивые страхи, переживания и т. д.)

На основе данных психодиагностики проводится психологическая консультация для уточнения имеющихся проблем, определения запроса к психологу, разработки общей тактики психологической работы с ребенком, оказание ему помощи со стороны родителей или учителей.

2. Психопрофилактика

Под психопрофилактикой понимают систему психологического оздоровления ребенка, создания адекватных условий индивидуального, семейного, образовательного развития его психологической сферы. Цель психопрофилактики - предотвращение возможных психологических отклонений. Психопрофилактика бывает первичной, когда данные мероприятия начинают проводить на фоне нормативного состояния ребенка; они осуществляются постоянно, и не позволяют сформироваться отклонениям в психическом развитии (создание адекватного психологического климата в семье); и вторичной, когда психопрофилактика начинается на фоне уже имеющейся органической недостаточности ЦНС или при первичных психических отклонениях. Цель данной профилактики - предотвращение развития дополнительных вторичных нарушений, которые могут значительно осложнять течение имеющейся аномалии.

Психопрофилактика должна начинаться с момента рождения ребенка, использоваться постоянно для создания наиболее благоприятных психологических условий его развития. Для этого создаются группы дневной диспансеризации при ДОУ, где осуществляется необходимая психодиагностика, психокоррекция.

По данным перинатальной психологии подобные мероприятия должны проводиться уже на стадии внутриутробного развития плода в виде позитивного эмоционального общения матери с ним, прослушивания приятной музыки, создания положительной психологической атмосферы в семье. Важным является правильный психологический настрой женщины на будущую беременность, эмоциональное принятие ребенка, адекватная подготовка к родам с использованием специальных техник саморегуляции и расслабления. Такую психопрофилактику можно назвать отсроченной, т.к. она используется еще до рождения ребенка.

В настоящее время МО.РФ активно внедряет систему раннего вмешательства, которая позволяет осуществлять реабилитационную работу в раннем возрасте. Это позволяет своевременно компенсировать вторичные отклонения в психологическом развитии у детей.

Психопрофилактика должна следовать за естественным процессом психологического развития ребенка, повторяя все его этапы. Но психопрофилактика должна предвосхищать эти этапу созданием характерных для них условий наибольшего психологического комфорта. Это позволяет сформировать гармоничные качества личности.

Однако, в специальной психологии психопрофилактика преимущественно вторичная. Она связана с поздним обращением родителей за помощью, несвоевременным выявлением аномалий или первичных отклонений в психическом развитии. В целом, психопрофилактика обеспечивает предотвращение развития патологических черт характера, семейной, образовательной и социальной дезадаптации; приспособление ребенка к аномалии или к имеющимся психическим отклонениям для адекватного выполнения основных социальных функций.

3. Психологическая коррекция

Методы психологической коррекции используются когда наблюдается отклонение от норм психического здоровья. При этом под психическим здоровьем понимают состояние психического благополучия, характеризующееся отсутствием патологических психологических проявлений, обеспечивающее адекватную регуляцию поведения и деятельности. В частности, его критериями являются:

· соответствие субъективных образов отражаемым объектам действительности, а характера психологических реакций - внешним раздражителям;

· адекватный возрасту уровень зрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер личности;

· приспособленность к микросоциальным отношениям;

· способность к саморегуляции поведения;

· разумное планирование жизненных целей и их достижение.

Психологическая коррекция (от латинского "исправление") - это система психологических мероприятий, направленных на исправление, ослабление или восполнение имеющихся недостатков психофизического развития детей. Психологическая коррекция не может исправить первичный биологический дефект (глухота, слепота...). Но в ряде случаев (язвенная болезнь желудка, бронхиальная астма и т.д.) удается его проявления коррегировать в определенной степени с помощью психологических воздействий. Но это наблюдается тогда, когда биологический дефект (органическая болезнь) имеет психосоматический характер, т.е. вызывается психическими патогенными факторами и является вторичным по отношению к ним.

Кроме того, при умеренно выраженных биологических аномалиях, не достигающих степени выпадения функции органа, психологическое воздействие может значительно исправить данную функцию в связи с наличием общего патогенетического закона. В соответствии с которым психологическое отклонение развивается от более высокоорганизованных уровней психологических систем (личность, субьект) к более низкоорганизованным (индивид - нейрофизиология мозга и т.д.). Поэтому коррекция высших функций обеспечивает значительное исправление более низших (при отсутствии в последних выраженных органических нарушений).

Но в большей степени исправления подвержен не биологический дефект, а отклонение в психическом развитии, т.к. методы воздействия и место их приложения наиболее конгруэнтны и соответствуют друг другу. Различают коррекцию вторичных отклонений в психическом развитии (на фоне аномалии или других психических отклонений) и первичную, когда исправляются впервые возникшие психологические нарушения. Последняя встречается реже, также как и первичная психопрофилактика.

Однако достичь исправления имеющихся психологических нарушений удается не всегда и тогда решается более доступная задача их ослабления. Ослабление психических нарушений обеспечивает предотвращение выраженных стойких отклонений в развитии, социальной адаптации ребенка и профилактики их на последующих этапах развития.

Одновременно, проводится психологическая десенсибилизация (понижение чувствительности) ребенка к уже имеющимся нарушениям, снижение их субъективной чувствительности к имеющемуся психической аномалии. Ребенок учится спокойно жить с имеющейся аномалией и болезненно не воспринимать имеющиеся отклонения. Вырабатывается адекватное восприятие себя и своих возможностей в коммуникации, обучении.

4. Психологическая компенсация

Психологическая компенсация - (от латинского "возмещение, уравновешивание") - это сложный процесс замещения или перестройки нарушенных функций. В основе перестройки нарушенных функций лежат механизмы приспособления психофизических систем человека к изменяющимся условиям внутренней и внешней среды.

При этом приспособление связано с процессами достижения равновесия этих систем со средой. Для этого перестраиваются или внутренние психологические связи человека или социальные связи с окружающим миром. Изменение имеющихся связей обеспечивает:

1) восстановление адекватных функций мозга и органов (биологическое приспособление);

2) восстановление функций соответствующих психологических систем (психологическое приспособление);

3) восстановление функций общения, учебной деятельности (социальное приспособление). Восстановление данных функций положительно изменяет личность в целом, и способствует уравновешиванию ее состояний, свойств, обеспечивает оптимизацию ее деятельности в соответствии с требованиями среды.

Компенсация развивается в случае активации защитных сил и мобилизации потенциальных ресурсов организма, повышения сопротивляемости патологическому процессу. Поэтому она зависит от степени сохранности данных свойств, а они в свою очередь - от длительности заболевания или действия неблагоприятных факторов. Психологическое воздействие способствует высвобождению потенциальных возможностей, эмоционально активирует личность, мотивирует ее на изменение своего отношения к имеющейся аномалии, указывает пути совместной деятельности. Роль психологической опоры в восстановлении функций играют не только психолог, но и сверстники, родители, учителя.

Другой процесс - замещение утраченных функций, который осуществляется не с помощью ресурсов самой пораженной системы, а с помощью других систем, которые берут на себя функцию первой. Это могут быть: 1) другие зоны мозга, связанные с пораженной зоной; 2) другие ВПФ, ассоциированные с нарушенной ВПФ; 3) внешние инструментальные приспособления, искусственно усиливающие сниженную функцию (слуха, зрения); 4) специальные пособия для обучения, коррекционные материалы и методики. Здесь компенсация связана с коррекцией, которая может осуществлять восполнение нарушенной функции с помощью специальных методов обучения и воспитания.

Выделяют также псевдокомпенсацию или ложную компенсацию, когда пораженная функция временно оказывается компенсированной, а затем снова декомпенсируется. Псевдокомпенсация возникает также в случаях отказа ребенка от выполнения обычной деятельности, в которой может проявиться недостаточность данной функции. Если он осуществляет данную деятельность (например, учебную), то скрытая недостаточность функции становится явной, что связано с отсутствием истинной ее компенсации. Декомпенсация - процесс обратный компенсации и связанный с повторным нарушением ранее восстановленной функции.

Сверхкомпенсация связана с чрезмерным замещением или усилением нарушенной функции, когда ее недостаточность преобразуется в избыточность. Компенсаторная избыточность функции также как и недостаточность проявляется ее нарушением, что также способствует возникновению отклонения в развитии, но противоположного по своим свойствам (гиперфункция).

Вопросы и задания

1. В чем заключается психодиагностика в специальной психологии?

2. Какие виды психопрофилактики вы знаете?

3. Каковы критерии психического здоровья?

4. Как реализуется психологическая коррекция?

5. Что такое компенсация, декомпенсация, сверхкомпенсация?

Литература

1. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П. Пузанова.- М.,1996

2. Зайцева И.А.Коррекционная педагогика.- М., 2002

3. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.- М., 1998

4. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – 1985.

5. Основы специальной психологии и педагогики /Под ред О.В. Трошина/.- Н. Новгород, 1998.- Т.5.

6. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М.: 1999.

Лекция 8. Депривация

«Видя то горячее чувство, с каким относятся руководители к дефективным детям и ко всему вопросу о дефективности, я могу сказать, что растет прочное учреждение, что будет сделана огромная работа государственной важности» (А.М. Горький)

1. Общая характеристика депривации

С позиции современной специальной психологии одной из ведущих причин отклонений в развитии является депривация или изоляция. Депривация - это ограничение определенных функций организма, ведущее к задержке их развития. Данное ограничение может вызываться: 1)аномалией отвечающей за эту функцию системы; 2)отсутствием внешних условий для реализации функции. В зависимости от характера депривации выделяют следующие формы; сенсорная, интеллектуальная, социальная.

2. Сенсорная депривация

Глубокие нарушения зрения и слуха у ребенка изменяют взаимодействие биологических, психологических и социальных факторов в его психическом развитии. Прежде всего, нарушается биологическое созревание структур мозга в условиях выраженной сенсорной депривации (изоляции).

Известно, что созревание ЦНС зависит не только от генетического фактора, но и от внешних воздействий. Они воспринимаются сенсорными системами и в виде афферентной информации передаются в центральные отделы анализаторов.

Ограничение специфической сенсорной информации вызывает депривационный (изолирующий) эффект в корковых нейронах. В частности, в зрительной зоне коры головного мозга при слепоте отмечается гибель части нейронов, нарушаются имеющиеся связи между сохранившимися нейронами; снижается общий уровень функционирования других нейронов.

Уменьшение числа и ослабление функциональных связей в проекционных отделах сенсорных систем вызывает не только снижение их функции, нарушая формирование в онтогенезе их нейрофизиологические механизмы, но вызывает нарушение и высших психических функций и интегративной функции мозга (Л.А. Новикова, 1986, Н.Н. Зислина, 1987).

Это оказывает отрицательное влияние на сенсомоторное развитие, формирование когнитивных функций. Отмечается выраженное нарушение адаптивности, эмоциональности, поведения и обучения детей с глубокими нарушениями зрения и слуха. Снижается успеваемость, функции общения и т.д. (В.Н. Чулков, 1986).

Известно, что структура мозга, его вес, форма, выраженность, локализация извилин, борозд на 50% формируются к году жизни и еще на 50% к 20-25 годам. Резкое снижение поступления афферентной информации по определенной сенсорной системе вызывает недоразвитие соответствующих зон мозга, куда эта информация проецируется и под действием которой происходит их развитие. Данная специфическая информация в норме запускает генетические механизмы выработки белков, ферментов, медиаторов, участвующих в синтезе связей между нейронами.

Неспецифическая афферентация оказывает также энергезирующее воздействие, обеспечивая общий уровень психической активации. Поэтому наиболее выраженное недоразвитие отмечается при врожденной или возникающей до года сенсорной депривации, когда отмечаются выраженные структурные нарушения как в проекционной зоне мозга, так и вторично связанных с ней ассоциативных зон.

Зрительная информация составляет 90% от всей сенсорной информации. Поэтому значительное снижение ее поступления вызывает понижение общего уровня функционирования мозга, психической активности. При этом отмечается снижение эмоционального фона настроения, внимания, памяти и других психических процессов. Возникает недостаточность многих ВПФ. Поэтому при сенсорной депривации формируется дефицитарный тип дизонтогенеза.

Любая сенсорная информация оказывает также неспецифическое активирующее воздействие через ретикулярные структуры мозга на все психологические системы. В случае сенсорной депривации происходит недоразвитие данных энергезирующих структур, в результате его вторично страдает эмоционально-мотивационная сфера с ограничением эмоциональных проявлений, изоляцией своих потребностей, упрощением мотиваций, снижением мимической, речевой экспрессии.

Сенсорная депривация вторично также вызывает социальную изоляцию ребенка от его сверстников, взрослых; страдает коммуникативная функция, общение, учебная деятельность. Это еще более утяжеляет как нейрофизиологические нарушения, так и психологические отклонения в развитии.

3. Интеллектуальная депривация

Помещение ребенка в условия искусственной сенсорной изоляции, когда ограничивается поступление информации от сверстников, родителей, окружающей социальной среды. Это оказывает выраженное негативное воздействие на формирование интеллекта. Поэтому с младенческого возраста рекомендуется использование различных сенсорных стимулов для активации его психических функций.

Интеллектуальная депривация связана, с одной стороны, с внутренней невозможностью реализации адекватных функций мышления (наличие аномалии развития мозга); с другой стороны, с ограничением интеллектуального взаимодействия с окружающими. Интеллектуальная депривация может быть вторичной по отношению к сенсорной. Она формируется вследствие недостаточного поступления информации о внешнем мире, общем снижении активности мозга и всех психических процессов.

Поражение центров мозга, ответственных за процессы мышления, вызывают первичную недостаточность интеллектуальных функций. При этом раннее недоразвитие более простых форм мышления ограничивает (депривирует) дальнейшее развитии более сложных форм интеллектуальной деятельности.

Нарушение механизмов мышления затрудняет формирование и других ВПФ. Так как мышление является интегративной функцией, то страдают многие другие психические процессы (внимание, память, волевая деятельность и др.).

Низкий уровень культуры микросоциальной среды, недостаточные ее образовательные условия, редкое общение взрослых с ребенком вызывают внешнюю интеллектуальную депривацию. В этом случае развитие мышления задерживается из-за недостаточного педагогического воздействия на ребенка, отсутствия стимуляции познавательной активности со стороны взрослых (педагогическая запущенность, дефицит социальной информации).

Общая познавательная активность снижается, не развиваются необходимые навыки интеллектуальной деятельности. В результате возникает неуспеваемость, педагогическая запущенность. При сочетании интеллектуальной депривации со стороны социума с биологической недостаточностью данных функций возникают более глубокие нарушения мышления (ЗПР, олигофрения).

В свою очередь наличие интеллектуальной недостаточности вызывает вторичное формирование социальной изоляции. В этом случае сверстники отказываются от общения с данным ребенком или общение носит негативный деструктивный характер. Это также способствует психической самоизоляция, снижение самооценки, уровня притязаний, что усиливает имеющиеся интеллектуальные нарушения.

4. Социальная депривация

Она вызывается неблагоприятными условиями жизни и воспитания, следствием которых являются нарушения сенсорного развития, общения с окружающими, задержка умственного развития с формированием соответствующих свойств личности. В состоянии социальной изоляции ребенок испытывает чувство одиночества, ощущения повышенной тревожности, чувство небезопасности, внутреннего напряжения, дискомфорта, страха перед окружающим миром.

К. Рубиным предложена социоэмоциональная модель регуляции поведения, анализирующая трудности, возникающие при взаимоотношении ребенка с окружающим миром. Это взаимодействие осуществляется с участием трех уровней: внутриличностных, межличностных и макросистемных взаимодействий.

1. Внутриличностные взаимодействия рассматриваются через особенности темперамента ребенка, в основе которого лежат врожденные психо-физиологические процессы. Сложности детского темперамента (повышенная возбудимость, плохой сон, частый плач) вызывают негативные эмоциональные реакции родителей по отношению к ребенку, приводят к социальной изоляции. Наоборот, детские страхи, тревожность, излишняя подвижность, повышенная возбудимость могут быть преодолены за счет заботливого ухода и чуткого отношения со стороны родителей.

2.Межличностные взаимодействия. Оцениваются как опыт общения ребенка с родителями, который интерпретируется в терминах надежных или ненадежных взаимоотношений. В первом случае родители внимательно и адекватно реагируют на потребности, чувства детей, умеют предвидеть последствия их поступков, поддерживают их уверенность в себе, в межличностных отношениях. В этом случае у ребенка формируется базисное доверие к миру, отмечается усиление его активности в исследовании окружающего мира.

В случае негативных межличностных взаимодействий, когда родители не понимают особенности мотивации своего ребенка; проявляют негативные эмоциональные реакции, у него не возникает доверия к миру. При этом угнетается познавательная активность, снижается самооценку, что приводит к ограничению контактов со сверстниками и взрослыми. Чрезмерная опека родителей является одной из причин возникновения у ребенка психологической зависимости от них, страх перед новыми проблемными ситуациями, что закрепляет чувство незащищенности.

3. Макросистемные взаимоотношения – это, в частности, экономическое положение семьи, образование родителей и характер социально-психологических взаимоотношений в семье. Нарушения этих взаимодействий, семейные кризисы приводят к неадекватному поведению родителей по отношению к ребенку. Наличие изменений любых из приведенных психологических взаимодействий вызывает социальную депривацию и вторичные психические отклонения.

Дж. Эйсендорфом предложена мотивационная теория социальной депривации. Отклонения в социальном развитии рассматриваются через механизмы мотивации приближения и мотивации избегания. Нарушения во взаимодействии этих мотивов приводят к возникновению трудностей в общении. Автор выделяет три типа нарушений:

1. Характеризуется низкой мотивацией приближения, когда дети предпочитают находиться отдельно от других людей. Проявляется в раннем возрасте одиночной конструктивной и исследовательской активности ребенка. Наличие низкой мотивации приближения обусловлено преобладанием интереса детей к предметному миру. Но ее сохранение в школьном возрасте может свидетельствовать об отклонении в развитии (синдром аутизма, интроверсия).

2. Конфликт мотивации приближения и избегания выражается в том, что дети хотят общаться с другими людьми, но по какой-то причине избегают общения, особенно в новых ситуациях. Может сопровождаться поведенческим компромиссом: наблюдение за другими издалека или одиночная игра неподалеку от группы сверстников. Эти дети отличаются повышенной осторожностью, тревожностью; они обычно скованные, застенчивые, особенно в отношениях с незнакомыми. Может вызываться негативной оценкой поведения ребенка, обидой или сверхконтролем взрослых.

З. Сочетание выраженного мотива социального приближения и слабо выраженного мотива избегания. Эти дети чрезмерно коммуникабельны, расторможены, контактны. Но они не знают меры во взаимодействии с другими людьми, они нечувствительны к ограничениям в контактах. Сверстники часто избегают их из-за чрезмерной навязчивости в общении.

Вопросы и задания

Что такое депривация и ее значение в специальной психологии?

Рассмотрите роль сенсорной депривации в формировании отклонений в развитии.

Проанализируйте механизмы интеллектуальной депривации.

Какова социо-эмоциональная модель регуляции поведения?

В чем заключается мотивационная теория социальной депривации?

Литература

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро - и патопсихологии. – М, 1994.

2. Ермаков В.П., Якунин Т.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М., 1990.

3. Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях. – Л., 1985.

4. Лагмейер И., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, 1984.

5. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – 1985.

6. Основы специальной психологии и педагогики /Под ред О.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5.

7. Трошин О.В.Введение в коррекционную педагогику и специальную психологи.-Н. Новгород, 1997.

Лекция 9. Реабилитация аномального ребенка

1. Общее и своеобразное в развитии нормального и аномального ребенка

1) Развитие нормального и аномального ребенка подчиняются общим психофизиологическим законам. Это определяет большое значение для развития аномального ребенка, его потенциальных возможностей, которые используются для коррекции и реабилитации. Кроме того, данная закономерность применяется в современных условиях для интеграции аномального ребенка в общее образовательное пространство, для совместного обучения и воспитания в коллективе с нормальными детьми. Это уменьшает возможность вторичных психологических нарушений.

2) Развитие нормальных детей, кроме общих особенностей, характерных для всех, может иметь и своеобразные свойства индивидуальности. Они заключаются в возникновении, в частности, явления "одаренности", которое проявляется в наличии особых способностей, более высоких по уровню развития, чем у среднестатистических детей.

3) Своеобразное аномальное развитие заключается в возникновении на фоне часто биологической недостаточности определенных функций вторичных психо-эмоциональных изменений, отличающих ребенка от обычных детей. Они могут быть представлены в виде положительного своеобразия, вследствие компенсаторного усиления конкретных ВПФ; так и в виде отрицательного своеобразия, вследствие нарушения других ВПФ и личностных отклонений. Так, недостаточность рационального мышления вызывает усиление образно-художественного мышления, возможно, до степени одаренности или, наоборот, недостаточность логического мышления вторично ухудшает функции соответствующего типа восприятия и памяти. Положительное своеобразие аномальных детей часто сближает их по уровню психологического развития с одаренными детьми.

2. Отличия вторичных отклонений в развитии от первичных

1) По времени возникновения (первичные нарушения развиваются раньше).

2) По структурно-функциональному принципу (первичные чаще связаны с поражением определенных структур и поэтому называются органическими (или биологическими)), а вторичные обусловлены преимущественно изменением функции определенных систем и характеризуются как функциональные (или психоэмоциональные).

3) По действию повреждающего фактора (повреждающий фактор непосредственно действует на структуры, вызывая их первичное морфологическое нарушение; вторичные изменения функции косвенно связаны с отсроченным действием неблагоприятного фактора (эффект последействия), а в большей степени - с новыми патогенными условиями и вторично запускаемыми патогенными механизмами в организме).

4) По характеру компенсаторных возможностей (первичные отклонения связаны с исходно формирующейся недостаточностью определенной системы. Нарушения носят стойкий характер, но может компенсироваться в функциональном плане, не вызывая отклонений в развитии. Вторичные отклонения проявляются как нестойкие изменения.

Основной задачей специальной психологии является своевременная профилактика, коррекция и реабилитация вторичных нарушений.

3. Реабилитация

Наличие органической аномалии вызывает вторично нарушение определенных функций. Они, в свою очередь, сопровождаются различными видами психической дезадаптации - (с латинского "нарушения пригодности, способности "), т.е. нарушениями психологических способностей ребенка, что сопровождается нарушением его приспособления к условиям определенных форм деятельности. При этом снижаются показатели психологической работоспособности, обучаемости, трудовой, профессиональной деятельности, коммуникации.

Причем изменение определенных способностей может нарушать приспособленность личности к конкретным видам деятельности. Этим ребенок выделяется из среды нормальных сверстников, т.е. формируется отклонение в психологическом развитии. Оно, в свою очередь, вызывает развитие дополнительных психологических комплексов, механизмов защиты, усиливая изоляцию ребенка.

Специальный психолог занимается определением механизмов психологического нарушения; изучает формы отклонений в развитии определенных видов деятельности ребенка и намечает тактику их компенсации. Этот процесс называется реабилитацией.

Реабилитация (с латинского "восстановление пригодности, способности") - это целенаправленно осуществляемый процесс восстановления функций организма и психологических систем аномального ребенка в пределах его психофизиологических возможностей. Она представляет собой систему медико-психологичесхих, педагогических, социальных мероприятий, направленных на восстановление, коррекцию, компенсацию нарушенных психических функций, особенностей личностного и социального статуса ребенка. Т.е. в настоящее время в специальной психологии реабилитация является комплексным видом помощи аномальному ребенку.

Существует несколько видов реабилитации:

1) Психологическая Р.- это психологическая коррекция психических отклонений, нарушений личности и поведения ребенка. Она предусматривает восстановление психического здоровья, устранение последствий негативных переживаний, психических травм, повышенной тревоги. Использует средства психодиагностики, консультирования, психокоррекции и компенсации.

2) Медицинская Р.- это устранение или частичная компенсация отклонений развития с использованием медицинских средств восстановления нарушенных функций: лечебная физкультура, физиопроцедуры, медикаментозные средства и т.д.

3) Педагогическая Р.- это применение методов специального воспитания и обучения аномального ребенка с целью формирования личности, обладающей определенным уровнем знаний, с возникновением дальнейшей профессиональной подготовкой.

4) Социальная Р.- это применение средств социальной службы для интеграции аномального ребенка в социальную среду, приобщение его к общественной жизни и труду, приспособление к полноценной реализации себя как личности.

4. Адаптация

Адаптация - (от латинского "приспособляю") - это приспособление строения и функций организма, его психологических систем к условиям среды. Выделяют несколько форм адаптации:

1) Биологическая - приспособление организма к изменяющимся условиям внешней среды: температуре, влажности, освещенности и т.д.; а также к изменениям в организме (внутренней среде): к соответствующим заболеваниям или ограничению функции органа. Человек в отличие от животных обладает способностью систем к произвольной психологической регуляции некоторых биологических процессов и состояний, что расширяет его адаптационные возможности. При этом используются средства физической тренировки, закаливания организма, психофизического тренинга.

2) Сенсорная - приспособление органов чувств к действующим на них раздражителей. Она достигается за счет увеличения или уменьшении абсолютной чувствительности как рецепторов, так и нервных центров анализаторов. Играет важную роль в компенсации аномалий зрения, слуха и т.д.

3) Психологическая - приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с социальными требованиями; а также к внутренней психологической жизни индивидуальности в соответствии с собственными потребностями, мотивами, интересами. Основные проявления психологической адаптации – это адекватное взаимодействие человека с окружающими и его активная продуктивная деятельность. Средствами ее достижения, в частности, являются образование, воспитание профессиональная подготовка; а при отклонениях в развитии – специальные технологии психокоррекции и реабилитации.

4) Социальная А.- это процесс активного приспособления индивидуальности к условиям новой социальной среды; или формирование индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. Является интегративным показателем психологического состояния человека, отражающим его психологические возможности выполнять определенные социальные функции. Можно выделить следующие показатели социальной адаптации:

1) адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя;

2) гармоничная система отношений и процесса общения с окружающими;

3) способность к трудовой деятельности, обучению, организации отдыха;

4) способность к самообслуживанию в семье и коллективе;

5) изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями окружающих.

При этом важно значение имеет принятие личностью определенных социальных ролей. Неправильное представление о себе и своих социальных связях ведет к нарушению адаптации - дезадаптации, которая, в частности, проявляется социально-психологической изоляцией, снижением успеваемости, неадекватными взаимоотношениями со взрослыми и сверстниками.

Если говорить об основных формах восстановления адаптации, то биологическая адаптация у аномальных детей связана с усилением функции сохранных систем или за счет применения аппаратуры, улучшающей зрение, слух. Психологическая адаптация достигается методами коррекционной педагогики и специальной психологии, коррегирующих вторичные психологические нарушения. Эти методы, в частности, позволяют рационально воспринимать имеющуюся аномалию, уметь к ней адаптироваться и не обращать на него внимание в повседневной жизни. Социальная адаптация приспосабливает аномального ребенка к полноценной жизни в обществе, среди нормальных детей.

5. Интеграция (с латинского «объединение»)

Для этого используются методы интеграции, которые также можно подразделить на определенные формы:

1) Психологическая - достигается за счет компенсаторного объединения разрозненных ВПФ, для выполнения определенной психологической деятельности. Аномалия обычно вызывает психологическую дезинтеграцию с нарушением связей между различными ВПФ. В частности, эмоционально насыщенная, совместная деятельность и направляемая специальным психологом, позволяет интегрировать нарушенные ВПФ.

2) Педагогическая - объединение аномального ребенка с нормальными детьми в процессе воспитания и обучения. При этом ребенок не должен чувствовать себя изолированным в коллективе и адекватно участвует в совместной деятельности. Активно используется также домашнее обучение и воспитание, а также создание специальных классов в общеобразовательных учреждениях. Это позволяет не изолировать ребенка от семьи, от коллектива нормальных сверстников.

3) Социальная - определение аномального ребенка в соответствующий его возрасту социальный коллектив, с формированием правильного восприятия его со стороны сверстников и преподавателей. Создание позитивных социальных условий в семье, обеспечивающих личностную самореализацию ребенка. Профессиональная ориентация и подготовка аномального ребенка для выполнения определенной трудовой деятельности, других социальных функций в соответствие с его психофизиологическими возможностями.

Вопросы и задания

1. Проанализируйте общее и своеобразное в развитии нормальных и аномальных детей.

2. Чем отличаются вторичные отклонения от первичных нарушений?

3. Какие варианты реабилитации выделяют?

4. Дайте характеристику основным формам дезадаптации.

5. Какие формы интеграции вы знаете?

Литература

1. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.- М., 1998

2. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997

3. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков.- М,1996

4. Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.- М., 2000

5. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород, 1998.

6. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н. Новгород,1999.- Т.1-8.

Семинар 3. Понятийный аппарат коррекционной педагогики

“Педагог должен стать творцом, сознательным организатором среды, в какой развиваются дети”

(В.П.Кащенко,1930)

1. Взаимосвязь между развитием, обучением и воспитанием

Процессы обучения и воспитания, лежащие в основе формирования личности ребенка, опираются на механизмы развития нервной системы и психики. При этом под нервно-психическим развитием понимается непрерывный процесс поэтапного изменения морфологических структур мозга и функциональных систем психики в зависимости от возраста. Важное значение при этом отводится развитию новых форм сознания ребенка, являющихся основным новообразованием каждого периода жизни.

Развитие как социо-биологический процесс находится под воздействием факторов внешней и особенно социальной среды. В частности, тесный контакт матери с ребенком необходим ему уже с первых дней жизни. Нарушение этого контакта приводит к отклонению в эмоциональном и умственном развитии, являясь часто психогенной причиной задержки нервно-психического развития.

Мозг ребенка содержит определенную генетическую программу развития. При этом чтобы научиться произвольно управлять своими эмоциями, уметь мыслить, анализировать свои действия ребенок должен пройти процесс обучения, освоить навыки познавательной, коммуникативной деятельности и т.д. Формирование жизненного опыта, нравственно-этических ценностей в результате воспитания также обеспечивает адекватное развитие психики ребенка. При этом воспитание и обучение активно стимулирует созревание структур мозга, формирование определенных психологических функций, и в целом, нервно-психическое развитие.

Биологическая программа развития реализуется в конкретной среде, которая может не только активировать ее, но и наоборот, тормозя ее проявления, вызывать отклонения в развитии. Так, например, депривация или негативное воздействие среды способствует значительным вторичным нервно-психическим нарушениям.

В свою очередь, первичные нарушения механизмов мозга будут затруднять процесс обучения и воспитания. Поэтому дети с отклонениями в развитии требуют специальных образовательных условий и технологий. Эти процессы взаимного отягощения или наоборот облегчения деятельности мозга и обучения характеризуются определенной стадийностью и многоуровневостью. В зависимости от стадии нарушения в них будет вовлекаться, например, при глухоте, кроме недоразвитиея слуха – слуховая депривация; недостаточность фонематического оформления речи – речевая депривация; задержка интеллектуального развития – психологическая депривация и т.д. (В.М. Астапов,1991).

2.Воспитание и обучение аномальных детей

Воспитание аномального ребенка – планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение с целью формирования его личности, всестороннего развития, приспособления к детскому коллективу, интеграции в обществе, компенсации его дефектов, коррекции недостатков, обусловленных этим дефектом.

Выделяют общие задачи воспитания, которые совпадают с общими принципами педагогики (в частности, подготовка к активной общественно полезной жизни, формирование личностных, гражданских качеств и т.д.); и специальные задачи, которые зависят от характера нарушений и связаны с преодолением их последствий.

Условия специального воспитания

Воспитание осуществляется в тесном контакте семьи и школы; в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи; важное значение отводится адекватному сочетанию требовательности и щадящего режима. Оно осуществляется с учетом индивидуальных и возрастных особенностей ребенка; требует тактичного отношения окружающих к его психическим или физическим недостаткам, что исключает фиксацию внимания на имеющейся аномалии.

Воспитание, в целом, формирует следующие качества у аномального ребенка: самостоятельность, навыки самообслуживания, трудовой деятельности и культуры поведения, умения жить и работать в коллективе, оптимизм и уверенность, способность преодолевать сложные ситуации, приспосабливаться к окружающему, критически оценивать свои действия.

Обучение аномальных детей – это целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умений навыков деятельности. При организации специального обучения учитывают степень и тип аномалии, возраст детей и время формирования отклонений в развитии.

Коррекционная педагогика занимается вопросами специальной дидактики – теории образования и обучения аномальных детей. Причем задачи, принципы, формы организации учебного процесса разрабатываются при этом для каждого конкретного типа специального учебного заведения. При этом осуществляется дифференциация и индивидуализация обучения.

Индивидуализация (с латинского – обращенность к индивидуальному или индивиду) – это индивидуальный подход к обучению аномальных детей, согласно которому вопросы реабилитации, компенсации утраченных функций решаются с учетом особенностей аномального развития каждого ребенка.

Дифференциация (с латинского – разделение, различение) – это разделение аномальных детей на основе предварительного обследования в зависимости от имеющейся аномалии на соответствующие группы, обучающиеся или в разных образовательных учреждениях или в разных специальных классах, с применением наиболее адекватных в их группе методов обучения. Например, результатом дифференциальной диагностики является выделение детей с задержками психического развития в массовой школе и создание для них специальных классов.

Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального зависит от обучения. Поэтому при отсутствии специального обучения или его несвоевременном начале тормозится формированием психических функций, углубляется отставание аномальных детей от нормальных сверстников; при сложных дефектах возможности умственного развития могут быть практически не реализованы.

Поэтому обучение и воспитание должны носить развивающий характер, т.е. должно быть специально направлено на развитие утраченных или сниженных функций. При этом оно должно учитывать зону ближайшего развития как запас потенциальных возможностей, формирующихся психологических функций аномального ребенка. Он не может еще реализовать их самостоятельно, а только с помощью педагога. Обучение должно стимулировать переход зоны ближайшего развития в зону актуального развития, когда ребенок способен самостоятельно выполнять произвольную деятельность. Таким образом, правильно организованное обучение ведет за собой развитие, опираясь на формирующиеся психические функции.

3. Коррекционно-воспитательная работа

Коррекция (с латинского – исправление) – это система психолого-педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией понимается как исправление отдельных дефектов, так и целостное влияние на личность аномального ребенка. Применительно к коррекционной педагогике этот подход определяется как коррекционно-воспитательная работа.

Коррекционно-воспитательная работа представляет собой систему комплексных мер психолого-педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом. Это связано с тем, что каждый дефект отрицательно влияет не только на отдельную психическую функцию, а снижает социальную адаптацию ребенка во всех ее проявлениях.

Поэтому она не сводится к отдельным корригирующим упражнениям, развивающим конкретные психические процессы, а охватывает весь учебно-воспитательный процесс.

Сущность коррекционного воспитания состоит в формировании психических функций ребенка и обогащении его практического опыта. Одновременно преодолеваются имеющиеся у него нарушения речи, моторики, сенсорных функций, поведения и т.д. Оно направлено на предупреждение и коррекцию аномалий психического развития, подготовку ребенка к обучению и жизни в обществе.

Воспитание предполагает сочетание педагогических и лечебных мероприятий, а также учет специфики аномального развития и возрастных особенностей ребенка. В каждом случае оценивают степень отставания в развитии по сравнению с возрастной нормой, учитывают его качественные особенности, а также клинический диагноз и потенциальные возможности развития (Е.М. Мастюкова,1992).

Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы классной и не классной работы в процессе формирования общеобразовательных и трудовых навыков. Сначала осуществляется усвоение знаний об окружающей действительности, формирование навыков самообслуживания. Затем они получают общеобразовательные знания и профессиональные умения. Важное значение имеет коррекция нарушений в эмоциональной сфере и устранение личностных недостатков. В ряде случаев применяются также лечебно-коррекционные мероприятия (ЛФК, массаж, ФТО, прием медикаментозных препаратов и т. д).

4. Компенсация и обучение

Компенсация (с латинского - возмещение, уравновешивание)-это сложный процесс замещения или перестройки нарушенных функций ребенка. Он связан с механизмами приспособления организма, психики к среде вследствие врожденных или приобретенных (болезнь, травма) аномалий. В основе компенсации лежит восстановление или замещение нарушенных функций.

Процесс компенсации опирается на значительные резервы высшей нервной деятельности. Кроме биологической приспособляемости организма, которая устанавливает его равновесие со средой, компенсация у человека обусловлена развитием всех сторон личности, на основе трудовой деятельности и связанными с ней общественными отношениями. В процессе компенсации происходит формирование новых динамических систем условных связей, исправление функций, развитие личности.

Компенсация осуществляется за счет активации защитных сил и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся патологическому процессу. Специальное обучение способствует подобной активации и целенаправленному использованию потенциальных возможностей компенсации.

Л.С. Выготский сформулировал закон превращения минус дефекта в плюс компенсации. “Положительное своеобразие аномального ребенка и создается не тем, что у него выпадают определенные функции, но тем, что это вызывает к жизни новые образования, представляющие реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития.”

Известно, что чем раньше начинаются коррекционная работа, тем быстрее развивается процесс компенсации. При ее начале на ранних этапах развития предупреждается формирование вторичных психологических нарушений. В связи с постепенным развитием компенсации важно проводить коррекционно-воспитательные мероприятия последовательно на всех этапах развития с учетом их специфики.

Обратный процесс называется декомпенсацией. Это расстройство деятельности определенной системы или организма в целом вследствие нарушения имеющейся компенсации. При этом резко снижается работоспособность и замедляется развитие. Декомпенсация связана с тем, что аномальные дети очень подвержены неблагоприятным влияниям. При болезни, психических перегрузках и стрессах, в новых необычных условиях деятельности компенсаторные процессы у них могут нарушаться.

5. Условия компенсации

Эти обострения функциональных нарушений способствуют неустойчивости и ослаблению психических процессов. Поэтому аномальный ребенок нуждается в создании охранительного психологического режима, ограничении учебной нагрузки.

К благоприятным условиям, также способствующим развитию компенсации у аномальных детей, относится:

1. Правильно организованная система обучения и воспитания, предусматривающая наличие дифференцированной сети специальных учреждений; построение учебного процесса на основе применения специальных приемов и методов коррекционно-воспитательной работы.

2. Использование принципа соединения обучения с трудом как основного средства разностороннего гармоничного развития умственных и физических способностей детей;

3. Адекватные психологические отношения в детском коллективе, а также между педагогами и учащимися.

4. Правильная организация режима учебной деятельности и отдыха детей, предупреждающая нервно-психическое перенапряжение;

5. Чередование разнообразных методов обучения, воспитания, в том числе, направленных на повышение активности, самостоятельности учащихся;

6. Использование разнообразных технических средств, широкое применение системы специального оборудования и учебных пособий для оптимального использования возможностей детей.

6. Реабилитация и абилитация

Реабилитация (с латинского восстановление пригодности, способности) - целенаправленно осуществляемый процесс восстановления функций организма аномального ребенка в пределах его психофизиологических возможностей.

Различают реабилитацию медицинскую, трудовую, психологическую, педагогическую, социальную. Однако, более эффективна комплексная реабилитация, которая использует разнообразные средства восстановления: физкультура, физиотерапия, трудовой процесс, медикаментозные средства, психологическую коррекцию и т. д. Поэтому различают с одной стороны медицинские средства, ориентированные на устранение или смягчение дефектов развития, а также специальное обучение, воспитание, и наконец профессиональную подготовку и социальное приспособление. Медико-педагогической целью реабилитации является включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду, т.е. его социальная реабилитация.

Абилитацией называется система лечебно-педагогических мероприятий, направленных на предупреждение, лечение, коррекцию отклонений в развитии у детей раннего возраста, которые еще не адаптированы к социальной среде. Это относится к отклонениям в развитии, возникающим в раннем детстве за счет внутриутробного или перинатального поражения мозга (по аналогии с алалией- афазией) (Е.М.Мастюкова,1992).

7. Адаптация и дезадаптация

Адаптация (от латинского - приспособляю) - приспособление строения и функций организма, его органов и психологических систем к условиям среды. Сенсорная адаптация - приспособление органов чувств к действующим на них раздражителей. Она достигается за счет увеличения или уменьшения абсолютной чувствительности как рецепторов, так и нервных центров анализатора. Играет важную роль в компенсации дефектов зрения, слуха.

Социальная адаптация- это процесс активного приспособления индивида к условиям новой социальной среды; или приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. При этом важно принятие индивидом социальной роли. Эффективность определяется адекватностью восприятия индивидом себя и своих социальных связей, отношений. Неправильное представление о себе ведет к нарушениям адаптации- дезадаптации, которая в частности проявляется аутизмом или школьной дезадаптацией.

У аномальных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении.

Поэтому социальная адаптация и предназначена для обеспечения адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом, осознанного выполнения социальных норм и правил. Семейное воспитание - активный фактор реабилитации, приобщения аномального ребенка к активной общественно полезной деятельности.

Вопросы и задания

1. Проанализируйте взаимосвязь между воспитанием, созреванием и развитием.

2. В чем особенности воспитания детей с отклонениями в развитии?

3. Как осуществляется процесс дифференциации и индивидуализации их воспитания и обучения?

4. Что такое компенсация и его роль в коррекционном обучении?

5. Дайте характеристику реабилитации и абилитации.

6. Какие формы и механизмы адаптации вы знаете?

7. В чем заключается дезадаптация?

8. Раскройте сущность понятий: «социальная адаптация» и «коррекция отклонений развития».

Литература

1. Гонеев А.Д. и соавт. Основы коррекционной педагогики.- М., 1999

2. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П.Пузанова.- М.,1996

3. Дефектологический словарь. – М., 1995.

4. Корекционная работа в специальных школьных и дошкольных учреждениях.- Л.,1985.

5. Лапшин В.А. Б.П. Пузанов. Основы дефектологии. – М., 1991.

6. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых.- М., 1998.

7. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н. Новгород,1999.- Т.1-8.

8. Трошин О.В. Основы специальной психологии.- Н. Новгород, 2000

коррекционный нарушение психический развитие

РАЗДЕЛ 2. ЧАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ПО ТИПАМ ОТКЛОНЕНИЯ В РАЗВИТИИ

ГЛАВА 2.1 ПСИХОСЕНСОРНЫЕ НАРУШЕНИЯ

Лекция 10. Дети с нарушениями слуха

“Какою болью отзываются в нас слова: трудные дети, дефективный ребенок, аномальный малыш” (В.П. Кащенко)

1. Анатомо-физиологическая характеристика слуха (самостоятельная работа)

2. Этипатогенез нарушений слуха

1. Врожденные

Встречаются в 25% случаев. Нарушение внутриутробного развития органа слуха часто связано с патологической наследственностью. Может наследоваться аплазия (недоразвитие внутреннего уха), атрезия (заращение барабанной полости, наружного слухового прохода). Возможно также наследственная предрасположенность к развитию тяжелых нарушений слуха при воздействии слабых патогенных факторов (в виде врожденной неполноценности слухового органа). Врожденные нарушения слуха развиваются в результате действия на плод вирусных инфекций (корь, краснуха, грипп), особенно в первые три месяца беременности; вследствие внутриутробной интоксикации химическими, лекарственными веществами, алкоголем; а также в связи с родовой травмой. Чем раньше наблюдается патогенное воздействие, тем более тяжелые нарушения оно вызывает, в связи с большей чувствительностью слуховой системы.

2. Приобретенные.

Встречаются чаще и вызываются обычно инфекционными заболеваниями ребенка после рождения (скарлатина, паротит, грипп). При этом периферический отдел слуховой системы страдает при среднем отите, воспалении или травме внутреннего уха. Центральные нарушения развиваются на фоне энцефалита, опухолей, сосудистых заболеваний головного мозга. Слуховые нервы также поражаются при токсическом действии некоторых лекарственных препаратов (хинин, антибиотики, стрептомицин) и химических веществ (ртуть, свинец). Частой причиной слуховых расстройств являются сильный шум, травмы головы.

3. Классификация нарушений слуха

1. Клиническая (по уровню поражения)

1.1 Средний отит (воспаление среднего уха)

1.2 Нейросенсорная тугоухость (заболевания внутреннего уха)

1.3 Нейропатия слуховых нервов (центральные слуховые нарушения)

2. По степени тугоухости

2.1 Легкая степень (восприятие шепотной речи на расстоянии 3-6 м., а разговорной – 6-8 м.)

2.2 Умеренная (1-3; 4-6 м.)

2.3 Значительная (0-1; 2-4 м.)

2.4 Тяжелая (0-0,5; 0-2 м)

3. Психолого-педагогическая

3.1 Глухие

А - ранооглохшие (глухие без речи- глухонемые)

Б - позднооглохшие (глухие, сохранившие остатки речи)

3.2 Слабослышащие (тугоухие)

А-с выраженными нарушениями речи

Б-с умеренными речевыми расстройствами.

4. Коррекционное учреждение 1 вида

В коррекционном учреждении 1 вида обучаются глухие дети и его основными задачами являются: коррекция и компенсация отклонения в развитии детей, формирование речи, вербально-логического мышления, развитие остаточной слуховой функции.

Выделяют три ступени образования:

1. Начальное образование (4 года);

2. Основное общее образование (6 лет);

3. Среднее общее образование (2 года).

При этом на первой ступени проводится работа по развитию речевой активности (умение вступать в общение с окружающими, воспринимать речь и обмениваться информацией). На второй ступени продолжается формирование личности, развитие устной и письменной речи. На третьей ступени расширяется словарный запас на основе изучения учебных предметов. Продолжается работа по формированию произношения, развитию остаточного слуха, обеспечивается качественное овладение общением со слышащими.

В учреждение принимаются дети с 7 лет. Для детей, не получивших специальной школьной подготовки, организуется подготовительный класс. Наполняемость класса - до 6 человек. Особенностью обучения является использование звукоусиливающей аппаратуры. Жестовая речь вводится как факультативный курс по желанию учащихся. Проводятся индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия, музыкально-ритмические занятия по ознакомлению с окружающим миром, по формированию произношения.

5. Психолого-педагогические особенности глухих детей

Ранняя глухота значительно ограничивает возможность овладения речью и приводит к глухонемоте. При этом обычно не наблюдается органических нарушений речи, они носят вторичный характер и при адекватной коррекции компенсируются. Сохраненные анализаторы используются глухими детьми для познания окружающего и ориентировки в быту.

1. Наглядно-образные формы познания преобладают над вербально-логическими. Чтение, письменные работы, а не устная речь формируют речевую систему. Ребенок оперирует наглядными образами, его потребность в общении с окружающими не может быть реализована с помощью устной речи, которая замещается при помощи предметов, действий, рисунков или мимико-жестовой речи. Комплекс образов и жестов составляют основу мышления глухого ребенка.

2. Глухие для восприятия устной речи окружающих используют зрение, методики чтения с губ. Хотя восприятие видимых движений артикуляционного аппарата обедняет речь.

3. Воспроизведение устной речи опирается на сохраненные зрительный, кожный и двигательный анализаторы. В частности; используется виброскоп, для контроля за механическими вибрациями, создаваемыми артикуляцией.

4. Речь глухого ребенка отличается нечеткостью, слабой звучностью, неадекватной высотой голоса, резкостью, неестественностью тембра. С целью коррекции этих особенностей используются артикуляционная и дыхательная гимнастика.

5. “Если устная речь становится потребностью и вытесняет у детей мимику, то значит, обучение направлено по линии естественной сверхкомпенсации глухоты”(Л.С. Выготский).

6. Позднооглохшие дети

Без специального воспитания дети, потерявшие слух в возрасте 4-5 лет, к поступлению в школу оказываются практически без устной речи, сохранив лишь небольшой, искаженно произносимый запас слов. Глухота, возникшая на более позднем этапе развития, не нарушает словарный запас, особенно при уже сформировавшихся навыках письма и чтения.

Коррекция направлена на развитие чтения с губ, исправление произношения (нарушения модуляции голоса, невнятность, ошибки в удалении и окончании слов). Проводится постепенное увеличение словарного запаса, обучение грамматике.

7. Коррекционное обучение 2 вида

В нем обучаются слабослышащие и позднооглохшие дети. Основной задачей учреждения является обеспечение всестороннего развития личности на основе формирования вербальной речи, подготовка воспитанников к свободному речевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе. Для обеспечения дифференцированного подхода создаются 2 отделения:

1. Для детей с легким недоразвитием речи;

2. Для детей с глубоким недоразвитием речи.

Выделяется три уровня образования:

1. Начальное общее (в 1 отделении – 4-5 лет; во 2-м – 5-6 или 6-7 лет).

2. Основное общее образование (6 лет).

3. Среднее общее образование (2 года). Только для первого отделения.

На первой ступени осуществляется накопление словарного запаса, овладение грамматикой, навыками связной, внятной речи. На второй ступени осуществляется дальнейшее развитие речи, слухового восприятия и навыков произношения. На третьей ступени обеспечивается качественное овладение устной и письменной речью. Зачисляются дети с 7 лет, наполняемость классов 1 отделения – до 10 человек, 2 отделения – до 6 человек.

8. Слабослышащие дети

В отличие от глухих детей они обладают остаточным слухом, который могут эффективно использовать в процессе обучения и для общения с окружающими. При врожденной не диагносцированной тугоухости к концу первого года снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок практически не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4-5 годам создает негативные условия для дальнейшего речевого и психологического развития. Возникновение тугоухости после формирования речи не ограничивает ее дальнейшее развитие, несмотря на умеренные недостатки произношения.

Относительная бедность словарного запаса может сочетаться с неправильным усвоением и употреблением понятий; отмечается неточная артикуляция, невыразительная интонация, нарушения грамматического строя. Речевое развитие слабослышащих детей во многом зависит от индивидуальных особенностей ребенка, его активности, самостоятельности.

Невыраженные степени тугоухости не всегда своевременно замечаются окружающими. Речевые затруднения ребенка могут восприниматься как рассеянность, или как результат некоторых нарушений внимания, а также нарушений интеллекта. В результате такое неправильное отношение к ребенку со стороны окружающих вызывает у него отрицательное поведение (нерешительность, замкнутость, раздражительность и негативизм). Только слабослышащие дети с легкой степенью тугоухости и обладающие развитой речью, могут учиться в массовой школе. Но и для них требуются дополнительные занятия, на которых уточняется произношение слов, оказывается помощь в овладении их звуковым составом.

В ряде случаев слабослышащие дети, неуспевающие в массовой школе, ошибочно направляются в специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи в школу для умственно отсталых школьников. Но и в условиях специальной школы они без специального обучения отстают в учебе, привыкают к своей неполноценности.

9. Методы исследования при нарушениях слуха

1. Разговорная и шепотная речь.

2. Камертональное исследование.

3. Аудиометрия.

Вопросы и задания

1. Каково значение слуха в развитии ребенка?

2. Опишите классификацию слуховых нарушений и перечислите их причины.

3. Дайте характеристику категорий детей с нарушениями слуха. Каковы основные особенности развития глухих, позднооглохших и слабовидящих детей?

4. Какие методы исследования слуха вы знаете?

5. Что должен знать учитель начальных классов о детях с различными отклонениями слуха, обучающихся в массовой школе?

Литература

1. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушения слуха. – М., 1987

2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О деталях с отклонениями в развитии. – М., 1973.

3. Дефектологический словарь. – М., 1996.

4. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – 1985.

5. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М.: 1999.

6. Матвеев В.М. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. – М., 1987.

7. Развитие способностей у глухих. – М., 1991.

8. Основы специальной психологии и педагогики /Под ред О.В. Трошина/.- Н. Новгород, 1998.- Т.5.

Лекция 11. Психологические особенности недостаточности слуха

1. Общие особенности

В настоящее время к категории глухих относят детей, полностью лишенных слуха или имеющих остатки слуха, которые не могут служить основой для самостоятельного овладения речью. Потеря слуха при этом в среднем составляет более 70 дБ. При этом речь самая громкая, произносимая у ушной раковины не воспринимается.

Поэтому глухие дети способны овладеть речью только в процессе специального обучения с помощью сохранных анализаторов - зрительного, тактильно-вибрационного и кинестетического. Своеобразие слухового анализатора заключается в его решающей роли для развития речи.

Поэтому у глухих детей в первую очередь страдает психологическая функция общения, вторично отмечается нарушение и интеллектуального развития. При этом нарушения речи на фоне глухоты также носят вторичный характер, т.к. органических поражений речевой системы не отмечается. Поэтому адекватная коррекция является весьма эффективной.

2. Особенности восприятия

Слух позволяет в процессе познания окружающего мира определить отдельные свойства объектов (его величину, форму, материал); оценить удаленность звучащего предмета, его локализацию в пространстве; позволяет распознавать невидимые предметы, быстро реагировать на изменения в окружающей обстановке (слуховые ориентировочные реакции). Все эти процессы нарушаются у глухих детей, но частично компенсируются за счет других анализаторов.

А - зрительное восприятие. Отмечено, что глухие дети более наблюдательны, точнее определяют отдельные детали по сравнению со слышащими. Однако, снижается скорость зрительного восприятия обьекта - например, при кратких экспозициях глухие дети узнавали предметы хуже, чем слышащие. Затрудняется восприятие при разделении предмета на части, в перевернутом виде, при изменении его положения в пространстве.

Снижается способность к выделению свойств предметов, отмечается недостаточность зрительного анализа и синтеза, восприятия форм предметов, их контура. Однако, в результате обучения в специальной школе зрительное восприятие к старшим классам становится практически таким же, как у слышащих детей. Кроме того, формируется более тонкое восприятие мимики и жестов.

Б - кожная чувствительность. Вибрационная чувствительность позволяет определять колебания вибрирующих предметов, распространяющиеся в воздушной среде. Наиболее чувствительна к ним кожа кончиков пальцев. Благодаря вибрационной чувствительности человек может различать вибрации по частоте и силе.

С помощью специальных упражнений у глухих развивают вибрационные ощущения, повышают их чувствительность к вибрационным воздействиям и увеличивают способность к локализации источника вибрации в пространстве. Кроме того, с помощью специальных вибраторов глухие лучше ощущают темп речи, ее ритм, логические ударения.

В-статические ощущения и кинестетическая чувствительность. Они обеспечивают способность сохранения равновесия и способность к ориентировке в пространстве и связаны с деятельностью вестибулярного аппарата. При его поражении вместе со слуховым анализатором отмечается расстройства координации движений, неустойчивость походки, головокружение.

Сохранные кинестетические ощущения передают информацию о напряжении мышц, о положении тела в пространстве, позволяют правильно перемещаться в пространстве, сохранять равновесие. Для выработки этих навыков необходима постоянная специальная тренировка и физические упражнения. Формирование осязания происходит медленнее, распознавание предметов затруднено. Хотя к концу обучения осязание приближается к нижним границам нормы.

3. Познавательные процессы

А - память. В раннем возрасте память у глухих по многим показателям снижена, в дальнейшем по мере обучения основные свойства памяти улучшаются. Предполагается, что зрительная память у глухих выше, особенно на яркие и основные свойства объектов, но при этом хуже запоминаются второстепенные детали.

Непроизвольная образная память сохранена, а произвольная, требующая аналитической деятельности снижена в связи с общей замедленностью мыслительных процессов. Оценка и вербализация при запоминании объектов и отсроченное воспроизведение менее развиты.

Отмечается задержка развития вербальной памяти в связи с недоразвитием речи. В дальнейшем отмечается компенсаторное развитие образной памяти до уровня слышащих детей. Отмечается искажение буквенного состава слов, нарушение их запоминания, неполное понимание предметных отношений, и, нередко, отсутствие понимания текста. Запоминание улучшается, если в материале более выражен смысл и содержание. Недостаточно запоминается пространственное расположение предметов.

Б-мышление. Это сложный познавательный процесс, включающий анализ и синтез воспринятого и тесно связанный с речью. Поэтому у глухих детей дольше сохраняется элементарный уровень выполнения предметно-действенных заданий в связи с задержкой развития вербально-логического мышления. Поэтому коррекционная работа направлена на развитие функции мышления до уровня словесных обобщений.

Кроме того, отмечается замедленность процессов анализа и синтеза, недостаточная подвижность и гибкость мышления. Процессы сравнения, выделения сходства объектов осуществляется значительно медленнее. Глухие часто называют второстепенные и не воспроизводят важные признаки обьекта.

В дальнейшем в связи с недоразвитием вербального мышления затрудняется переход к абстрактному мышлению. При этом снижается способность воображения использовать предмет в новом функциональном назначении.

Обобщение сужено по объему, страдает многосторонний анализ объектов. Отмечается также недостаточность арифметического обобщения действий.

В - речь. Т.к. глухие дети не слышат речь, то у них не возникает потребность в словесном общении. Они не могут воспринимать на слух речевые образцы и подражать им, не могут определять интонацию, эмоциональную окраску речи.

Поэтому у них формируются оптические образцы слов через зрительное восприятие буквенного состава слова, закрепляемого дактилированием и обучением произношению звуков. Т.е. глухие воспринимают речь не через слух, а зрительно-двигательным путем и лишены самоконтроля произносимых слов. Они позднее овладевают слоговой структурой слов, чем буквенным составом. Это затем затрудняет чтение слов, овладение грамматическим строем языка.

С целью обучения и формирования контакта с близкими глухой ребенок вынужден прибегать к жестам и выразительной мимике. В результате формируется мимико-жестовая речь. В частности, указывающий жест используется для указания и обозначения предмета, мимикой раскрываются качественные свойства предмета.

Предмет могут также обрисовывать в виде контура. Действия также имитируются жестами. Особенностью мимико-жестовой речи является многословность (одному слову соответствуют несколько жестов) и многозначность (одному жесту соответствует много значений).

Дактильная речь это своеобразная форма словесной речи, построенная на движении пальцев руки в воздухе. Дактильные знаки обозначаются пальцами правой руки. При этом дактильная азбука основана на обычном алфавите и содержит 32 знака.

Эта речь является аналогом устной речи и осваивается в возрасте 3 лет. Овладевая словарным запасом они с трудом усваивают значения обобщенных терминов, осмысливают понятия, что нарушает грамматический строй речи.

Используется также чтение с губ. Обратная связь речи осуществляется не за счет слуха, а с помощью кинестетической чувствительности.

Г-деятельность. У глухих наблюдается нарушение в формировании двигательных, поведенческих и профессиональных навыков. С выключением функции слухового и вестибулярного анализаторов нарушаем контроль за движениями, их плавностью, ритмичностью действий, снижен их темп.

Глухие склонны выполнять действия по указаниям родителей или используя подражание. В условиях трудового обучения они хуже понимают логику и последовательность операций. Предметная деятельность до 3 лет отличается подражательностью, в игровой детальности наблюдается стереотипия. Учебная деятельность характеризуется ограниченностью словесно-логического мышления.

4. Особенности личности

В условиях сенсорной и социальной депривации развиваются вторичные отклонения в формировании личности. Они проявляются, в частности, такими негативными чертами характера как вспыльчивость, агрессивность, недоверчивость, эгоизм и др.

При глухоте возникающей в раннем детстве формируется задержка психического развития. Для глухих характерны психомоторная расторможенность, оживленная жестикуляция, черты психического инфантилизма.

Переживание глухим своего дефекта способствует развитию замкнутости, что усиливает социальную депривацию. В свою очередь, это обуславливает социальную незрелость личности, эмоционально-волевой инфантилизм, повышенную внушаемость, склонность к подражанию, недостаточный контроль над эмоциями, повышенную сензитивность и стеснительность.

Нередко отмечаются явления подозрительности, что может способствовать паранояльному развитию личности. Считается, что подозрительность является результатом постоянной настороженности как психологический механизм компенсации при глухоте. Отмечается также недостаточная зрелость самооценки, мировоззрения, осознанности поведения.

5. Патохарактерологическое развитие глухих детей

Выделяют три группы патохарактерологического развития глухих детей (В.Ф. Матфеев, 1987).

А - личности с повышенной возбудимостью и эмоциональной неустойчивостью (40%). Отмечается двигательное беспокойство, раздражительность, повышенная отвлекаемость, упрямство, аффективность, склонность к конфликтам, эгоцентричность.

Отмечается также эмоционально-волевая незрелость, неустойчивостъ интересов, повышенная внушаемость. Низкая успеваемость, речь развивается медленно. Дезадаптация сопровождается конфликтами с окружающими.

Б - патологическое формирование личности по тормозному типу (15%). Отмечается сочетание астено-невротической симптоматики (повышенная утомляемость, вялость, общая слабость, пассивность) со склонностью к фобическим реакциям (страхам), робостью, плаксивостью, повышенной обидчивостью. Часто наблюдается пониженное настроение, идеи неполноценности, боязнь речи, страх непонимания обращенной речи окружающих. Происходит аутизация (психическая изоляция личности), ипохондрическая (болезненная) фиксация внимания на соматических ощущениях, повышенная тревожность, мнительность.

Формируются защитно-приспособительные изменения личности (повышенная аккуратность, исполнительность, педантизм). Они быстрее адаптируются к учебной деятельности, меньше задержка интеллектуального развития.

В-патологическое развитие личности по смешанному типу (35%). Одновременно с астено-невротическими проявлениями (раздражительная слабость) обнаруживаются черты возбудимого характера (конфликтность, аффективность), истероидные компоненты (демонстративность поведения, эгоцентризм). Это сочетается с такими чертами как склонность к фобическим реакциям, тревожность, неуверенность в себе.

Вопросы и задания

1. Дайте общую характеристику психологического развития при нарушения слуха.

2. Каковы особенности процесса восприятия?

3. Проанализируйте своеобразие познавательных процессов.

4. В чем заключаются особенности личности?

5. Проанализируте типа патохарактерологического развития глухих детей.

Литература

1. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П. Пузанова.- М.,1996

2. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.- М., 1998

3. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997

4. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков.- М,1996

5. Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.- М., 2000

6. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород, 1998.

7. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н. Новгород,1999.- Т.8.

Лекция 12. Дети с нарушением зрения

“Наследственность обуславливает не дефект, но лишь предрасположение к дефекту” (В.П. Кащенко, 1930)

1. Анатомо-физиологическая характеристика зрения (самостоятельная подготовка)

2. Этиопатогенез нарушений зрения

1. Врожденные

1.1 Генетические (обусловленные наследственной передачей аномалий органа зрения).

Микрофтальм – выраженное изменение строения глаза с уменьшением его размеров и понижением зрения. Анофтальм – врожденное отсутствие глаза.

Чаще всего встречается катаракта – помутнение хрусталика. Реже отмечается пигментная дистрофия сетчатки, характеризующаяся сужением поля зрения до полной его потери. Астигматизм – аномалия рефракции, т.е. преломляющей способности глаза.

1.2 Эмбриональные (вызваны воздействием на орган зрения патогенных факторов в эмбриональный период – инфекционно-воспалительные заболевания матери, нарушения обмена веществ).

2. Приобретенные. Встречаются реже, чем врожденные. Вызываются внутричерепными и внутриглазными кровоизлияниями, травмами глаз и мозга. Отмечается глаукома – повышение внутриглазного давления с дистрофическими изменениями в тканях глаза; атрофия зрительного нерва; заболевания ЦНС. К прогрессирующим нарушениям зрения относится расстройство преломляющей способности глаза (близорукость и дальнозоркость). Дальнозоркость преобладает у младших школьников, а близорукость увеличивается к старшим классам.

3. Методы исследования

1. Острота зрения проверяется по таблицам (А), составленным из 10-12 видов букв или знаков (у детей – хорошо знакомых предметов). Каждый последующий ряд знаков по сравнению с предыдущим означает соответственно разницу в остроте зрения на 0.1. Острота зрения в норме характеризуется способностью определять знаки десятой строки таблицы на расстоянии буквы 5-й строки, имеет остроту зрения 0.5, а 1-й строки – 0.1.

Если острота зрения ниже 0.1, используется счет пальцев (Б). Ребенок, сосчитавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5 м., обладает остротой зрения, равной 0.09; на расстоянии 2м. – 0,04; 0,5 – 0,01; а с расстояния 30 см. – 0,005. Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, а видит только свет, равна светоощущению. Если ребенок не может отличать света от темноты, острота его зрения равна нулю.

4. Классификация нарушений зрения

1. Клиническая (по уровню поражения).

1.1 Нарушение преломляющей способности глаза (рефракции).

1.2 Ретинопатия (поражение сетчатки глаза).

1.3 Атрофия зрительного нерва.

2. Психолого-педагогическая.

2.1 Слепые дети.

А – слепорожденные.

Б – ослепшие.

2.2 Слабовидящие.

5. Коррекционное учреждение 3-4 видов

В коррекционное учреждение 3 вида принимаются слепые дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже); с более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний патологии зрения, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте. В коррекционное учреждение 4 вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией, а также дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или рецидивирующих заболеваниях, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии. Кроме того, принимаются дети с косоглазием и амбилиопией (отсутствие зрения на один глаз), имеющие более высокую остроту зрения (выше 0,4) для продолжения лечения.

Задачами данных учреждений является обучение, воспитание, коррекция первичных и вторичных отклонений в развитии, формирование компенсаторных навыков (за счет сохранных анализаторов), обеспечение социальной адаптации воспитанников в обществе. При необходимости может быть организовано совместное обучение слепых и слабовидящих детей.

В учреждении 3 вида принимаются дети 6-7 лет, 4 вида – 7 лет. Наполняемость класса – учреждения 3 вида – до 8 человек, 4 вида – до 12 человек.

При этом выделяют три ступени обучения:

1. Начальное общее образование (3 – 4-5 лет; 4 – 4года).

2. Основное общее образование (3 – 5-6 лет; 4 – 6 лет).

3. Среднее общее образование (3-4 – 2года).

На первой ступени образования выявляются индивидуальные возможности детей, вырабатываются приемы самоконтроля и самопроверки, социально- бытовой ориентировки, восполняются недостатки школьных знаний об окружающем мире. На второй ступени, одновременно с общеобразовательной подготовкой, обеспечивается обучение ориентировке, общению, проводится социальная реабилитация, адаптация и интеграция в среде зрячих. Третья ступень обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки, сознательное и активное включение воспитанников в жизнь общества.

Особенностью обучения является использование оптических средств коррекции зрения с учетом структуры зрительного дефекта, степени нарушения зрения. Обучение базируется на использование осязательного и зрительно-осязательного восприятия, системы Брайля. Применяются специальные тифлоприборы, нестандартный дидактический материал. С целью компенсации проводят коррекционные занятия по развитию осязательного и зрительного восприятия речи, социально-бытовой и пространственной ориентировке, лечебной физкультуре, ритмике.

6. Психолого-педагогические особенности слепых детей

Слепые дети характеризуются или полным отсутствием зрительных ощущений или наличием светоощущения или остаточного зрения (не более 0,04 на лучше видящем глазу с применением очков). При этом слепота рассматривается как двухсторонняя неизлечимая потеря зрения.

Выделяют две степени потери зрения:

1. Абсолютная слепота (полностью отсутствуют зрительные ощущения).

2. Практическая слепота (сохраняются светоощущение или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры, цвета предметов непосредственно перед глазами).

Большинство слепых детей имеют остаточное зрение. Причем зависимости от времени наступления слепоты выделяют: слепорожденных и ослепших (лишившихся зрения после рождения).

1. Слепорожденные дети

1) Отсутствие возможности визуально воспринимать объекты, ориентироваться в пространстве, обедняет их чувственный опыт, нарушает формирование сенсорных и интеллектуальных функций. Это в целом, замедляет развитие образного мышления.

2) Ориентировочная реакция на звук является основным фактором их ориентировки в окружающем мире.

3) Затрудняется формирование двигательных навыков. Закрепление негативных эмоций, связанных с неудачами в обучении ходьбе, вызывают ограничения двигательных функций.

4) На фоне нормального развития ВПФ (внимания, логического мышления, речи, памяти) отмечается нарушение накопления конкретных представлений, понятий, в отличие от отвлеченных аналогов.

5) Имеются эмоционально-волевые расстройства в виде неуверенности, повышенной тревожности, пассивности, склонности к самоизоляции а, в ряде случаев возникает повышенная возбудимость и агрессивность.

2. Ослепшие дети (семинар)

Чем позже ребенок потерял зрение и чем больший обьем прежних зрительных представлений в его памяти, тем легче воссоздается образ предмета или явления па основе словесных описаний и лучше достигается психологическая компенсация.

7. Принципы психологической компенсации

Для ориентации в пространстве слепые дети используют слух (ориентация в уличной обстановке); осязание, которое помогает ориентироваться в прилежащем пространстве; “шестое чувство (тепловое), которое позволяет на расстоянии замечать предметы. При перемещении в пространстве слепыми также используется чувство расстояния. Для коррекции двигательной активности формируются навыки контроля собственных движений на основе мышления и кожных ощущений.

Применение системы условных обозначений позволяет обучать слепых чтению и письму по рельефной системе Брайля. Она включает в себя рельефно-точечный шрифт, каждая буква которого состоит из выпуклых точек. Различные комбинации этих точек дают возможность получить определенное количество знаков для обозначения всех букв алфавита и цифр.

Для компенсации дефектов зрения используют звуковое условное кодирование, которое в тифлоприборах позволяет воспринимать зрительные признаки окружающих предметов.

8. Слабовидящие дети

К слабовидящим относятся дети с остротой зрения при коррекции 0,05-0,4. Слабовидящими считаются также дети с более высокой остротой зрения, но имеющие другие нарушения зрительных функций (сужение полей зрения, сниженная точность, замедленность обзора, нистагм глаз). Слабовидение, в целом, затрудняет пространственную ориентировку.

В этой группе детей зрение остается ведущим анализатором в учебном процессе. Используются специальные оптические средства коррекции зрения (телескопические очки, контактные линзы, лупы), создается повышенная освещенность в учебных помещениях (сила света 500-700 люкс), применяются учебники с крупным шрифтом и тетради со специальной разлиновкой. Специальные одноместные парты обеспечивают правильную посадку, возможность располагать зрительные объекты на необходимом расстоянии от глаз.

У слабовидящих детей наряду с ограниченным запасом представлений отмечается их искажение в результате замедленного и затрудненного восприятия. Кроме того, представления отличаются нечеткостью и нестойкостью. В определенной степени замедленны также процессы запоминания, затруднены мыслительные операции. Отставание физического развития может быть следствием ограниченности движений.

Работа с участием зрения чередуется с устными видами занятий. Необходимы также перерывы в зрительной работе через каждые 10-15 минут.

Значительное число слабовидящих детей попадают в специальные школы после нескольких лет пребывания в общеобразовательной школе, где они испытывали различные затруднения. Они плохо видят текст учебника, изображение на доске; таблицы чаще недоступны их восприятию. Работоспособность таких детей неустойчива из-за быстрого утомления от зрительной работы. Продолжение обучения слабовидящего в массовой школе может привести к хронической неуспеваемости и дальнейшему ухудшению зрения. Ребенок в таком состоянии нуждается в более щадящем режиме, резкие движения и прыжки, наклоны головы и т.д.

Особую группу составляют дети с нарушениями зрения, которые при обеспечении индивидуального подхода могут обучаться в массовой школе. Это дети с аномалиями рефракции, которая очень широко распространена, причем близорукость значительно возрастает к старшему школьному возрасту.

Вопросы и задания

1. В чем заключается роль зрительного анализатора в психическом и физическом развитии ребенка?

2. Охарактеризуйте причины, степень и виды нарушения зрения.

3. Сравните особенности психофизического развития слепых и слабовидящих детей.

4. Расскажите о путях социальной адаптации детей с нарушениями зрения.

5. В чем заключается профилактика нарушения зрения у детей в начальной школе? Что вы знаете о мерах по охране зрения в школе?

Литература

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро - и патопсихологии. – М, 1994.

2. Ермакова В.П., Якутин Т.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения.- М., 1990.

3. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. – М., 1973.

4. Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях. – Л., 1985.

5. Лагмейер И., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, 1984.

6. Литвак А.Г. Тифлопсихология. – М., 1985.

7. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых.- М., 1998.

8. Основы специальной психологии и педагогики /Под ред О.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5.

Лекция 14. Психологический анализ недостаточности зрения

Многими исследованиями показано, что выключение зрения в целом не тормозит психическое развитие ребенка, если у него нет исходной нервно-психической патологии, и он оказывается в благоприятных условиях обучения и воспитания. В этом случае слепоту они субъективно оценивают только как физическое неудобство, не вызывающее негативных психологических переживаний и отклонений в развитии. Последние также зависят от личностных особенностей ребенка и отношения к нему со стороны окружающих.

1. Ощущения и восприятие

1) Активное осязание отличается у слепых детей большей точностью.

2) Значительно увеличивается роль слухового анализатора.

А - слепые лучше определяют направление звука и локализуют его в пространстве.

Б - разнообразные по силе, тембру и направленности слуховые ощущения помогают ориентироваться в окружающей обстановке. Поэтому слепые способны определять границы и размеры помещения, обьекты, находящихся в нем, количество людей и т. д.

В - по звукам шагов слепые определяют возраст, пол людей, способны их различать.

Г - по тембру, интонации голоса, которые связаны с эмоциональной структурой личности, то слепые могут судить о психологических особенностях окружающих людей (эмоциональной настроенности, мышления, характера).

3) Обостряется обоняние "Все эти вещества создает целый комплекс ощущений, целую обонятельную гамму то привлекательную, то безразличную, которая помогает отличить, характеризовать людей" (Морис де ла Сизеран).

4) Вырабатывается особая способность ощущать предметы на расстоянии. Эту способность называют "шестым чувством", "чувством приближения", "лицевым зрением". Еще в 1669 Г. Франсуа де ла Вейс вписал шестое чувство при приближении слепых к стене, В 1872 г. Леви, слепой от рождения писал, что, находясь перед предметом, я могу описать, велик ли последний или мал, узок или широк. Он также отмечал, что "не могу распознать предметов, если они значительно ниже моего плеча. Кажется, что предметы ощущаются непосредственно кожей лица. Поэтому он назвал это чувство «лицевым восприятием».

Было предложено несколько гипотез о его происхождении:

А - это чувство связано с наличием остаточного зрения, позволяющего различать свет и тень, поэтому слепые способны дифференцировать только крупные предметы.

Б - чувство расстояния обусловлено слуховыми ощущениями т. к. слепые легче определяют приближение к предмету в полной тишине. Считается, что оно является результатом восприятия отраженных звуковых волн, производимых шумом собственных шагов от предметов.

В - сами слепые считают органом восприятия отдаленных предметов кожу лица. Часто они говорят: «Чувствую предмет лицом, а как сказать не могу».

Г - является результатом колебаний воздушного столба и тепловых ощущений, которые воспринимают с помощью тактильной и температурной чувствительности.

Д - в настоящее время считается, что данное ощущение связано с комплексным восприятием слуховых, кинестетических, тактильных, температурных факторов.

Типично, что объединение всех представлений о предмете у слепых связано с цветом, которым они субьективно окрашивают предметы. Известен феномен цветового слуха у рано ослепших детей. При этом определенные звуки, слова вызывают представление определенного цвета. Причем, чем выше звук, тем он светлее и ближе к белому, а чем ниже, тем больше напоминает черный или красный.

2. Особенности когнитивных процессов

1) Внимание. У слепых отмечается повышенная способность управлять своим вниманием и концентрировать его. Кроме того, наблюдается значительное расширение объема внимания, в связи с необходимостью одновременно учитывать многочисленные характеристики предмета, получаемые от разных анализаторов. Однако внимание также характеризуется быстрой истощаемостью и снижением продуктивности.

2) Память. Наблюдается ускоренное развитие памяти в онтогенезе. Особенно хорошо слепые запоминают вербальную информацию и музыкальные характеристики в связи с доминированием слухового анализатора.

3) Мышление. Слепые отличаются склонностью к рационально-логическому мышлению. Это обусловлено недостаточностью непосредственного чувственного опыта и преобладанием словесных представлений. В условиях активного интеллектуального общения и доброжелательного отношения слепые могут достигать достаточно высокой степени умственного развития.

Отмечено снижение уровня умственного развития у слепых, что может быть обусловлено следующими факторами:

- сенсорная депривация. М.С. Певзнер (1966) обнаружила задержку интеллектуального развития в виде более позднего формирования обобщений, понятийного аппарата. Объясняют это тем, что недостаточность зрительной информации о внешнем мире тормозит становление познавательной деятельности.

- социально-психологическая депривация. Формируется в условиях, когда окружающие относятся к слепому ребенку недоброжелательно, эмоционально неадекватно, подчеркивают его моторную неловкость, неспособность к определенным формам деятельности. Это формирует у него пониженное настроение, снижается интерес к интеллектуальной деятельности, он становится пассивным, равнодушным. Подобным действием обладает и гиперопека, способствующая развитию низкой интеллектуальной активности, безынициативности, безволия.

- наличие нарушений со стороны соматической или нервно - психической систем, которые ослабляют психическую деятельность ребенка, дополнительно ограничивают его интеллектуальные возможности. Они создают неблагоприятный фон, на которого задерживается развитие мышления.

При отсутствии этих факторов слепой ребенок психологически адаптирован, не подозревает о наличии у него дефекта зрения и ведет практически полноценный образ жизни. Имеющиеся недостатки в значительной степени компенсируются другими системами. При этом слепые проявляют повышенную склонность к философскому, математическому мышлению, научной и музыкальной деятельности.

4) Речь. Характеризуется большим словарным запасом, который может вызывать "перегруженность" речи. Отмечается также неправильное соотнесение между названием и самим предметом, это обусловлено отсутствием зрительной информации об обьекте. Преобладают общие формальные знания над конкретными, что обуславливает неверное употребление слов.

3. Особенности моторики

1) Гипокинезия - замедленность, инертность движений, предпочтение малоподвижного образа жизни.

2) Навязчивые движения - разнообразные стереотипные непроизвольные движения в виде ритмических подергиваний головы, туловища, рук. Наиболее часто встречается "тремор пальцев рук", ''нистагм глаз ''.

3) Амимичность. Бедность мимической экспрессии, характерный "взгляд в пустоту".

4) Нарушение походки. Она становится замедленной, осторожной, недостаточно координированной.

5) Физическая диспластичность, астеничность, с недостаточным развитием мышечной системы; нарушение осанки.

6) Способны более точно исследовать предмет с помощью осязания, что используется для чтения точечного алфавитного шрифта Брайля. Каждая буква состоит из нескольких рельефных точек, расположенных в два вертикальных ряда. Для чтения используется указательный палец.

4. Личность слепых

Личность слепого зависит от его наследственных особенностей, условий воспитания и обучения. Слепой ребенок - это особый тип личности, поэтому между ним и родителями с периода новорожденности уставляется определенная эмоциональная напряженность, связанная, в частности, с чувством вины и депрессионным настроением, возникающими у родителей. Это вызывает дополнительную эмоциональную изоляцию ребенка, психологическое отдаление его от родителей.

Слепой ребенок формирует особое эмоциональное отношение к себе: в нем видят больного ребенка, требующего постоянной заботы (гиперопека). Это вызывает безразличие к людям, эмоционально нейтральное отношение к своему будущему, апатию, снижение настроения, общей психической активности, утрату интереса к деятельности.

Недостаточность зрения обуславливает малоподвижный образ жизни, недоразвитие моторной системы, дети становятся инертными в физическом отношении, быстро утомляются. В результате они считают себя физически неполноценными, значительно отличающимися от окружающих людей. Вследствие этого они теряют интерес к учебе, возникает астеническое или депрессивное состояние.

Стремление компенсировать имеющаяся аномалия зрения вызывает желание добиться равенства отношений со зрячими. Это обуславливает формирование таких черт личности как тщеславие, повышенная обидчивость, скрытность. Одновременно формируются психологические механизмы защиты. Адекватной компенсацией является стремление к развитию эстетического чувства, художественного воображения; занятия музыкой, пением и т.д.

5. Типы патохарактерологического развития личности

Патохарактерологическое развитие личности у слепых наблюдается на фоне наследственной отягощенности, церебро-органической недостаточности, врожденных особенностей личности, соматических заболеваний и т.д. Патогенное воздействие различных психогенных факторов вызывает появление патологических изменений личности. При этом выделяют три типа отклонений: невротический, аутистический, возбудимый.

1) Невротический тип. Характеризуется более благоприятным развитием личности. Декомпенсация состояния происходит под влиянием патогенных соматических или психогенных факторов.

А - астенический вариант. Развивается чаще у слепых от рождения. Они меньше переживают сам факт слепоты, но у них отмечается быстрая утомляемость при физической или умственной работе. Они легко раздражаются, настроение пониженное; часто беспокоят головные боли, нарушения сна. Для компенсации создают щадящий режим работы и отдыха.

Б - тревожно-мнительный. Слепота чаще возникает в раннем детстве (до 3 лет). Дети отличаются повышенной мнительностью, впечатлительностью, обостренным чувством ответственности. В подростковом возрасте начинают болезненно воспринимать свою физическую недостаточность. Типичны различные страхи, повышенная тревожность. Настроение значительно зависит от внешних факторов, что сопровождается снижением работоспособности.

В - истерический вариант. Обычно в детстве имели остаточное зрение нарушения, которого постепенно прогрессировали, и к 16-20 годам наступала слепота. С раннего детского возраста отмечалась своеобразная инфантильность, капризность, наклонность к истерическим реакциям. В школьном возрасте присоединялись чрезмерное фантазирование, демонстративное поведение. Декомпенсация усиливается к юношескому вoзpacту, когда появляется демонстративность, вычурность поведения, эгоцентричность, стремление вызвать сочувствие. Эмоционально устойчивы, но очень сензитивны, внушаемы.

Г - ипохондрический вариант. Максимальная декомпенсация развивает к 18-20 годам на фоне обострения различных заболеваний. Характерна астеничность, повышенная утомляемость, жалобы на различные неприятные ощущения в теле, в разных органах; страх различных болезней.

2) Аутистический тип. Наблюдается отягощенность различными нервно-психическими заболеваниями (неврозы, церебро-органическая патология, алкоголизм родителей, неблагоприятная семейная обстановка и т. д.). Формируется склонность к замкнутому образу жизни, повышенной чувствительности; они застенчивые, глубоко переживают свою сенсорную недостаточность. В подростковом кризисе возникают идеи собственной неполноценности. Настроение снижено, отмечается эмоциональная холодность, или недоброжелательность к окружающим. Могут возникать идеи отношения или самоуничижения.

3) Возбудимый тип. С раннего детства наблюдаются явления церебро-органической недостаточности, частые головные боли; в анамнезе обычно неблагоприятные роды с осложнениями. Склонны к повышенной раздражительности, агрессивности. К подростковому кризису возникают вязкость и инертность мышления, педантичность, отмечаются значительные колебания настроения. Рано оставляют учебу в школе, начинают работать, но на работе отличаются повышенной конфликтностью, раздражительностью. Склонны к алкоголизму, девиантному поведению.

Вопросы и задания

Проанализируйте особенности восприятия при недостаточности зрения.

Дайте оценку познавательным процессам.

В чем заключаются отклонения моторики?

Каковы особенности личности слепых?

Дайте характеристику типам патохарактерологического развития личности.

Литература

1. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П. Пузанова.- М.,1996

2. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.- М., 1998

3. Основы специальной психологии и педагогики /Под ред О.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5.

4. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М.: 1999.

5. Матвеев В.М. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. – М., 1987.

6. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых. – М., 1980.

7. Трошин О.В., Халецкая О.В. Задержка нервно-психического развития у детей.- Н. Новгород, 1998.

Семинар 4. Отклонения в развитии в связи с недостаточностью зрения и слуха

1. Основные закономерности психического развития при сенсорном дизонтогенезе

Недостаточность зрения и слуха является основной причиной формирования сенсорного дефекта как психофизиологического дефицита определенных анализаторов. Это, в свою очередь, вызывает вторичные психоэмоциональные отклонения в развитии. Кроме того, сенсорные нарушения могут быть также связаны с недостаточностью проприоцептивной (мышечно-суставной), тактильной и вестибулярной чувствительности. Но они имеют второстепенное значение или сопутствуют недостаточности зрения и слуха.

Сенсорная аномалия и вторичные нарушения вызывают отклонение от обычной стадии возрастного развития, на которой находится данный ребенок. В результате формируется сенсорный дизонтогенез. Его особенностью является дефицитарное психическое развитие. Этот тип дизонтогенеза, в целом, связан с первичной недостаточностью отдельных анализаторных систем: не только зрения, слуха, но и речи, опорно-двигательной системы, а также с заболеваниями внутренних органов (пороки сердца, бронхиальная астма, эндокринные заболевания и т.д.). При этом наибольшей выраженности дефицитарный тип психического развития формируется при сенсорной недостаточности.

2. Общая психологическая структура сенсорных нарушений

Психологическая структура сенсорной аномалии определяется соотношением различных параметров первичного дефекта (его характера, времени возникновения, степени тяжести) и особенностей образования вторичных нарушений.

1) Степень выраженности сенсорной аномалии. Так, умеренный дефект слуха предполагает определенную возможность самостоятельного овладения речью. В речи такого ребенка будут наблюдаться: нечеткость артикуляции, слабая модулированность голоса, смешение глухих звуков со звонкими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими; бедность словарного запаса, ошибочное употребление слов, близких по ситуации или звучанию, аграмматизмы (Тигранова Л.И., 1978). Полное же выпадение слуха при отсутствии специального обучения приводит к немоте ребенка.

Аналогичная картина наблюдается и при нарушениях зрения. На уровне слабовидения зрительное восприятие характеризуется замедленностью, сужением обзора, недостаточностью четкости восприятия, нередко искаженностью изображения предметов. Поэтому при слабовидении отмечаются меньшие отклонения в психическом развитии, чем при слепоте.

2) Время развития сенсорного дефекта. Психическое развитие глухих детей различно в зависимости от того, является ли его глухота врожденной, потерял ли он слух на ранних этапах онтогенеза, или нарушение произошло в более позднем возрасте (Боскис P.M., 1965). Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немоте) или ее выраженному недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обуславливает задержку физического развития, формирования ходьбы, недоразвитие пространственной ориентации.

При нарушении слуха после трехлетнего возраста недоразвитие психомоторных функций меньше выражено. Успевает также сформироваться фразовая речь, отмечаются умеренные нарушения словарного запаса и грамматического строя речи.

При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована; имеются некоторые недостатки произношения: нечеткость артикуляции, оглушение звонких согласных и т.д.

При врожденном нарушении зрения у ребенка не формируются зрительные представления об окружающем мире. При этом возникают затруднения в формировании вертикального положения тела, прямохождения, страх пространства и новых предметов. Это вызывает задержку развития пространственной ориентации и предметной деятельности. Поэтому первые специализированные манипуляции появляются у слепых детей только после двух лет. В свою очередь, выраженное недоразвитие пространственной ориентации обуславливает позднее формирование походки, схемы тела (Солнцева Л.И., 1978).

Нарушения зрения в раннем возрасте даже на уровне слабовидения вызывают недоразвитие психомоторной сферы: задерживается дифференциация движений, наблюдаются явления застывания с предметом или наоборот избыточные стереотипные движения головой и руками. При нарушениях в более старшем возрасте имеющиеся зрительные впечатления облегчают развитие моторики, предметной деятельности, образование представлений и понятий.

3) Влияние уровня социо-культурного развития на первичный биологический дефект. Не только первичный дефект вызывает многоуровневые вторичные нарушения, но существуют и обратные влияния. Так, если при неполной потере слуха если ребенок не научился говорить, то дефект слуха утяжеляется в связи с ограниченным опытом его использования. И наоборот, максимальное стимулирование речи способствует уменьшению первичного дефекта и оказывает развивающее влияние на слух.

4) Неравномерность развития ребенка с сенсорным дефектом. Если у здорового ребенка гетерохрония (неравномерность развития) является стимулом к образованию новых функциональных систем, то у ребенка с сенсорной аномалией наблюдается несоответствие в формировании отдельных систем, тормозящее общее развитие. Так, если у здорового ребенка в основе игровой деятельности лежат хорошо знакомые предметные действия, то у слепого игровые действия не несут в себе информации о конкретном предмете. Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики создает, своеобразие игровой деятельности слепого ребенка. Она осуществляются в виде примитивных манипуляций и однообразно повторяемых движений.

Но при этом сопровождается значительно более высоким уровнем протекания словесного действия. Т.е. максимально бедный моторный компонент игры сосуществует с гораздо более сложной и изолированной вербальной продукцией. Разрыв между речью и действием не сокращается без специального обучения (Л.И. Солнцева, 1978).

5) Недоразвитие способности к приему, переработке и хранению информации (В.И. Лубовский,1978). При этом страдает усвоение не только информации, связанной с пораженным анализатором. Но имеются затруднения в скорости и объеме информации, поступающей через сохранный анализатор. Так, у глухих детей младшего возраста отмечается замедленность восприятия и зрительной информации.

3. Депривационные синдромы при потере зрения и слуха

1) Социальная депривация. У глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми деятельность, к частности, предметную. Затруднения в овладении речью приводят к отставанию процессов выделения свойств предметов (Т.В. Розанов, 1978).

Это, в свою очередь, приводит к тому, что ребенок не может свободно оперировать представлениями. Затрудняется включение восприятия в более широкий круг деятельности.

В то же время введение слов без опоры на сенсорный опыт у слепых детей, ведет или к чрезмерному расширению значения слова, или наоборот, сужающего уровень обобщения.

2) Психологическая депривация. Так, у слепого ребенка недоразвитие эмоциональной сферы, в частности, связано с невозможностью восприятия таких выразительных средств как взгляд, жест, мимика. Это в свою очередь задерживает развитие основных форм общения.

У глухих детей в связи с отсутствием восприятия речи взрослого, ее эмоциональной интонации, отмечается недоразвитие эмоционального общения уже с первого года жизни. У них часто отсутствует комплекс оживления, позднее происходит различие близких и чужих людей. В более старшем возрасте проявляется дефект эмоциональной ориентировки, связанный с отсутствием восприятия интонационной стороны речи. Отмечается также замедление темпа развития мышления - процессов обобщения и отвлечения.

3) Сенсорная депривация. Вызывает, недоразвитие способности к приему, переработке и хранению информации. Что в свою очередь замедляет не только процессы восприятия, но и ее анализа, а также процессы внимания, памяти и т.д.

4. Сенсорная компенсация и пространственная ориентация

Одновременно с вторичными отрицательными симптомами возникают и симптомы компенсаторные, развивающиеся в результате приспособления аномального ребенка к требованиям среды. Происходит функциональная перестройка с мобилизацией резервных возможностей ЦHC и высокой пластичности в формировании ВПФ. Так, у глухих при отсутствии словесной речи формируется жестовая речь. У слепых развивается "шестое чувство" - способность определять наличие приближающиеся предметы даже при полном отсутствии зрения. Известна и повышенная способность слепых при помощи осязания различать размеры, форму предмета. Также обостряется слух, позволяющий ориентироваться в пространстве.

5. Изменения личности

Причинами патологического формирования личности по дефицитарному типу считается реакция личности на хроническую психотравмируюшую ситуацию, обусловленную осознанием своей несостоятельности в какой-то деятельности. Отмечается ограничение возможностей контактов вследствие сенсорной депривации. Психологическая структура данного типа личности включает в себя пониженный фон настроения, (депрессивность); астенические черты (общая слабость), нередко с явлениями ипохондричности; тенденция к аутизации как следствие обьективных затруднений контактов, связанных с основным дефектом.

Также наблюдается гиперкомпенсаторный уход во внутренний мир (интровертированность), нередко в мир фантазий. Такое стремление к аутизации, а также формирование невротических, иногда истероидных свойств личности нередко усиливается неправильным воспитанием ребенка в виде гиперопеки (Г.Е. Сухарева, 1959), инфантилизирующей его личность, еще более тормозящую формирование социальной адаптации. Однако, эти эмоциональные и личностные расстройства особенно часто в неадекватных условиях обучения и воспитания, а также при наличии врожденных особенностей личности (психопатии); цереброорганических поражениях, предрасполагающих к данным отклонениям.

6. Реабилитация и психокоррекция

1. Среди коррекционных мероприятий используют стимуляцию развития остаточных механизмов слуха и зрения.

2. Применяется также опора на сохранные функции, другие системы, не пораженные при данной аномалии. Так, при поражении слуха для формирования восприятия звуков речи используются зрительный, двигательный, тактильный анализаторы. Зрительный анализатор применяют и для чтения с губ. Для выработки представлений у слепых компенсация идет по пути сочетания слухового восприятия с тактильным осязанием, вибрационной, температурной чувствительностью.

3. Используется воздействие на аномалию по принципу "cвepxy - вниз". В частности, применяется метод интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта применяется при нарушениях зрения. Процесс речевого общения со взрослыми позволяет слепому ребенку быстрее овладеть предметной деятельностью.

4. Используется опора на сохранные функции, которые находятся в сензитивном периоде. Это способствует образованию предметных действий, формированию представлений об окружающем, развитию мышления.

Вопросы и задания

1. Что такое сенсорный дизонтогенез?

2. Рассмотрите ведущие механизмы сенсорных нарушений.

3. Дайте характеристику основным депривационным синдромам.

4. Какие особенности пространственной ориентации вы знаете?

5. В чем заключаются личностные нарушения.

6. Проанализируйте общие особенности психокоррекции при сенсорных нарушениях.

Литература

1. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.- М., 1998

2. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997

3. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков.- М,1996

4. Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.- М., 2000

5. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород, 1998.

6. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н. Новгород,1999.- Т.8.

ГЛАВА 2.2 АФФЕКТИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ

Лекция 14. Синдром детского аутизма

1. Общая характеристика

Примером искаженного типа психического развития по Лебединскому, является синдром раннего детского аутизма. Этот тип относится к группе эмоционально-волевых нарушений у детей. Он был впервые описан Л. Каннером (1943), который выделил основную триаду симптомов:

- аутистические переживания,

- однообразное поведение с особенностями двигательных расстройств,

- своеобразные нарушения речи

Происхождение аутизма мало изучено. Л. Каннер (1943) осматривал его как особое болезненное состояние, относящееся к психической патологии; Г. Аспергер (1994) - как патологическую конституцию, близкую к психопатической. В настоящее время большинством исследователей детский аутизм оценивается как патология шизофренного круга: как начальный период детской шизофрении или реже - тяжелую форму шизоидной психопатии. Т. е. предполагаются генетические механизмы патогенеза. Но при этом необходимо дифференцировать собственно РДА и синдром аутизма. Последний встречается как проявление изоляции при многих типах отклонений в развитии.

Возможно, развитие аутизма и органического происхождения в связи с внутриутробным поражением ЦНС и особенно стволовых структур. (Лебединский Л.С., 1981). В рамках психоаналитического направления большое значение отводится хронической психотравмирующей ситуации, в частности, вызванной нарушением эмоциональной связи ребенка с матерью (аффективная депривация), холодностью последней, или наоборот - агрессивным поведением со стороны родителей, блокирующими эмоциональную сферу и психическую активность ребенка (Беттельхейм Б., 1967). Психоегнные факторы в виде подавления спонтанной, эмоциональной активности у ребенка доминантными родителями вызывает "уход в себя" по типу защитной реакции.

По мнению других психологов, основу данных нарушений составляет патологическая фиксация симбиотической связи – «мать-ребенок», изолирующей последнего от окружающего мира и мешающую формированию адекватного представления о нем (Бош Г., 1970). Основной дефект при аутизме рассматривают как недостаточность "Я-концепции", нарушение формирования сознания и снижение общей психической активности (Лутц Я., 1968). Кроме того, важное значение отводится врожденной инстинктивной недостаточности (Аспергер, Г., 1944), врожденной тревожности (Шесс С., 1978), в недостаточности интуиции, неспособности понимать переживания других людей (Ван-Кревелен Д., 1971), снижении потребности в общении (Сухарева Г.Е., 1974).

2. Общие психологические особенности аутизма

Проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов с окружающими, в ограничении коммуникации (уход в себя, в свой внутренний мир). Слабость контактов наблюдается по отношению, как к близким, так и сверстникам. Аутичный ребенок, в семье или в детском коллективе ведет себя так, как будто находится один: он смотрит мимо людей, не отзывается на свое имя, не обращает внимания на действия других. Он играет один, нередко разговаривает сам с собой, а чаще молчит, Но игра отличается бедным набором стереотипных движений и ограниченностью мимики.

Ребенок тщательно скрывает свой внутренний мир от окружающие предпочитает неодушевленные обьекты. Отмечается отсутствие эмоционального резонанса на окружающую ситуацию, холодность и безразличие, по отношению даже к близким, сочетающаяся с повышенной сензитивностью.

3. Психологическая гиперестезия

Наблюдается болезненная гиперестезия к обычным сенсорным раздражителям. Обычные стимулы являются чрезмерными, неприятными, действуют травмирующим образом. Поэтому нормальная окружающая среда для аутичного ребенка является источником постоянных отрицательных эмоций, внутреннего дискомфорта. Человеческое лицо особенно часто становится сверхсильным раздражителем, поэтому они избегают прямого зрительного контакта.

Защизаясь от этих чрезмерных раздражителей, ребенок замыкается в своем внутреннем мире, избегает общения. Вследствие аффективных нарушений чувство неприятного сопровождает всe виды восприятия, придавая им болезненный оттенок и вызывая негативные эмоции. На фоне постоянного ощущения сенсорного дискомфорта дети стремятся к получению активирующих впечатлений (аффективная аутостимуляция): раскачивание туловища, прыжки, стереотипные движения. Эти действия направлены не только на повышение психического тонуса в целом, но и на избирательную стимуляцию положительных эмоций. Дети пытаются также регулировать состояние сенсорного дискомфорта, затыкая уши, на время закрывая глаза и т. д. Воспринимая мир как источник отрицательных эмоций, они вызывают чувство тревоги и страха.

4. Страхи (фобии)

Сами дети не жалуются на страхи, но при установлении психологического контакта выясняется, что многие обычные предметы и явления (игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра) усиливают у них постоянное чувство страха. Страхи, переживаемые в прошлом, сохраняются длительно и часто являются причиной поведения, которое воспринимается окружающими как неадекватное.

Отмечаются и более сложные страхи: страх смерти, боязнь всего окружающего и т.д. Чувство страха постепенно вызывают все новые предметы и явления. Поэтому формируется стремление к сохранению привычного стереотипа неизменности окружающей обстановки. Их перемена воспринимается как нечто угрожающее, вызывает выраженную реакцию тревоги. С состояниям страха связаны также различные защитные действия и движения, носящие характер ритуала. В целом страхи усиливают отрицательное эмоциональное отношение к окружающему.

5. Интеллектуальное развитие

Интеллектуальная недостаточность не является обязательным признаком для аутизма. Обычно она носит вторичный характер. Еще Л. Каннер (1955) отмечал, что эти дети нередко могут иметь хорошие интеллектуальные данные и даже быть парциально одаренными: обладать абсолютным музыкальным слухом, хорошо рисовать и т. д. Однако, для их интеллектуальной деятельности в целом типичны нарушения произвольной деятельности, целенаправленности, затруднения в концентрации внимания, быстрая утомляемость. Имеется также определенная необычность мышления, склонность к символизму.

Сама интеллектуальная деятельность имеет аутистическую направленность. Игры, интересы ребенка далеки от реальной ситуации, их содержание монотонно, а поведение однообразно. Игры длительно сохраняют манипулятивный характер. Причем дети предпочитают манипуляции с не игровыми предметами: палочками, бумажками и т. д.

Аутистические фантазии имеют сказочную форму, часто встречается сюжет перевоплощения в животных. В отличие от игры здорового ребенка наблюдается полный отрыв от реальности, охваченностъ всего поведения фантастическим сюжетом. Их содержание связано с попыткой компенсировать имеющиеся страхи, повышенной тревожности, чувством собственной неполноценности.

6. Речь

Часто при потенциально большом словарном запасе и способности к сложным речевым оборотам дети не пользуются речью для общения. Это может быть частичный или полный мутизм, аутичная речь, обращенная в пространство, к самому себе, эхолалия при ответах на вопросы. Характерно неупотребление личных местоимений, речь о себе во втором или третьем лице. Тембр и модуляции голоса неестественны, часто певучи. При недоразвитии коммуникативной функции речи нередко наблюдается повышенное стремление к словотворчеству, бесцельному манипулированию звуками, слогами, отдельными фразами из стихов и песен.

Могут наблюдаться дисфазии (Вебер Д ., 1978), нарушения понимания значений слов, неспособность к усвоению грамматических правил (Раттер М., 1978). Речевые нарушения также расценивают как одно из проявлений недостаточности мышления, а именно невозможности использования знаков и символов.

7. Моторика

Наблюдается нарушение координации произвольных движений, трудности, в освоении навыков самообслуживания. Отмечается мышечная гипотония, слабость мышц, особенно рук. Вместе с тем формируется манерность и вычурность движений, склонность к гримасам, неожиданным жестам, сходным с навязчивыми ритуалами. Расстройства функции вестибулярного аппарата обуславливают страх при имеющемся нарушении равновесия, отмечается тенденция к вращательным стереотипным движениям.

Двигательные нарушения часто напоминают моторную апраксию с отсутствием плавности, гибкости, нарушением координации. Изменяется программа организации движений. Имеется сочетание относительной сохранности отдельных операций с более выраженным нарушением их пространственно-временной реализации. Застывший или скользящий взор, неустойчивость зрительной фиксации предполагают наличие и зрительно-моторных расстройств. Отмечаются нарушения ритма, темпа речи /ее скандированность, толчкообразность/.

8. Психический тонус

Вышерассмотренные нарушения связаны с недостаточностью определенных психологических систем (гностических, речевых, двигательных). Вторая группа расстройств обусловлена недостаточностью активирующей, аффективной системы. Если первая локализуется на уровне коры головного мозга, то вторая - на уровне подкорковых структур.

Эти системы обеспечивают тоническую основу нервно-психических функций. От их состояния зависит уровень бодрствования, психической и моторной активности, побуждении к деятельности.

С позиции теории психического стресса Г. Селье аутичный ребенок в процессе любой деятельности не удерживается на стадии приспособительной мобилизации психического тонуса, а находится на стадиях патологического напряжения и истощения. В картине аутизма они последовательно сменяют друг друга.

Поэтому выявляется нарушение концентрации внимания, его неустойчивость, быстрая истощаемость. К резким колебаниям внимания, когда ребенок практически выключается из ситуации, относятся и кратковременные утери мысли (шперрунги). Низкий психический тонус способствует более низкому уровню протекания всех психологических процессов.

Вопросы и задания

Дайте общую характеристику аутизму.

Что такое гиперестезия?

В чем заключаются фобические нарушения?

Чем характеризуются познавательные процессы?

Дайте характеристику развитию речи

Какое своеобразие моторики отмечается?

Оцените особенности психического тонуса.

Литература

1. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – 1985.

2. Основы специальной психологии и педагогики /Под ред О.В. Трошина/.- Н. Новгород, 1998.- Т.5.

3. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М.: 1999.

4. Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.- М., 2000

5.Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород, 1998

Лекция 15. Характеристика девиантного поведения

«Коррективная педагогика учитывает нормативные индивидуальные особенности и индивидуальные дефекты каждого из детей, … являясь ветвью общей педагогики» (В.П. Кащенко)

1. Общая характеристика

Отклонения в психическом развитии характеризуются обычно не прогрессирующим течением; и при правильном воспитании и обучении позволяют адаптировать ребенка в обычных социальных условиях. Но при воздействии ряда биологических факторов (дополнительные нейроинфекции, интоксикации, черепно-мозговые травмы); социальных факторов (конфликтные ситуации в семье, неправильное воспитание) прогноз отклонения в развитии может ухудшаться. Формируются различные варианты социально-психологической дезадаптации и девиантное поведение.

Обычно это происходит в подростковом возрасте, когда наблюдается перестройка во всех психологических системах организма. И они становятся особенно чувствительными для патогенных биологических и социальных воздействий. При этом ведущее значение отводится психотравмирующим факторам, связанным с безуспешным пребыванием в массовой школе, неадекватным отношением сверстников и взрослых и т.д.

Среди типов нарушений поведения, наблюдаемых у подростков-девиантов, наибольшее значение имеют психопатоподобные расстройства, препятствующие социальной адаптации, и способствующие формированию асоциального поведения, вплоть до совершения преступлений. В настоящее время эта группа отклонений в развитии называется "девиантное поведение", или уклоняющееся от обычных социальных норм. Для данной категории детей в настоящее время организуются специальные учреждения.

Существуют многочисленные классификации, в частности К.С.Лебединская (1976) делит этих детей на две группы: психическая декомпенсация невротического типа; психическая декомпенсация психопатоподобного типа.

2. Формы девиантного поведения

2.1 Психическая декомпенсация невротического типа

Ее формирование связано с болезненным переживанием чувства собственной интеллектуальной неполноценности. У подростков отмечается повышенная чувствительность, неверие в свои возможности, страх перед будущим, преувеличенное переживание своих неудач. При этом снижается успеваемость. Во время устных ответов, контрольных работ они испытывают страх, растерянность. Они переживают особенности своей внешности: наличие косоглазия, микроцефалии, моторной неловкости и т.д.

Чувство неполноценности вызывает образование аутистических наклонностей - болезненного состояния психики, характеризующегося повышенной сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом в себя от реальности внешнего мира. Они предпочитают быть одни, а в фантазиях компенсаторного типа они представляют себя красивыми и сильными, ориентируясь на свой идеальный образ-Я. Поступки, внешне носящие асоциальный характер, например попытки бродяжничества, носят характер защитных реакций.

2.2 Психическая декомпенсация психопатоподобного типа

2.2.1 Нарушения с преобладанием эмоционально-волевой неустойчивости. Отмечаются нарушения школьной дисциплины (снижение внимания на занятиях, раздражительность, склонность к немотивированным конфликтам, агрессии, систематическим прогулам). В дальнейшем формируется асоциальное поведение (ранняя алкоголизация, воровство, бродяжничество). Для них характерно отсутствие интереса к школьным занятиям. Обычно они состоят на учете в комиссии по делам несовершеннолетних. Наблюдается эмоционально-волевая незрелость, которая проявляется в отсутствии стойких привязанностей при большей общительности.

Основной мотив поведения - удовольствие: а любая деятельность, требующая волевых усилий вызывает отказ от нее. На уроках они расторможены, отмечается повышенная отвлекаемость. Любая их деятельность характеризуется импульсивностью, нетерпеливостью быстрой пресыщаемостью. Незрелые формы самоутверждения проявляются в примитивных вымыслах.

2.2.2 Нарушения с преобладанием аффективной возбудимости

Преобладание аффективной возбудимости и двигательной расторможенности сопровождается повышенной раздражительностью и склонностью к агрессивным действиям. Аффекты связаны с обостренным самолюбием, нетерпимостью к критике, негативизмом. Интеллектуальную недостаточность они стремятся компенсировать физическим превосходством, утверждаясь агрессивным поведением. Возможны немотивированные колебания строения в виде дисфории со злобностью, подозрительностью.

Физически эти подростки более развиты, у них наблюдается более раннее и ускоренное половое созревание. Это подтверждает наличие патогенетической связи между аффективной возбудимостью и дисгармоничным бурным половым метаморфозом.

2.2.3 Нарушения с преобладанием патологии влечений

Влечения носят непреодолимый характер, что определяет их образ жизни, часто препятствуя их пребыванию в школе. Наблюдается повышенная сексуальность, склонность к бродяжничеству, мелкому воровству, что сочетается с явлениями интеллектуальной недостаточности. Побеги принимают бесцельный характер, возникая в период дисфории. Отмечается ранняя, частая алкоголизация с развитием быстрого привыкания. В свою очередь это способствует развитию токсико- и наркомании. В тех случаях, когда патологическое влечение приобретает характер агрессивности, жестокости, садизма; дети совершают преступления. Внешне отмечаются признаки дисгармонии развития, связанной с половым метаморфозом.

Вопросы и задания

1. Что такое девиантное поведение?

2. Какие механизмы девиантного поведения вы знаете?

3. В чем особенности деликвентного поведения?

4. Дайте характеристику основных форм девиантного поведения.

Литература

1. Дефектологический словарь. – М., 1995.

2. Лапшин В.А. Б.П. Пузанов. Основы дефектологии. – М., 1991.

3. Лебединский В.В.Нарушения психического развития у детей.- М., 1985.

4. Ковалев В.В.Психиатрия детского возраста.- М.,1995.

5. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии.- М., 1992.

6. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н.Новгород, 1998.

7. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н.Новгород,1999.- Т.1-8.

Семинар 5. Нейропедагогические основы психологической организации образовательного пространства

1. Значение нейропедагогического подхода для психологов

По данной проблематике (основам нейропедагогического подхода) с разных точек зрения мы занимаемся в течении уже 17 лет. Под нашим руководством защищена докторская диссертация, сейчас уже на выходе вторая работа. В них, нескольких кандидатских диссертациях, многочисленных дипломных работах наших студентов предложен комплекс нейропсихологических методик для исследования детей в возрастном диапазоне от рождения до 23 лет. Таким образом мы стремимся активно решать задачи, которые стоят перед специальной психологией в настоящее время.

Каким образом, уважаемые коллеги, можно сформулировать основную проблему нашей лекции?

1. Известно, что на младших курсах педагогического университета активно изучаются общие психолого-педагогические дисциплины - студенты осваивают теоретические знания об особенностях учебной деятельности. На старших курсах им дается конкретная методика преподавания математики, русского языка... и соответствующие практические умения и навыки.

В результате возникает определенная диссоциация в структуре (как принято говорить в педагогике) ЗУН нащих учащихся, когда они не могут в своей работе соединить теоретические знания с практической деятельностью педагога и психолога. Это приводит к тому, что школьные психологи относительно хорошо диагносцируют, но не умеют коррегировать; педагоги владея определенной методикой преподавания, не умеют взаимодействовать с учащимися, что снижает эффективность образовательной деятельности.

Все это обуславливает возникновение реальной потребности у студентов, особенно третьего курса в интегративных современных подходах с позиции, в частности, нейропедагогики. Кстати, нейропсихологию как аналогичную смежную дисциплину, необходимо читать не в третьем семестре, а в пятом; т.к. у студентов второго курса еще нет базисных знаний по клинической психологии.

2. Чем же теоретически заполняется данный разрыв или диссоциация в подготовке психологов и педагогов в пед. вузах?

- пед. мастерство;

- пед. культура;

- пед. искусство;

- пед. самоактуализация личности преподавателя.

Всем понятна важность этих категорий в образовательной деятельности, но это так называемая неспецифическая информация, которая встроена как личностный компонент во все учебные дисциплины. Известно, что эти аспекты обычно носят субъективный и нередко декларативный характер при рассмотрении сложной системы коммуникации педагог-учащиеся. Эти подходы не вскрывают конкретных объективных законов, закономерностей в учебной деятельности преподавателя. Нет учебных дисциплин, или разделом в существующих предметах, которые бы несли специфическую информацию о психологической организации образовательного пространства.

3. В современной психологии существует значительное количество различных методологических и теоретических подходов, но они не находят достаточного отражения в практической работе педагогов. Данные педагогической психологии носят часто разрозненный, слишком общий характер, не обеспечивая формирование единой системы ЗУН у учащихся. В целом, нет интегрированных концепций, позволяющих применить многочисленные разработки психологии в педагогической практике.

4. В результате подобного рода диссоциации заполняются учителем, преподавателем непосредственно в их практической деятельности на основании эмпирических знаний, педагогического опыта, интуитивных представлений о закономерностях образовательного пространства, его психологической структуре.

Поэтому подчеркнем, что основная цель нейропедагогического подхода - дать возможность педагогу, психологу осознать данные закономерности, обьективировать свой собственный опыт, соотнести его с современными достижениями психологии, произвольно регулировать процесс образовательной деятельности. Это позволит значительно повысить эффективность практической работы данных специалистов.

Конечно, мы понимаем, уважаемые коллеги, что только нейропедагогика все эти задачи решить не может. Все кафедры ППФ вносят в этот процесс свой большой творческий вклад. И в частности, кафедра начальной школьной педагогики под руководством уважаемой Татьяны Михайловны, разрабатывает интегративные аспекты психодидактики.

Второй вопрос нашего занятия посвящен:

2. Теоретические основы нейропедагогики и педагогической нейропсихологии

При этом, уважаемые коллеги, давайте вместе подумаем, что может означать понятие нейропедагогики и каково ее значение? (какие будут мнения)...

Спасибо! Действительно с высказанными мнениями можно согласиться. В частности, нейропедагогику можно определить как смежную область знаний, обьединяющую современные достижения нейронаук, различных отраслей педагогики и психологии по проблеме нейропсихологической организации образовательного пространства в процессе учебной деятельности. Она призвана создать интегративную теоретическую базу, общую методологию, конкретные диагностические, коррекционные технологии.

В связи с этим основную часть лекции мне бы хотелось начать словами К.Д. Ушинского: «Отношение, в которое душа поставлена к нервному организму, составляет одну из величайших тайн творения, которая возбуждает сильнейшее любопытство в человеке, оставаясь для него величайшей загадкой». В них более века тому назад Константин Дмитриевич подчеркнул важность учета в педагогической деятельности как собственно психологических основ, так и особенностей нейродинамической организации образовательного пространства, т.е. многоуровневых принципов нейропедагогики.

И если открыть его фундаментальный трехтомный труд «Педагогическая антропология», то с позиции богословской триада дух-душа-тело, он посвящает значительную часть работы нейрофизиологическим, психофизилогическим и нейропсихологическим аспектам образовательной деятельности. К сожалению, данные аспекты психической активности учащихся во многом игнорировались в период советской педагогики, когда основной акцент делался на исследовании межличностной коммуникации.

Современная дифференциация знаний в области педагогики, ее интеграция с нейропсихологией (которую мы с вами сейчас изучаем) позволяют говорить о перспективности разработки педагогической нейропсихологии (Трошин О.В,1998). Она имеет три источника: обшая педагогика, педагогическая психология и нейропсихология (рис.0). В состав последней входит также нейрофизиология, психофизиология и патопсихология.

Кроме того существуют три составные части педагогической нейропсихологии: (1) обшая, (2) частная и (3) прикладная (собственно нейропедагогика) (рис.1.). Они включают в себя соответствующие дисциплины.

Давайте теперь вспомним вместе, что такое нейропсихология? (дайте пожалуйста определение). А какие задачи она решает? (перечислим пожалуйста). Хорошо! А теперь запишем определение педагогической нейропсихологии, в состав которой входит и нейропедагогика.

Педагогическая нейропсихология - это интегративная отрасль психологической науки, которая изучает закономерности взаимодействия нейродинамических, психодинамических и социодинамических уровней в поведении, общении и деятельности учащихся, в условиях единого нейропедагогического пространства.

При этом можно выделить следующие задачи педагогической нейропсихологии:

1) Изучить нейропедагогические механизмы сознания и поведения учебных групп; их личностных, субьектных и индивидных взаимоотношений, а также принципы синтологического формирования общего нейропедагогического пространства.

2) Исследовать те обьективные психологические явления и законы, которые возникают как результат нейропедагогического общения людей в условиях решения единой образовательной задачи.

3)Проанализировать закономерности нейропедагогических процессов, структуру нейропедагогического пространства, развивающихся под влиянием совместной образовательной деятельности.

4) Разработать и внедрить в образовательную практику психодиагностические и психокоррекционные технологии, обеспечивающие повышение эффективности профессиональной деятельности педагогов и психологов.

В практическом плане педагогическая нейропсихология призвана объединить теоретические знания и практические навыки данных специалистов; раскрыть объективное психологическое содержание таких категорий как пед. мастерство, искусство, культура и вопросы пед. самоактуализации личности преподавателя; спроецировать многочисленные достижения современной психологии в практические аспекты учебной деятельности.

Нейропедагогика, как прикладной раздел педагогической нейропсихологии, формируется на стыке педагогической психологии, нейропсихологии, психолингвистики, нейролингвистики, социальной психологии и других смежных областей знаний, раскрывающих единство индивида, субьекта и личности в процессе образовательной деятельности. Основу составляют синтологические принципы структурного анализа, которые мы разрабатываем.

Нейропедагогика является комплексной образовательной системой воспитания и обучения на основе достижений нейронаук. При этом нейропедагогика исследует нейропедагогические системы, их свойства и процессы. Она состоит из нейродидактики (1), нейропедагогической диагностики (2), нейропедагогики воспитания (3), нейропедагогической коррекции и адаптации (4), нейропедагогической организации (образовательного процесса) (5). Данная лекция посвящена преимущественно основам нейропедагогики.

Мы с вами, уважаемые коллеги, знаем, что Л.С. Выготский выделил «низшие психические функции» (НПФ) и «высшие психические функции» (ВПФ). НПФ, в частности, включают в себя наглядно-действенное мышление, непроизвольное внимание, эмоциональную память и т.д. В свою очередь ВПФ - это речь, словесно-логическое мышление, произвольное внимание и др.

Давайте вспомним базисное определение ВПФ? (пожалуйста).

Педагогическая нейропсихология призвана расширить сферу классической нейропсихологии А.Р.Лурье, включить в нее законы обучения и воспитания человека, культурологический принцип образования в их соотношении с процессами формирования мозга и развития психики человека. Известные высшие психологические функции (ВПФ), характерные для классической нейропсихологии, рационально дополнить так называемыми высшими педагогическими функциями (ВПеФ) (рис.2). По-видимому, к низшим педагогическим функциям (НПеФ) можно отнести механизмы импритинга, инициации, следования и т.д. Вместе - НПеФ и ВПеФ составляют нейропедагогические функции (НФ).

Если ВПФ являются произвольными, осознанными, опосредованными системными качествами, или психологическими системами; то ВПеФ представляют собой совокупность нейропедагогических систем, ответственных за обучение, воспитание, а также развитие и саморазвитие человека в процессе учебно-воспитательной деятельности. По Р.С. Немову они связаны с механизмами научения.

Кроме того, существуют и еще более сложно организованные психосоциальные функции. Поэтому сегодня значение и уровень ВПФ пересматриваются; с современных позиций «они не самые высшие», над ними надстраиваются другие функции в процессе развития человека.

Традиционно педагогические системы рассматривались как нечто внешнее, обьективированное для человека. Но современное развитие педагогической психологии показывает важность и внутреннего представительства данных систем. Только наличие исходных рефлексивных аналогов (нейропедагогических систем) позволяет ребенку воспринимать то, что ему предлагается в процессе образовательной деятельности. Субьектные нейропедагогические системы, по-видимому, являются также внутренним источником самообучения и самовоспитания человека на протяжении всей его жизни.

Известно, что с позиции социометрического направления в изучении малых групп (Дж. Морено) выделяется две структуры групповых отношений: 1) макроструктура («пространственное» размещение индивидов в различных формах их жизнедеятельности); 2) микроструктура (структура психологических отношений индивида с окружающими его людьми).

С точки зрения предлагаемого подхода к данной проблеме социометрическое понятие макроструктуры во многом соотносимо со структурой нейропедагогического пространства, а понятие микроструктуры - с индивидуальной нейропедагогической позицией в нем учащегося. Проанализируем сначала преимущественно нейродинамический уровень организации нейропедагогического пространства.

Уважаемые коллеги! Хотелось бы подчеркнуть, что многие аспекты педагогической деятельности обычно остаются за гранью подсознательного, т.к. в среднем человек воспринимает лишь 5-10% информации от внешнего мира. Остальная информация поступает в процессе апперцепции, т.е. не осознается. Поэтому важно в своей работе максимально расширить сферу сознания, произвольной регуляции образовательной деятельности. В этом огромный внутренний потенциал расширения возможностей работы педагога и психолога.

Образно представим, как мы плавно открываем дверь в учебную аудиторию, медленно в нее входим. Почувствуем вновь ее внутреннюю структурную организацию, ощутим с позиции принципа «здесь и сейчас» в чем особенности данного образовательного пространства в целом и его отдельных компонентов: физического пространства - аудитории (стены, парты, стулья и т.д.); психологического пространства - расположения учащихся в соответствии со своими индивидуально-психологическими свойствами; психосоциального пространства - межличностной коммуникации учитель-учащиеся в процессе образовательной деятельности. Все три составляющие формируют вместе единое образовательное пространство.

Уважаемые коллеги! Давайте вместе вспомним и зарисуем традиционную схему учебной аудитории, т.е. физического пространства, в котором осуществляется образовательная деятельность.

И попробуем ответить на простые вопросы, которые мы почему-то никогда себе не задаем; и обычно данные аспекты не осознаются:

1) Почему окна в учебной аудитории располагаются слева? Пожалуйста, подумаем вместе! Спасибо.

Дело в том, что в обычном положении световой стимул в большей степени засвечивает правый глаз и активирует за счет перекрестных связей зоны левого полушария. Это обеспечивает повышение эффективности левосторонней интеллектуальной, речевой деятельности, что улучшает показатели учебной работы. Поэтому левые позиции в образовательном пространстве занимают учащиеся преимущественно с правосторонней доминантностью зон мозга и соответствующих психологических систем, с подсознательной целью компенсировать недостаточность левосторонних систем.

Это определяет важность свободного выбора позиций учащихся в классе. При определении позиций учителем блокируется актуализация у ребенка соответствующих нейропедагогических процессов, может формироваться задержка развития ВПеФ, ВПФ.

Данным правосторонним типам, в частности, требуется большее визуальное пространство для активизации психической деятельности и доминирующего образного мышления. Для этого они используют зону окон (кто сидит у окон знают, что прямо или боковым зрением они включают внеаудиторное физическое пространство в деятельность). В негативном плане она может быть для них также зоной отвлечения. У этих учащихся преобладают перцептивные процессы в образовательной деятельности (принимающий тип личности).

2) Другой аналогичный вопрос. Почему вход в аудиторию находится спереди-справа? Пожалуйста...

Предполагается, что правые позиции наоборот занимают психотипы с левосторонней доминантностью психологических систем. Им в меньшей степени требуется световая стимуляция левого полушария. Наоборот необходимо снижение его избыточной активности.

С этой целью они подсознательно используют зону двери (зона выхода в негативном плане, когда учащийся мыслями уже на перемене, также вне образовательной зоны). Это психотип с доминированием интерактивной психической активности (отдающий тип личности). Вспомним в обыденном плане: левая рука - принимающая, правая - отдающая.

В образовательном пространстве также можно выделить зону изоляции (задние и задне-правые позиции), зону детерминации (передняя зона преподавателя), зону коммуникации (средняя учебная зона). Последняя зона является и зоной максимального нейропедагогического стресса. Поэтому на семинарских занятиях, контрольных работах учащиеся ее активно избегают.

При этом возникает явление нейропедагогического смещения учащихся в боковые и задние позиции (см. варианты). В результате отмечается три основные нейропедагогические конфигурации образовательного пространства в условиях реализации соответствующих механизмов психологической защиты от стресса (боковое смещение, заднее смещение, смешанный варинт). Левые позиции занимает «пасссивный» тип (пассивно-оборонительная реакция); правые позиции - «активный» тип (агрессивно-наступательная реакция); задние позиции - «неустойчивый» тип (защитно-изолирующая реакция).

3) Переходим к следующему аспекту. Почему расположение парт традиционно: по 3 продольных ряда и 4 поперечных ряда? Зачем вообще нужны ряды и двухместные парты? Пожалуйста...

Считается, что преобладающая зона восприятия находится в образовательном пространстве с левой стороны (перцептивная, афферентная, сенсорная, аффекторная зона). Преобладающая зона интеракции или взаимодействия находится в правой части образовательного пространства (интеракционная, эфферентная, моторная, эффекторная зона).

Средний продольный ряд занимают амбидекстры, у которых нет выраженной доминантности полушарий и психологические системы отличаются двусторонней организацией. Это зона коммуникативная, обьединяюшая перцептивные и интерактивные процессы; зона управления образовательной деятельностью.

Пары учащихся подбираются по принципу взаимодополнения их психотипов. Упрощенно: слева за партой располагается правосторонний тип; справа - его компенсирует левосторонний тип. При этом известно, что правосторонний психотип считается женским, а левосторонний - мужским. Подчеркиваем, уважаемые коллеги, - не обязательно по полу, а по психологическим особенностям.

Кстати многие общественные заведения и помещения имеют именно такую пространственную организацию. Для наглядности можно вспомнить наш Ученый Совет: подсознательно женщины занимают левые позиции, мужчины - правые; средний ряд - смешанный.

По богословской традиции в православном храме женщины обязаны стоять только в левом пределе, а мужчины - в правом во время богослужения. Иконостас традиционно оформлен аналогичным образом: слева иконы Богородицы, справа - Спасителя.

Вспомним, уважаемые коллеги, как структуировалась символически передняя зона класса (передняя стена) в дореволюционных школах? Пожалуйста, кто знает...

На передней стене слева - иконы, как источник духовной информации (перцепция); в центре портрет царя - как символ управляющего, организующего начала и доска с учебной информацией, учитель как символы образовательной коммуникации; в правом углу скамья для порки, розги, угол в который ставили коленками на горох (символ наказания, порицания, интерактивного взаимодействия).

То есть, существуют универсальные общие закономерности организации всех пространств: от духовного, к социальному, психологическому и физическому. Поэтому особенности структуры аудитории - это не столько результат архитектурной или санитарно-гигиенической традиции.

Это, прежде всего внешняя проекция на физическое пространство, внутреннего психологического пространства человека. Поэтому когда учащийся заходит в класс возникает эффект пространственного изоморфизма (соответствия) внутренних и внешних пространств, что повышает эффективность образовательной деятельности.

В результате перед нами возникает центральный вопрос лекции: как эти пространства между собой взаимодействуют в общей психологической структуре образовательного пространства? И что нейропедагогика может предложить для его анализа?

В частности, направление групповой динамики К.Левина опирается в своих исследованиях на теорию поля, в соответствии с которой законы социального поведения необходимо искать через познание психологических и социальных сил, его детерминирующих, их локализацию и измерение. Данная теория хорошо описывает нейропедагогические функции и механизмы в условиях анализа нейропедагогических полей образовательной деятельности учащихся.

Таким образом, мы с вами переходим к третьему вопросу:

3.Нейропедагогическая структура образовательного пространства

Особенностью нейропедагогической матрицы, предлагаемой для анализа образовательного пространства является ее психодиагностическая универсальность. На данную интегративную матрицу можно спроецировать методологические подходы различных психологических направлений. Например, мы рассмотрим сегодня ряд закономерностей с позиции трансактного анализа. Он позволяет проанализировать преимущественно психодинамичекий уровень организации образовательного пространства.

Трансактный анализ

В целом в структуре образовательного пространства можно выделить несколько нейропедагогических полей, в частности, вертикальные и горизонтальные.

1. Вертикальные нейропедагогические поля

Какие как вы думаете, коллеги, можно выделить вертикальные поля? И в чем заключаются их психологические особенности? (эксперимент с чтением)

В образовательном пространстве учебной аудитории можно выделить два вертикальных нейропедагогических поля (НПП) (рис.3). Верхнее НПП формируется преподавателем при проведении занятия в положении стоя, когда плоскость его коммуникации располагается выше плоскости социальной перцепции учащихся. Подобная нейропедагогическая позиция преподавателя, нередко считающаяся наиболее правильной.

Как вы думаете уважаемые коллеги, почему?

Верхняя позиция ассоциирована с нисходящим типом психологической интеракции. А это формирует с позиции трансактного анализа ролевую коммуникацию: Родитель-дети.

Понятно, что такой тип коммуникации часто обуславливает авторитарную форму педагогического взаимодействия, когда преподаватель с позиции «сверху-вниз» детерминирует передаваемую информацию. Часто это характерно, для преподавателей, имеющих опыт дошкольной и начальной школьной педагогики, у которых вырабатывается психологический стереотип педагогической роли «Родителя» (классная мама, классный папа). Поэтому весь процесс коммуникации нередко начинается типичным обращением даже к студенческой аудитории: «Дети...».

Нужно сказать, что в педагогику вообще идут преимущественно люди с родительским психотипом, чтобы всегда всех воспитывать и обучать. Часто в семье это старшие братья и сестры; или они перенимают роль Родителя от чрезмерно детерминантного отца, матери; или в неполной семье вынуждены брать на себя чрезмерно взрослые социальные функции.

Кроме того, верхняя нейропедагогическая позиция сопровождается чрезмерной психологической активацией преподавателя, так как орто-положение тела вызывает рефлекторно эрготрофную (стимулирующую) реакцию организма и нервной системы. Эрготрофный тип коммуникации характеризуется излишними психоэнергетическими затратами. Вызывая астению, снижая работоспособность он также может служить причиной психосоматических нарушений у преподавателя по типу тахикардии, артериальной гипертензии, язвенной болезни желудка и т.д.

С другой стороны, эрготрофная коммуникация вызывает и чрезмерную ответную активацию у аудитории. Это обеспечивает повышение уровня усвоения информации на первой стадии занятия, но быстро вызывает утомление ЦНС и запускает процессы «охранительного торможения». В результате обший уровень обучаемости снижается, особенно при повторных занятиях, проводимых в режиме эрготрофной коммуникации.

По-видимому, более адекватным является использование среднего нейропедагогического поля при проведении занятий преподавателем в положении сидя. В этом случае плоскость коммуникации совпадает с плоскостью социальной перцепции учащихся. Средняя нейропедагогическая позиция преподавателя характеризуется горизонтальным типом психологической интеракции. Это обуславливает ролевую трансакцию по типу: «Взрослый-взрослый».

Естественно, что такая трансакция формирует демократический стиль педагогического процесса, который считается сегодня более оправданным , в частности, в связи с гуманитаризацией образования. При этом взаимодействие реализуется на одном уровне с типичным обращением к аудитории: «Коллеги...».

При этом средняя нейропедагогическая позиция отличается гармоничным типом рефлекторного реагирования нервной системы с адекватной психологической активацией. Поэтому она не вызывает чрезмерного утомления ни у преподавателя, ни у учащихся, так как не сопровождается дополнительными психоэнергетическими затратами.

В связи с этим уважаемые коллеги, давайте подумаем: кто из студентов предпочитает отвечать на занятиях стоя? Кто сидя? Почему?

По-видимому выбор вертикальных позиций преподавателем при проведении занятия и студентов при ответе на вопросы конечно определяется их типов ВНД, темпераментом, психотипом и носит приспособительный или компенсаторный характер. Возбудимый (холерик, неустойчивый) тип предпочитает среднюю позицию, т.к. она снижает его уровень активации. Тормозной тип (меланхолик, ригидный) предпочитает верхнюю позицию, которая наоборот его стимулирует.

Кроме того, преподаватель чаще предпочитает верхнюю позиции на лекционном занятии и среднюю - на семинарском. Почему?

Уровень групповой активации, образовательного стресса на лекции ниже (пассивное восприятие), поэтому лектор вынужден психоэмоционально активировать аудиторию; на семинаре стресс и общая активация высокие, поэтому преподаватель наоборот их снижает, используя средний уровень взаимодействия.

2) Горизонтальные нейропедагогические поля

Трансактный анализ основан на изучении комплексных, стереотипных цепочек коммуникации (стереотипов поведения), которые воспроизводятся в стандартных ситуациях, в частности в виде нейропедагогических позиций.

В образовательном пространстве учебной аудитории можно выделить четыре поперечных (транс-позиции) и три продольных (цис-позиции) нейропедагогических поля, лежащих в одной горизонтальной плоскости. Эти понятия существуют как ,например, в биохимии (А.В. знает транс-, цис-пространственные изомеры), так и в психологии - трансперсональное, трансдентальное, трансцеребральное и т.д.

Если рассматривать только три транс-поля учащихся, оказывается, что располагающиеся в ним, отличаются в зависимости от своей нейропедагогической позиции особенностями ВПеФ и психологического статуса (рис.4).

Известно, что в структуру общения традиционно входят (1)коммуникация, (2) перцепция, (3)интеракция (Андреева Г.М.,1997). Отмечено, что учащиеся первого транс-поля активно использует кинестетический анализатор с двухсторонним обменом информации, в том числе невербальной. Поэтому это поле можно назвать с позиции структуры образовательного общения перцептивным.

Учашиеся второго транс-поля характеризуются преимущественно вербальным восприятием материала занятия, преобладает слуховой анализатор. То есть доминируют процессы социальной коммуникации, в связи с чем это поле можно назвать коммуникативным.

Третье транс-поле занимают учащиеся мало вовлеченные в образовательный процесс как на уровне перцепции, так и коммуникации. Преобладает внутригрупповое интерактивное участие, с доминированием по данным НЛП зрительного анализатора. Поэтому данное поле характеризуется как интерактивное.

Естественно, что каждое транс-поле учащиеся занимают в соответствии со своей репрезентативной нейролингвистической системой: (1) кинестетики (ощущаю, чувствую), (2) аудиалисты (слушаю, говорю), (3) визуалисты (вижу, представля); в зависимости от психотипа, характеризующегося преобладанием одного из компонентов педагогического общения: (1)перцептивный, (2) коммуникативный, (3) интерактивный.

При этом интересны и корреспондируемые особенности основной невербальной коммуникации - мимики с доминированием участия трех лицевых зон: (1) лоб, глаза - верхняя часть, (2) нос, уши, щеки - средняя часть, (3) рот, подбородок - нижняя часть.

Как писал Э.Берн: «каждое человеческое существо является пленником своего сценария». То есть стереотип трансакции, или подсознательно сложившейся единицы общения, обуславливает выбор учащимся определенной нейропедагогической позиции.

Как располагаются учащиеся в соответствии с традиционной триадой трансакций: Родитель, Взрослый, Ребенок по транс-позициям? Кто как думает? Пожалуйста...

В соответствии с классической структурой трансакций первое транс-поле является полем выбора нейропедагогических позиций для «ребенка»; второе транс-поле - для «взрослого»; третье транс-поле - для «родителя».

Таким образом, в зависимости от фиксированной или временной трансакции нейропедагогической коммуникации учащийся играет определенную социальную роль : (1) передняя группа учащихся подобно «детям» непосредственно «играют» в образовательный процесс, полностью принимая те правила, которые предлагает преподаватель в непосредственном контакте с ним; (2) средняя группа учащихся подобно «взрослым» слушают, воспринимают, но на некотором отдалении, соблюдая зрелую психологическую дистанцию, сдержанно реагируют; (3) задняя группа учащихся уподобляется «родителям», снисходительно иногда обращающим внимание на образовательный процесс, без социальной перцепции, лишь интерактивно участвуя в работе группы в целом.

При этом психологическая трансактная позиция соответствует нейропедагогической позиции и расположению учащегося на определенном транс-поле. При этом позиция характеризуется как интегральная двух-аспектная установка, формирующаяся на базе отношений к окружающему миру и самому себе. Она есть следствие однажды принятого решения; ее можно изменить, придя к другому решению, но такая смена позиций требует специальных сознательных усилий.

Согласно трансактному анализу, в процессе развития происходит сценарное программирование поведения человека, которое в дальнейшем в значительной мере определяет жизненную позицию человека, его отношение к миру в целом. «Сценарии - это искусственные системы, ограничиваюшие спонтанные творческие человеческие устремления» (Берн Э., 1992). Естественно, что человек с высокой степенью спонтанности или произвольной регуляции психической деятельности способен выбирать различные позиции.

Стратологический анализ (социодинамический уровень)

Современные закономерности стратологической структуры внутригрупповой активности позволяет исследовать нейропедагогический «рельеф» учебной группы. При этом изучается уровень развития, типология подгрупп, их нейропедагогическая позиция и т.д.

Показано, что групповая активность неоднородна по своей нейропедагогической структуре, имеет иерархическую природу, в результате можно выделить несколько уровней или страт. В частности, важное значение приобретает опосредование межличностных отношений совместной учебной деятельностью, ценностно-ориентационное единство, групповая эмоциональная идентификация и т.д. (Шевандрин Н.И.,1995).

В рамках нейропедагогического подхода психологическая характеристика этих групп имеет другое содержание:

1) диффузная нейропедагогическая группа характеризуется равномерным заполнением образовательного пространства с однородной гибкой фиксацией всех нейропедагогических позиций. Наблюдается в образовательных условиях, отличающихся явлением нейропедагогической релаксации, когда общий уровень внутренней напряженности группы низкий в связи с невысокой стрессогенностью ситуации. Характерна для лекционного занятия.

В связи с этим выявляется достаточно равномерное распределение микросоциальных подгрупп и отдельных учащихся по типичным для них нейропедагогическим стратам, и соответствующим позициям. Верхний страт - уровень развития межличностных отношений характеризуется незначительной активностью. В целом, эти нейропедагогические явления описываются феноменом гомохронного ассоциирования.

2) ассоциированная нейропедагогическая группа отличается неравномерным заполнением образовательного пространства с возникновением неоднородного нейропедагогического рельефа группы. Отмечается более жесткая фиксация определенных нейропедагогических позиций (нейтральных), за счет их предпочтения типичными микросоциальными группами, с игнорированием актуальных позиций. Это обусловлено высоким уровнем внутригрупповой напряженности на фоне значительного образовательного стресса (например, контрольная работа) с развитием явления нейропедагогической контенции (напряженности). Преобладает на семинарских занятиях.

Учащиеся неравномерно распределяются по нейропедагогическим стратам и позициям, в соответствии с защитным доминированием определенных из них. Уровень развития межличностных отношений резко возрастает, так как учащиеся распределяются на ярко выраженные и локализованные микрогруппы, призванные обьединить усилия ее членов в рамках стрессовой учебной деятельности для наиболее качественного его выполнения. Эти изменения описываются феноменом гетерохронного ассоциирования.

3) диффузно-ассоциированаая группа является промежуточной по своим нейропедагогическим характеристикам и возникает в условиях средней степени образовательного стресса.

В механизмах ФГА принимают участие различные процессы. В частности, образовательный стресс через контенцию формирует нейропедагогическую импрессию - рост внутригруппового давления, которое вызывает позиционное смещение членов группы, фиксацию подгрупп на определенных стратах, т.е. создание нейропедагогического рельефа. В свою очередь эти изменения ориентированы на создание направленного напряжения внутри ассоциированных подгрупп или нейропедагогической интенции. Типичная для каждой подгруппы интенция обуславливает возможность выработки микросоциальной рефлексии, направленной на решение поставленной перед ними образовательной задачи (например, варианта контрольной работы).

В трансактном анализе и стратометрии традиционно выделяется две цис-позиции: левая и правая, которые занимают учащиеся в зависимости от преобладающей мотивации или психотипа. Левую цис-позицию занимают условные лидеры группы, правую - отвергаемые по критерию лидерства.

Промежуточная цис-позиция, через которую реализуются все трансакции, является гармонизирующей, обьединяющей нейропедагогические полярности боковых цис-позиций. Это интерсфера, в которой сходятся все оси коммуникации группы, поэтому через нее осуществляется управление и контроль группой, регуляция баланса ее внутригрупповой активности и т.д.

В условиях образовательного стресса происходит выход большей части учащихся из интерсферы в связи с подсознательной мотивацией освобождения от управляющего контроля преподавателя. Поэтому промежуточные цис-позиции остаются незанятыми.

Взаимодействие рассмотренных выше четырех транс-позиций и трех цис-позиций обуславливают возникновение 12 нейропедагогических статусов, которые в соответствии с социометрией отражают социально-психологические особенности микрогруппы и индивидуально-психологические отличия входящих в ее состав учащихся в конкретных образовательных условиях ( нейропедагогические психотипы).

4. Нейропедагогика как интегративная научная дисциплина

Проекция нейропсихологических, нейролингвистических и других закономерностей функционирования мозга в его взаимосвязи с ВПФ и ВПеФ в образовательное пространство свидетельствует о необходимости разработки принципов нейродидактики, которая позволяет управлять учебным процессом на основе обьективных законов нейронаук.

При этом структура образовательного процесса включает в себя как элементы нейропедагогические позиции, как компоненты соответствующие репрезентативные подсистемы, как связи - нейропедагогические каналы, векторы, сети. В структуре единой нейропедагогической системы учитывается ее пространственно-временная организация с выделением вертикальных и горизонтальных нейропедагогических полей, ОКН, которые их структуируют.

Обычно дидактика определяется как наука об обучении и образовании, целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах. В свою очередь нейродидактика это отрасль дидактики, исследующей нейропедагогические принципы организации образовательного пространства, нейропедагогическую структуру процесса обучения и внутригрупповой психодинамики, методы и средства трансформирования нейропедагогического взаимодействия для достижения наиболее эффективных результатов. При этом нейродидактика подразделяется на обшую, изучаюшую теоретико-методологичские закономерности; и частную, обосновывающую практические рекомендации по нейропедагогической диагностике, обучению.

Таким образом, кроме традиционно выделяемых в системе обучения компонентов (дидактический, гносеологический, психологический, кибернетический) необходимо добавить нейропедагогический компонент. В целом, предлагаемый подход к образовательному пространству с позиции синтологической интеграции является весьма перспективным, позволяет по-новому рассмотреть проблемы обучения и воспитания, что может быть эффективно использовано в специальной психологии и педагогике.

Вопросы и задания

1. Значение нейропедагогического подхода.

2. Что такое педагогическая нейропсихология?

3. Какова общая структура нейропедагогического пространства?

4. Как организованы нейропедагогические поля?

5. Дайте характеристику нейропедагогическим позициям.

6. Нейропедагогическая структура микрогрупп.

7. Что такое нейродидактика?

Литература

1.Значение нейропедагогического подхода для психологов.

1) Хомская Е.Д. Нейропсихология.-М., 1987.

2) Трошин О.В. Нейропсихология детского возраста.- Н.Н., 2000.

3) Трошин О.В. Основы нейропедагогики.-Н.Н., 1998.

2. Теоретические основы нейропедагогики и педагогической нейропсихологии.

1) Цветкова Л.С. Мозг и интелект.- М., 1995.

2) Трошин О.В. Педагогическая нейропсихология.- Н.Н., 1999.

3) Симерницкая Э.Г. Мозг и психические процессы в онтогенезе.-М., 1985.

3. Нейропедагогическая структура образовательного пространства.

1) Хомская Е.Д. Мозг и эмоции.- М.,1992.

2) Цветкова Л.С. Методика нейропсихологического обследования детей.- М., 1997.

3) Трошин О.В. Нейропедагогика.- Н.Н., 1999.

4. Нейропедагогика как интегративная научная дисциплина.

1) Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий.- М., 1997.

2) Трошин О.В. Педагогическая нейропсихология.- Н.Н., 1998.

3) Трошин О.В. и соавт. Основы неврологии.- Н.Н., 1998.- т.2-3.

ГЛАВА 2.3 КОГНИТИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ

Лекция 16. Общая характеристика умственной отсталости в дошкольном возрасте

«Трудные дети, детская исключительность, умственная, психологическая, физическая недостаточность - такова плата за противоречия исторического прогресса, за несовершенство общественной организации, за дефекты в образовании и воспитании взрослых людей» (В.П. Кащенко)

1. Понятие умственно отсталых детей

До 60-х годов использовался термин «слабоумие», отражавший преимущественно количественную сторону интеллектуального дефекта. Позднее стало применяться понятие «умственная отсталость» как стойкое выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения ЦНС. Проблемы обучения, воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития разрабатываются отраслью специальной педагогики - олигофренопедагогикой (от греческого "олигос" - мало и "френ" - ум). Это обусловлено тем, что наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети с олигофренией.

Олигофрения - это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС (в первую очередь коры головного мозга) в пренатальный, натальный и постнатальный периоды (перинатальные изменения).

2. Олигофрения (психическое недоразвитие)

Патогенные факторы:

1.Экзогенные (инфекционные заболевания матери в период беременности, родовые травмы, заболевания ребенка в период новорожденностн).

2.Эндогенные (патологическая наследственность, умственная отсталость родителей, несовместимость состава крови матери и ребенка по резус-фактору).

3. Смешанные (алкоголизм, наркомания являются как экзогенными - отравление плода через плаценту, так и эндогенными факторами - повреждение генетического аппарата родителей).

Отличительной особенностью олигофрении является диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга, с преимущественными интеллектуальными нарушениями.

По глубине дефекта различают три степени олигофрении:

1. Идиотия. Самая глубокая степень умственной отсталости. Этим детям недоступно осознание окружающего, речевая функция резко ограничена и часто вообще не развивается. Вследствие тяжелых нарушений моторики, координации движений они ведут лежачий образ жизни (постельный режим). Гигиенические и навыки самообслуживания или невыражены или не развиваются. Они не обучаемы и находятся в специальных учреждениях системы социального обеспечения, где оказывается необходимый уход и лечение. После 18 лет они переводятся в специальные интернаты для хронических больных.

2. Имбицильность. Соответствует средней степени тяжести нарушений. Имбицилы обладают небольшими способностями к овладению речью, усвоению несложных навыков самообслуживания. Но наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, историки и эмоционально-волевой сферы делает их необучаемыми даже во вспомогательной школе. В специальных детских домах для глубоко умственно отсталых, где они находятся вместе с идиотами, часть из них может овладеть некоторыми навыками чтения, письма, счета.

3. Дебильность. Наиболее легкая степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы не позволяют им овладеть программой общеобразовательной школы. Наблюдается недоразвитие аналитико-синтетической функции, нарушения фонематического слуха. Они обучаются во вспомогательной школе, где с трудом овладевают письменной и устной речью, навыками счета. Предметные дисциплины они усваивают в ограниченном объеме. Соматические, моторные нарушения значительно ограничивают их профессионально-трудовую деятельность.

3. Система обучения и воспитания умственно отсталых детей дошкольного возраста

В системе министерства образования РФ существуют специальные сады с круглосуточным пребыванием детей, а также специальные детские дома. Разрешается открытие дошкольных групп при вспомогательных школах-интернатах. В эти учреждения принимаются дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности, неосложненная форма». Прием осуществляется в возрасте 4-8 лет.

В системе министерства здравоохранения РФ имеются специальные ясли и психоневрологические санатории с круглосуточным пребыванием детей с органическим поражением ЦНС. В них принимаются дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильностн, осложненная форма». Прием в ясли в возрасте 2- 4 лет, в санаторий - 4-8 лет.

В учреждения министерства социального обеспечения принимаются дети с диагнозом «имбецильности или идиотии».

4. Особенности психологического развития в дошкольном возрасте

1. Задержка моторного развития. Они значительно позднее начинают держать голову, садиться, стоять, ходить (до 2 лет).

2. Общая патологическая инертность. Снижение интереса окружающему, моторная и психическая заторможенность, замедленность выполнения всех действий.

3. Нарушается развитие основных форм общения. Не возникает интереса и желания играть с игрушками; нет реакции оживления на взрослых, и в дальнейшем отсутствие эмоциональное контакта с родителями и сверстниками.

4. 3адержка речевых предпосылок развития. Нарушение предметных действий, общения со взрослыми. Также возникает недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха, это приводит к более позднему формированию лепета и гуления, а позднее - и других форм речи. Задержка гуления и лепета наиболее характерна в связи с их рефлекторной в первые месяцы жизни ребенка и зависимостъю от органического состояния ЦНС.

5. Недоразвитие восприятия. Особенно затруднено развитие целостного восприятия. К концу дошкольного возраста только 50% олигофренов достигает уровня развития восприятия, характерного для начала дошкольного возраста у нормальных детей.

6. Интеллектуальное недоразвитие. Наиболее страдает словесно-логическое мышление. Однако нарушено также наглядно-предметное мышление, а связи с чем отмечаются расстройства праксиса, самообслуживания и т.д.

7. Расстройства развития деятельности. К началу дошкольного возраста у олигофренов фактически не возникает предметная деятельность, взаимодействие с игрушками чаще носит характер неспецифических манипуляций. Поэтому игровая деятельность без коррекции не развивается. Продуктивной деятельности также нет: не появляются конструктивные навыки, предметный рисунок. Чаще применяется графический штамп, нет передачи целостного образа предмета, искажается его форма и пропорции. Олигофрены не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

8. Трудовые навыки нарушаются. Задерживается самообслуживание, бытовой труд, которые не формируются без специального обучения.

9. Нарушения речи. Многие олигофрены не начинают говорить даже к 4-5 годам, первые слова появляются у них после 3-х лет, фразы - к концу дошкольного возраста. При возникновении фразовой речи наблюдаются большие фонетические и грамматические искажения, страдает связность речи. Пассивный запас слов больше активного и реализуется длительно только с внешней опорой. Часто встречается эхолалическая речь или сопряженная, не возникает отраженной и планирующей.

10. Расстройства коммуникации. Недоразвитие коммуникативной функции речи, амимичность и недоразвитие жестового и эмоционального общения, нарушают коммуникацию.

11. Задержка формирования личности. К трем годам у них еще нет личностных проявлений, поведение носит непроизвольный характер. После 4 лет возникают негативные проявления самосознания в виде отрицательных реакций на замечания, неудачу.

12. Характерологические особенности. Систематическое переживание неуспеха ведет к формированию патологических черт характера - отказ от всякой деятельности, пассивность, замкнутость, или, наоборот, агрессивность, угодливость, озлобленность.

13. Общение со сверстниками искажается. Самоутверждение принимает патологические формы: они ведут себя жестоко по отношению к более слабым, агрессивны, дисфоричны. Развивающийся комплекс неполноценности делает их еще более изолированными в среде сверстников.

Вопросы и задания

1. Дайте определение олигофрении.

2. В чем заключаются ее отличия от деменции?

3. Какие степени умственной отсталости вы знаете?

4. Дайте характеристику системы воспитания детей с умственной отсталостью в дошкольном возрасте.

5. Какие особенности психологического развития в дошкольном периоду характеризуют умственно отсталых детей?

Литература

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии.- М., 1994.

2. Лапшин В.А., Пузанов Б.П.Основы дефектологии.- М., 1990.

3. Лебединский В.В.Нарушения психического развития у детей.- М., 1985.

4. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. – М., 1980.

5. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.- М., 1986.

6. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П. Пузанова.- М.,1996

7. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.- М., 1998

8. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997

9. Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.- М., 2000

10. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород, 1998.

Лекция 17. Вспомогательная школа

“Человек так создан, что если ему сказать, что он глуп, он верит этому, если он сам говорит себе, что он глуп, он убеждает себя в этом” (Паскаль)

1. Организационная структура и задачи

Работа вспомогательной школы регламентирована решением коллегии МО РФ от 13.10.93. о проекте Типового положения о специальном образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в психическом развитии. В соответствии с ним вспомогательная школа называется коррекционным учреждением 8 вида, которое организует обучение и воспитание умственно отсталых детей.

Ее цель: коррекция отклонений в развитии умственно отсталых воспитанников в процессе общеобразовательной и трудовой подготовки, формировании положительных личностных качеств, социальная реабилитация, подготовка умственно отсталых учащихся к самостоятельной жизни, труду, интеграции в обществе.

Сроки обучения: восьмилетний, девятилетний (1-8 классы и 9класс с повышенной профессиональной подготовкой или 1-9 классы); десятилетний (1-9 классы и 10 с повышенной профессиональной подготовкой). Указанные сроки обучения могут быть увеличены на 1 год за счет открытия подготовительного класса.

При этом классы с повышенной профессиональной подготовкой создаются в коррекционном учреждении 8 вида, имеющем необходимую материальную базу, связь с промышленными и сельскохозяйственными предприятиями для проведения производственной практики.

Этапы коррекционно-воспитательной работы:

В подготовительный 1 класс принимаются дети в возрасте 7-8 лет с недостаточным уровнем подготовленности к обучению в школе. Целью подготовительного класса является также уточнение правильности направления ребенка в данные учреждения, и определение адекватных форм организации его обучения и воспитания. Количество воспитанников в классе до 12 человек.

1. В ходе общеобразовательного обучения в 1-4 классах осуществляется комплексное изучение личности ребенка, выявление его возможностей и индивидуальных особенностей с целью выработки адекватных форм и методов организации образовательного процесса. Формируется учебная мотивация, развиваются навыки учебной деятельности, самостоятельности.

Проводится работа по общему и речевому развитию воспитанников, коррекции нарушений моторики, отклонений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах. Вырабатываются санитарно-гигиенические навыки, адекватные поведение. Обучают навыкам счета, письма, чтения, хозяйственно - бытовому труду.

2. В 5-8 классах воспитанники получают общеобразовательную подготовку, имеющую практическую направленность и соответствующую их психофизическим возможностям, вырабатываются навыки по различным профилям труда,

3. В 9-10 классах осуществляется допрофессиональная и профессиональная подготовка учащихся. Осуществляется профориентация и социальная адаптация. Воспитанникам прививаются навыки самостоятельной работы, они включаются в трудовую деятельность в учебных мастерских, сельском хозяйстве, на производстве.

Для воспитанников старших классов могут быть предусмотрены факультативные занятия в целях дополнительного развития определенных знаний, умений и навыков (элементы физики, химии, ориентировки в быту, современном мире). Обязательными предметами являются русский язык, математика, естествознание, география, история, изобразительное искусство, пение и музыка, физ. воспитание, ручной труд.

4. В классы с производственным обучением принимаются воспитанники, окончившие 8-9 классов коррекционного учреждения. Прием осуществляется по желанию воспитанников и их родителей. Окончившие класс с производственным обучением и успешно сдавшие квалификационный экзамен, получают свидетельство о присвоении соответствующей квалификации (обычно 1 разряд). В целом, обучение завершается итоговой аттестацией по трудовому и профессиональному обучению. Воспитанники получают аттестат об окончании вспомогательной школы.

Для воспитанников, имеющих специфические речевые нарушения, организуются групповые (2-4 человека) и индивидуальные логопедические занятия. Для воспитанников, имеющих отклонение в физическом развитии, моторике, соматические заболевания, организуются занятия по лечебной физкультуре с соответствием с назначением врача.

2. Психолого-педагогические особенности учащихся вспомогательной школы

Существуют различные систематики умственной отсталости, на основе которых организуются специальные условия для обучения и воспитания детей.

Классификация форм олигофрении (М.С.Певзнер, 1996):

1. Основные формы

1.1 Когнитивная

1.2 Нейродинамическая

1.3 Логопатическая

1.4 Акалькулическая

1.5 Инфантильная

1.6 Психопатическая

2. Дополнительные формы

2.1 Наследственные олигофренические синдромы

2.2 Олигофрения, осложненная гидроцефалией

2.3 Деменция

3. Глубоко умственно отсталые дети (имбецилы и идиоты, помещаемые в специальные детские дома системы социального обеспечения.)

Когнитивная (или основная) форма.

Характеризуется диффузным, но относительно поверхностным поражением коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований. Отсутствуют изменения со стороны ликворообразования. Нет грубых нарушений восприятия, выраженных расстройств эмоционально-волевой и двигательной сферы, речевой патологии. Преобладает недоразвитие всей познавательной деятельности:

А - низкий уровень развития вербально-логического и абстрактного мышления;

Б - трудности при установлении причинно-следственных связей;

В - инертность и замедленность мышления.

Поэтому основные коррекционные мероприятия направлены на преодоление инертности, развитие абстрактного мышления.

Нейродинамическая форма

Развивается на фоне нейродинамических нарушений процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Обычно проявляется быстрой возбудимостью, психомоторной расторможенностью, недисциплинированностью детей со значительным снижением их работоспособности. Или в ряде случаев наоборот характеризуется общей слабостью и психической заторможенностью.

В процессе обучения выявляется плохая фиксация внимания на предлагаемом задании; в письменных работах отмечаются многочисленные пропуски, перестановки, при устном ответе – фрагментарное мышление неполное выполнение задания и т.д.

Коррекционные мероприятия проводятся в зависимости от формы нейродинамических нарушений. Негармоничное проявление основных процессов требует применений методики сбалансированного регулирования торможения и возбуждения. Она направлена на организацию и упорядочение учебной деятельности. При этом вырабатывается заинтересованность и положительное отношение ребенка к учебе. Используют специальный дидактический материал, а также игру, сопряженную с познавательной деятельностью.

При преобладании процессов торможения используют приемы, повышающие активность ребенка, компенсирующие его общую заторможенность в моторике и поведении. Для этого детей активно включают в общую коллективную работу, стимулируют учебную деятельность, поощряют успехи. В случае преобладания возбудимых черт личности планируют адекватную физическую нагрузку, частую смену форм деятельности, физкультпаузы, адекватную коррекцию поведения.

Логопатическая форма

Наблюдается сочетание диффузного поражения коры мозга с более глубокими нарушениями в области речевых зон левого полушария. При этом отмечается апраксия губ и языка, страдает восприятие речи (нарушения фонетико-фонематического слуха). Нужны логопедические занятия.

Акалькулическая форма

Диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными поражениями в теменно-затылочной области левого полушария, где находится зона счета. Возникает нарушение пространственных представлений о числе.

Инфантильная форма

При этом ребенок в эмоционально-волевом плане соответствует предыдущему периоду возрастного развития. Выраженное недоразвитие личности в целом, с изменением всей системы потребностей и мотиваций, появлением патологических наклонностей. Ребенок в эмоционально-волевом развитии соответствует предыдущему периоду. Это обусловлено преимущественным недоразвитием лобных долей мозга. Выявляется также своеобразное нарушение походки: движения их неуклюжи, дети испытывают сложности при самообслуживании (апраксия походки, манипулятивная апраксия). Наблюдается несоответствие между произвольными и непроизвольными движениями. Своеобразие поведения проявляется в некритичности, неадекватности; отсутствуют стойкие мотивы поведения, отмечается склонность к подражанию, повышенная внушаемость, зависимость.

Психопатическая форма

Характеризуется одновременным поражением подкорковых и корковых областей, что выявляется при ЭЭГ. Наблюдаются выраженные психопатические формы нарушения поведения. Они грубят взрослым, недисциплинированны, обычно имеют патологические влечения, не регулируют свое поведение морально-этическими нормами, часто отмечаются неконтролируемые аффективные реакции, агрессивное и девиантное поведение.

Наследственные олигофренические синдромы

Это более редкие формы олигофрении, имеющие генетическую этиологию и развивающиеся в соответствии с закономерностями наследственных заболеваний. К ним можно отнести синдром Клайнфельтера, полисомию, синдром Шерешевского-Тернера и фенилкетонурию и т.д. Эти формы подробно разбираются в курсе “Генетики”.

Олигофрения, осложненная гидроцефалией

Гидроцефалия возникает в результате стойкого нарушения баланса между секрецией ликвора и условиями его обратного всасывания. Она характеризуется увеличением объема ликворосодержащих пространств головного мозга и обычно развивается постнатально с постепенной атрофией коры мозга. По течению выделяют прогрессирующую и компенсированную формы. Характерно снижение работоспособности, отмечаются элементы лобной психики. Им свойственна повышенная возбудимость, импульсивность при недостаточной мотивированности поведения. Эти проявления непостоянны и связаны с процессом переутомления, усилением внутричерепного давления.

Коррекционные мероприятия направлены на организацию деятельности ребенка, с удержанием в памяти словесных инструкций, выработкой мотивации на преодоление трудностей и доведение начатого дела до конца с адекватной оценкой собственных действий и конечного результата.

Деменция

Название происходит от латинского “безумие” и рассматривается как прогрессирующая форма умственной отсталости со стойким снижением познавательной деятельности, критики, памяти, нарушением эмоционально-волевой сферы, личностной регрессией. Деменция развивается в результате прогрессирующих органических поражений мозга при шизофрении, эпилепсии менингоэнцефалитах, травмах мозга. В отличие от олигофрении деменция формируется после определенного периода нормального развития ребенка.

Вопросы и задания

1. Что включает в себя понятие «умственная отсталость»?

2. Дайте психолого–педагогическую характеристику умственно отсталых детей школьного возраста.

3. Расскажите о системе помощи умственно отсталым школьникам в России.

4. Назовите основные признаки олигофрении.

5. Укажите основные образовательно–воспитательные задачи вспомогательной школы.

6. Что такое «коррекция», «компенсация» и «адаптация» применительно к умственно отсталым учащимся?

7. Каким образом вспомогательная школа решает проблему социальной адаптации учащихся?

8. Проанализируйте основные синдромы олигофрении.

9. Назовите виды умственной отсталости неолигофренической этиологии.

10. Дайте характеристику форм помощи глубоко отсталым детям в нашей стране.

Литература

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонения в развитии. – М., 1973. – С. 37 – 46.

2. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. – М., 1985.

3. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. – М., 1981. – С. 5-17, 143 – 176.

4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М., 1988. – С. 4-62.

5. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. – М., 1988

6. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.

7. Учащиеся вспомогательной школы: клинико-психологическое изучение / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. – М., 1979. – С. 6-36.

8.Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н. Новгород,1999.- Т.8.

9.Трошин О.В. Основы специальной психологии.- Н. Новгород, 2000.

Лекция 18. Психологические особенности умственно отсталых детей

1. Общая характеристика

Умственно отсталым называют ребенка, у которого наблюдается стойкое значительное нарушение познавательная деятельность вследствие глубокого органического поражения головного мозга (Рубинштейн С.Я., 1986). Этим умственная отсталость отличается от ЗПР, при которой имеется не нарушение, а умеренная задержка развития познавательной деятельности, причем оно носит временный характер. Кроме того, при ЗПР отмечается незначительное мелкоочаговое поражение мозга. А при умственно отсталости поражается практически вся поверхность коры головного мозга и большинства ВПФ.

Педагогическая запущенность является не только кратковременной неуспеваемостью ребенка, обусловленной социальными факторами и не связана с органическим поражением мозга Состояние обусловлено дефицитом социальной информации вследствие социально-психологической депривации (социально-депривационный дефицит).

В свою очередь, умственная отсталость подразделяется на олигофрению и деменцию. Олигофрения преобладает среди воспитанников вспомогательных школ. Переводится как "малоумие" и означает психологическое состояние интеллектуального недоразвития, возникающее в результате поражения ЦНС ребенка в в доречевом периоде. Причинами являются наследственные заболевания и внутриутробные повреждения плода, родовая травма и асфиксия, заболевания новорожденного. Характерен ранний срок возникновения интеллектуальных отклонений, отсутствие его дальнейшего прогрессирования.

Г.Е. Сухарева (1965) выделяет ряд общих психологических особенностей детьми при олигофрении: дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, недостаточность познавательных интересов, слабость ориентировочной деятельности; сниженная восприимчивость к новому, плохая обучаемость. Затем присоединяется малый запас слов и представлений, конкретность и поверхностность мышления, слабость обобщений, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Второй формой умственной отсталости является деменция - это текущее заболевание ЦНС с постепенным распадом сформированных психических функций; развивающееся чаще в возрасте после трех лет (послеречевом). Наиболее часто встречаются шизофреническая, эпилептическая, а также сосудистая и травматическая формы деменции.

Традиционно по степени умственная отсталость делится на идиотию, имбецильность и дебильность. В соответствие с международной классификацией рассматривается интеллектуальная недостаточность (легкая, средняя и глубокая).

2. Ощущения и восприятие

У умственно отсталых детей отмечается замедленность и суженность зрительного восприятия. Скорость восприятия обьектов примерно в 2 раза ниже, чем у обычных детей. Значительное снижение объема воспринимаемого материала сопровождается тем, что в поле зрения они одновременно видят меньше признаков одного обьекта. Эта особенность восприятия связывают с замедлением движений взора.

Узость, замедление скорости восприятия мешает ребенку ориентироваться в новой обстановке, решать новую задачу. Он плохо воспринимает связи между объектами, смысл обстановки, что приводит к дезориентации.

Умственно отсталые плохо различают выражение лица человека, сюжет картинок, не понимают перспективы, светотени и т.д. Это свидетельствует о выраженной недифференцированности восприятия. Они плохо узнают также сходные предметы, цвета, не выделяют частные признаки объектов.

В процессе познавательной деятельности умственно отсталый ребенок не стремится рассмотреть предмет во всех деталях, оценить его свойства и функции. Это связано с низкой активностью восприятия.

Поэтому они хуже воспринимают перевернутые фигуры, распознают их пространственное расположение и глубину изображения на картинке. Рассматривая картинку часто руководствуются первым случайным впечатлением, ориентируются на яркие, привлекательные свойства. При чтении стремятся угадывать смысл слова по нескольким первым буквам.

Кроме того, умственно отсталые дети хуже опознают предметы на ощупь (астереогноз). Страдает способность различать звуки речи (фонематический слух). Нарушается восприятие времени и пространства.

3. Развитие речи

Слуховое различение слов и фраз возникает значительно позже. Поэтому речь немногословная и неправильная. Это объясняется поражением коры мозга с замедленной выработкой дифференцировочных условных связей во всех анализаторах. Также замедляется динамика нервно-психических процессов и установление динамических связей между анализаторами.

Недоразвитие речи в основном связано с несформированностью условных связей в слуховом анализаторе. Поэтому ребенок долго не усваивает новые слова и словосочетания. При сохранности неречевого слуха (восприятие тонов, шумов), он плохо различает обращенную речь взрослых, воспринимая ее слитно.

Кроме того, слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими, затрудняется звуковой анализ слова. Плохо различая на слух окончания слов, он не усваивает грамматические формы.

Также замедляется темп развития артикуляции, т. е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов. Это связано нарушением формирования связей в области двигательного анализатора. Точность моторных речевых импульсов корректируется с помощью слуха и мышечного чувства. При их недоразвитии отмечается неправильное звукопроизношение. В свою очередь нечеткость произношения тормозит развитие качества слухового восприятия.

Словарный запас значительно меньше, причем имеется большая разница между пассивным и активным словарем. Кроме того, умственно отсталые мало используют прилагательные, глаголы, союзы. Нарушен грамматический строй речи, фразы односложны, упрощены и имеют конкретный смысл. Переставляя в предложении, разделяя фразы часто нарушают его смысл.

Плохо разделяя слово на буквы, пишут с ошибками. Имеются затруднения при написании самих букв, что в целом искажает почерк. При обучении письму и чтению выявляются нарушения со стороны зрительного анализатора и пространственной ориентировки.

4. Мышление

Из-за нарушений восприятия ребенок имеет небольшой запac представлений. Они отличаются фрагментарностью, упрощенностью. Мышление формируется в условиях речевого недоразвития и ограниченной игровой, практической деятельности. Особенностью мышления является его конкретность и слабость обобщений. Используя немногочисленные наглядные образы, не умеют понять скрытое за ними общие и существенные свойства обьекта.

Сравнивая предметы склонны к установлению различий, не умея определять сходство; ориентируются на случайные внешние признаки, не выделяя основных. Слабость обобщений проявляется в процессе учения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Поэтому они часто заучивают материал наизусть, - не понимая содержания.

Инертность мышления связывают с недостаточностью эмоционально-волевой сферы. Логика суждений также нарушается из-за низкой подвижности интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же деталях. Поэтому имеется тенденция к стереотипному мышлению, когда каждую новую задачу решают по аналогии с предыдущей. Отмечаются нелогичные скачки или переходы от одной мысли к другой.

Отмечается слабость регулирующей роли мышления. В результате дети не пользуются ранее усвоенными умственными действиями. Умственно отсталый ребенок не обдумывает своих действий, не составляет плана решения задачи, не предвидит их результата.

Это сопровождается и некритичностью мышления, отсутствием сомнения в правильности своих суждений. Они не замечают своих ошибок не признают критику.

5. Память

Программу 4 классов общеобразовательной школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения. Это, в частности, связано с замедленностью и непрочностью процессов запоминания. Слабость развития условных связей обуславливает небольшой объем и замедленность процессов памяти. Ослабление внутреннего торможения, недостаточная концентрация очагов возбуждения ЦНС вызывает неточность запоминания и воспроизведения материала.

Кроме того, возникающие условные связи затормаживаются значительно быстрее, что обуславливает ускорение процесса забывания. В условиях внешнего торможения корковой деятельности при ответе на уроке они легко забывают материал.

У умственно отсталых преобладает механическая память, а смысловая - ослаблена. Отмечается трудность выделения существенного в запоминаемом материале. Им сложно проанализировать отдельные элементы, отделить второстепенные детали, составить схему запоминания. Поэтому они с трудом запоминают логические связи, отношения или не умеют их выделять.

Важное значение имеет эйдетическая (образная) память – страдает зрительное представление запоминаемого материала в его конкретной форме. Точность и прочность преднамеренность, произвольного запоминания ниже, но возрастает процент непреднамеренного запоминания второстепенного ненужного материала. Слабость произвольной деятельности затрудняет и припоминание заученного материала.

6. Внимание

Уровень развития внимания значительно ниже, чем в норме. Это связывают с наличием колебаний психической активности, проявляющихся кратковременными фазовыми состояниями коры (торможением или возбуждением). Кратковременность и частая смена этих процессов затрудняет развитие внимания. Оно также характеризуется повышенной истощаемостью в связи со слабостью нервно-психических процессов, низком тонусом коры.

Инертность нервно-психических процессов вызывает нарушение подвижности внимания, способности переключаться с одного объекта на другой.

7. Развитие личности

Умственно отсталые дети в связи с низким уровнем развития мышления, эмоционально-волевой сферы, слабостью усвоения общих понятий позднее начинают осознавать различные аспекты морали и нравственности, особенности социальных отношений. Они легко поддаются негативным влияниям из-за повышенной внушаемости, недостаточности логического мышления. Поэтому совершают часто неадекватные действия. Недоразвитие характера связано с вторичными нарушениями, возникающими в условиях неблагоприятных социальных отношений.

Вследствие слабости произвольной регуляции и чрезмерной возбудимости наблюдается повышенная расторможенность влечений (аппетита, жажды, сексуальной потребности). Эти особенности отмечаются в условиях недостаточности культурного, социального влияния, что формирует дисгармоничное развитие потребностей.

Кроме того, отмечается недостаток инициативы, неумение регулировать свои действия, достигать заранее поставленной цели. Незрелость личности, самоконтроля и логической оценки ситуации вызывает непосредственные импульсивные реакции на внешние воздействия. Эти спонтанные действия, которые не контролируются личностной сферой ребенка. К этим реакциям относят вспышки гнева, недержание аффекта, необдуманные действия, реакции побега и т. д.

Чувства остаются длительное время недифференцироваными, инфантильными. Они неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего миpa. Чувства не корригируются в соответствии с объективной ситуацией. Позднее формируются чувства ответственности, долга, совести и т. д.

Вопросы и задания

1. Дайте общую характеристику умственной отсталости.

2. Проанализируйте механизмы отклонений восприятия.

3. Какие особенности памяти вы знаете?

4. В чем заключаются нарушения мышления?

5. Оцените отклонения речи.

6. Дайте характеристику нарушениям внимания.

7. Проанализируйте особенности развития личности умственно отсталого.

Литература

1. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.- М., 1998

2. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997

3. Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.- М., 2000

4. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород, 1998.

5.Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н. Новгород,1999.- Т.8.

Лекция 19. Дети с задержкой психического развития

«Воспитательная запущенность ребенка дает возможность этим, казалось бы мелким отклонениям от нормы, расцвести пышным цветом и превратится в аномалии явно патологические» (В.П. Кащенко)

1. Специальное образовательное учреждение

Под ЗПР понимают наличие стойкой неуспеваемости, интеллектуальных нарушений, при отсутствии умственной отсталости. Коррекционное учреждение 7 вида предназначено для детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохраненных возможностях интеллектуального развития наблюдается слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, а также повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость.

Цель коррекционного учреждения 8 вида:

Обеспечение коррекции недостатков психического развития эмоционально-волевой сферы воспитанников активация их познавательной деятельности, формирование у учащихся навыков и умений учебной деятельности. Данный тип учреждения введен с 1981 г., причем кроме спецшкол существуют и специальные классы выравнивания (КРО) для детей с ЗПР при общеобразовательных школах.

Выделяют следующие ступени образования:

1. Начальное образование (3-5 лет). Дети, начавшие обучение в общеобразовательном учреждении с 7-летнего возраста, принимаются во 2 класс коррекционного учреждения (срок обучения 3 года – 2,3,4 классы); начавшие обучение с 6 лет, принимаются в 1 класс (срок обучения 4 года – 1,2,3,4 классы). Дети, не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении и показавшие недостаточную готовность к обучению, принимаются с 7 лет в первый класс (срок обучения 4 года); с 6-летнего возраста – в подготовительный класс (срок обучения 5 лет).

2. Основное общее образование (срок обучения 5 лет).

Прием детей осуществляется только в подготовительный, 1 и 2 классы. Наполняемость классов – до 12 человек. Вопрос о переводе воспитанников в общеобразовательные учреждения по мере коррекции отклонений в их развитии осуществляется после получения начального общего образования. С диагностической целью воспитанник может находиться в учреждении в течение 1 года.

В целях коррекции определенных отклонений в развитии воспитанников, ликвидации пробелов в знаниях проводятся также индивидуальные и групповые занятия (не более трех учащихся). Воспитанники, имеющие речевые нарушения, получают логопедическую помощь на специально организуемых дополнительных занятиях.

Продолжительность урока в подготовительном классе – 35 минут, после второго урока организуется перерыв в течение 40 минут, который обычно проводится на свежем воздухе в виде игры или прогулки. Продолжительность урока в 1-8 классах – 45 минут. В течение урока во всех классах отводится время для физкульт.паузы. Для учащихся начальных классов обязателен дневной сон.

По окончании начальной школы ее педагогический совет при участии медицинских работников рассматривает вопрос о переводе учащихся, успешно закончивших начальное обучение, в массовую общеобразовательную. В случае глубоких, стойких форм ЗПР принимают решение о продолжении обучения в данной специальной школе. Выпускники школы сдают экзамены на общих основаниях и получают свидетельство об окончании восьмилетней школы.

2. Систематика ЗПР

По патогенетической классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1973) выделено две формы ЗПР:

1) Психический инфантилизм (астенические состояния, эмоциональные расстройства);

2) Психофизический инфантилизм (цереброастенические состояния, нейродинамические нарушения).

К.С. Лебединской (1982) предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР:

1. ЗПР конституционального происхождения. Наблюдается гармонический инфантилизм, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития. Она во многом напоминает психологическую структуру эмоционального развития детей более младшего возраста. Отмечается преобладание эмоциональной мотивации поведения, жизнерадостность, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Неуспеваемость, в частности, обусловлена преобладанием игровых интересов. Наблюдается инфантильный тип телосложения. Гармоничность психофизических особенностей, наличие семейных случаев, непатологичность психических свойств подразумевает наличие врожденной конституциональной этиологии.

2. ЗПР соматогенного происхождения. Обусловлена длительной соматической недостаточностью: хронические инфекции, аллергические состояния, пороки развития, хронические соматические заболевания внутренних органов. Замедление психического развития обусловлено стойкой астенией, снижающей не только общий, но и психический тонус. Проявления соматогенного инфантилизма усиливаются в связи с неврозоподобными нарушениями – неуверенностью, тревожностью, страхом, ощущением своей физической неполноценности.

3. ЗПР психогенного происхождения. Связано с неблагоприятными условиями воспитания. Длительные психотравмирующие воздействия вызывают нервно-психические нарушения. Формируется стойкое аномальное развитие личности. Сухарева Г.Е.(1959) выделила три группы:

А – патологические развития личности по типу психической неустойчивости. Возникает на фоне гипоопеки (гипопротекции), когда не вырабатывается чувство долга, ответственности, не отмечается торможения аффекта. Аффективная лабильность, импульсивность поведения, повышенная внушаемость сочетается с недостаточным уровнем знаний.

Б – тип “кумира семьи”. Обусловлен гиперопекой (гиперпротекцией), при которой у ребенка не формируется самостоятельность, инициативность, ответственности в различной деятельности. Отмечают недостаточность эмоционально-волевой сферы, эгоцентризм, отсутствие навыка к труду, установка на постоянную помощь.

В – невротический тип. Вырабатывается вследствие авторитарного или агрессивного поведения родителей по отношению к ребенку. Формируется тревожная личность со склонностью к фобиям, с наличием недостаточной самостоятельности, нерешительностью, с низкой психической активностью и инициативностью.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Характеризуется большей стойкостью, частотой встречаемости и выраженностью нарушений познавательной и эмоционально-волевой сферы. Выявляется умеренная органическая недостаточность центральной нервной системы резидуального (остаточного) характера. Эти изменения обусловлены патологией беременности, преждевременными или патологическими родами, нейроинфекцией и травмами ЦНС в первые годы жизни.

Одновременно с задержкой физического развития может отмечаться общая гипотрофия, гидроцефалические проявления. Инфантилизм имеет органический характер. Поэтому отсутствуют непосредственность и яркость эмоций, низкий уровень притязаний. Высокая внушаемость может сочетаться со снижением критики.

А – неустойчивый (с психомоторной расторможенностью, эйфорией, импульсивностью);

Б – тормозимый (с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, низким уровнем психической активности).

3. Общие психолого-педагогические особенности ЗПР

Наблюдается низкая работоспособность на фоне астении; незрелость эмоционально-волевой сферы; ограниченный запас общих знаний и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; не полпая сформированность игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедлененностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно- действенных задач. Страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Выявляется низкий уровень самоконтроля, они слабо ориентируются в учебной задаче, плохо используют операции анализа, синтеза, сравнения.

Отличие от умственной отсталости:

У детей с ЗПР выше обучаемость, они лучше используют помощь учителя или старших, способны выработать стереотип поведения в аналогичной ситуации. Они пытаются понять прочитанное, прибегая при необходимости к повторному чтению. Погрешности в письме, фонетико-фонематическом анализе менее выражены. Помощь учителя в освоении счета более эффективна.

Считается, что ЗПР носит временный характер, поражения ВПФ отличаются парциальностью и умеренно выражены.

4. Особенности учебно-коррекционной работы

1. Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку и на общеобразовательных и на специальных занятиях.

2. Важно предотвращать наступление утомления, используя для этого чередование умственной и практической деятельности. Требуется изучение материала небольшими обьемами, использование интересного и наглядного дидактического материала.

3. В процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активировать познавательную деятельность детей.

4. В системе коррекционных мероприятий необходимо предусмотреть проведение подготовительных занятий (пропедевтический период) и обеспечить детей общими знаниями об окружающем мире.

5. Важно отмечать все успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивая в нем веру в собственные силы и возможности.

Вопросы и задания

1. Раскройте состояние проблемы ЗПР в современной специальной психологии и коррекционной педагогике.

2. Приведите клинико-психологическую типологию ЗПР.

3. Назовите характерные психологические особенности младших школьников с ЗПР.

4. Что позволяет говорить о качественном отличии детей с ЗПР от умственно отсталых и нормально развивающихся сверстников?

5. Назовите основные принципы коррекционно–воспитательной работы с детьми с ЗПР.

6. Какова структура школы для детей с ЗПР?

Литература:

1. Актуальные проблемы диагностики ЗПР детей / Под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.

2. Дети с ЗПР / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1984.

3. Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей Под ред. Т.А. Власовой и др. – М., 1981.

4. Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе. – М., 1987.

5. Трошин О.В., Халецкая О.В. Задержка нервно-психического развития у детей.- Н.Новгород, 1998.

6. Трошин О.В. Способ диагностики отклонений нервно-психического развития у детей.- Н.Новгород, 1999.

7. Ульенкова У.В. Дети с ЗПР. – Н. Новгород, 1994

Лекция 20. Психологические особенности задержки психического развития

1. Общая характеристика

Если олигофрения (психическое недоразвитие) является стойким необратимым отклонением, то ЗПР характеризуется временным замедлением темпа развития ВПФ, эмоционально-волевой сферы, нарушением поведения, снижением успеваемости. Это чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, низкой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой утомляемости при интеллектуальной деятельности.

Диагноз ЗПР обычно выставляется при отборе в школу и распространяется на период начального школьного обучения, в течение которого или происходит компенсация имеющейся психической недостаточности, или меняется диагноз и условия обучения (если обучение осуществлялось в общеобразовательной школе).

Т.А. Власова и М.С. Певзнер (1967, 1973) выделили две основные формы ЗПР:

1. Обусловленную психическим инфантилизмом с длительными астеническими состояниями (преобладание недоразвития эмоционально-волевой сферы).

2. Обусловленная психофизическим инфантилизмом с цереброастеническими состояниями.

К.С. Лебединский (1982) детализирует их, выделяя 4 варианта ЗПР:

1. Конституционального происхождения

2. Соматогенного происхождения

3. Психогенного происхождения

4. Церебрально-органического происхождения

2. Психологическая характеристика ЗПР конституционального происхождения

Г.Е. Сухарева (1965) характеризует этот вариант ЗПР как психофизический инфантилизм. При этом инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения с детскими особенностями мимики и моторики. Эмоциональная сфера ребенка находится на более раннем этапе возрастного развития с яркостью и непосредственностью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении, с доминированием игровых интересов, повышенной внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети активны в игре, проявляют много творчества и одновременно быстро истощаются при интеллектуальной деятельности. Поэтому они не могут долго заниматься на уроке, и не умеют подчиняться правилам дисциплины.

В более старшем возрасте эмоциональная незрелость затрудняет социальную адаптацию и вместе с неблагоприятными условиями ни способствуют патологическому формированию личности по неустойчивому типу (Ковалев В.В., 1979).

Наличие подобных случаев в семье свидетельствует о генетическом конституциональном происхождении ЗПР. Однако возможно развитие данной ее формы и в результате негрубых обменно-трофических заболеваний перинатального периода и первого года жизни.

3. Психологическая характеристика соматогенной и психогенной форм ЗПР

А - Соматогенная форма ЗПР возникает в результате длительных, часто хронических заболеваний, пороков развития. При этом хроническая физическая и психическая астения тормозит развитие активных форм деятельности, способствует формированию таких свойств характера, как неуверенность в своих силах, повышенная тревожность, мнительность. Эти свойства усиливаются созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов, что вызывает дополнительную инфантилизацию в условиях гиперопеки или социальной депривации.

Б - Психогенная ЗПР связана с неблагоприятными условиями воспитания. При раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие изменения психологической сферы ребенка. Они обуславливают отклоняющееся развитие его личности.

В условиях гипоопеки может формироваться патологическое развитие личности по типу психической неустойчивости: неумением регулировать свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности.

В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевым усилиям, трудовой деятельности. В психотравмируюших условиях воспитания, где преобладают жестокое отношение или грубая авторитарность, формируется невротическое развитие личности с отсутствием инициативы, и самостоятельности, наличием повышенной тревожности.

4. Психологическая характеристика церебро-органической ЗПР

Встречается наиболее часто, отличается большей выраженностью проявлений и длительностью течения. Она требует создания специальных условий коррекционно-развивающего обучения. Вызывается патологией беременности и родов, инфекционным поражением, интоксикацией, травмами нервной системы в первые годы жизни. Более ранний срок воздействия и массивное поражение коры мозга вызывает психическое недоразвитие, а воздействия в более поздний период, когда созревание, дифференциация основных мозговых систем закончена и частичное локальные поражение коры вызывает ЗПР.

Задержка темпов развития отмечается в нескольких функциональных системах. Так, Марковская И.Ф. (1983) выявила у 32% детей с ЗПР замедление темпа физического развития, у 69% - моторных функций, у 63%-речи, 36%-энурез.

В случаях возникновения ЗПР при постнатальных воздействиях (инфекции, интоксикации, травмы), перенесенными в первые 3-4 года жизни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость (нарушение при психологических кризисах). При более поздних сроках поражения одновременно с явлениями незрелости признаки расстройства функций ЦНС становятся практически постоянными.

Это обуславливает в целом наличие в психологической структуре ЗПР постоянных симптомов энцефалопатии: церебрастенический, неврозоподобный, психопатоподобный, эпилептический, нейродинамический и др. Часто отмечаются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации, выраженной вегетативной дистонии. Стойкая неврологическая симптоматика резидуального характера отмечается у 50-92% таких детей (Марковская И. Ф., 1963). За рубежом эти нарушения называют минимальным повреждением мозга или минимальной мозговой дисфункцией.

Выделяют две группы церебрально-органической ЗПР (Лебединский В.В., 1983):

1. С преобладанием явлений органического инфантилизма

Энцефалопатаческие расстройства умеренно выражены и проявляются обычно в церебростенических, реже - легких неврозоподобных явлениях, повыщенной психомоторной возбудимостью. В неврологическом статусе отмечается легкая рассеянная микросимптоматика, признаки незрелости, негрубая вегетативная неустойчивость. В физическом облике часто превалируют инфантильные черты.

В отличие от ребенка более младшего возраста или конституционального инфантилизма при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием непосредственности и яркости, отличаются примитивностью проявлений. Грубая внушаемость связана с органическим дефектом критики. При явном преобладании игровых интересов над учебными наблюдается и в игре однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения.

У детей с повышенным эйфоричным настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне иммитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках отмечаются нарушения дисциплины. Высказывают отрицательное отношение к учебе, им неинтересно и трудно, а хочется гулять и играть.

Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к страхам, повышенной тревожности, снижена общая активность, инициатива, самостоятельность. Поведение критично, адекватно. Часто тяжело переживают свою школьную дезадаптацию.

2. С преобладанием нарушений познавательной деятельности

Черты незрелости сочетаются с признаками повреждения ЦНС. Более грубую картину, близкую к психопатоподобному синдрому, представляют проявления органического инфантилизма. Одни дети отличают повышенной расторможенностью, агрессивностью, у других детей помимо повышенной тревожности, мнительности наблюдается и пассивность. Церебростенические и неврозоподобные расстройства более выражены, нередки психопатоподобные, эпилептиформные и апатико-адинамические явления. В неврологическом статусе наблюдается геми-синдром, экстрапирамидная недостаточность, нарушения черепно-мозговой иннервации.

Отмечается недостаточность не самого мышления, а его предпосылок: памяти, внимания, пространственного восприятия и других ВПФ, а также нарушение темпа, динамичности основных психических процессов. Т. к нарушаются более элементарные психические функции зрительного слухового восприятия, моторики. Отмечается замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации; неполноценность пространственной ориентировки, недостаточность памяти, отставание в речевом развитии. Наблюдается слабость познавательной активности, затруднения в навыках чтения, письма, счета.

Повышенная истощаемость (церебральная астения) лежит в основе ослабленной умственной работоспособности, снижения внимания. Познавательная деятельность также может страдать от двигательной расторможенности, аффективной возбудимости или, наоборот, вследствие нейродинамических нарушений. Неуспевающие дети оцениваются их сверстниками не только как "глупые, ленивые, но и как злые и некрасивые". Это вызывает их социальную изоляцию в классе. С ними не хотят дружить, сидеть за одной партой. Это рождает гиперкомпенсаторные реакции, направленные на фиксации своей деятельности, на игровой форме, в которой они имеют ряд преимуществ, что еще более усугубляет их школьную дезадаптацию и депривацию.

Вопросы и задания

1. Дайте общую характеристику ЗПР.

2. Какие типологии ЗПР вам известны?

3. Чем отличается конституциональная форма?

4. Проанализируйте соматогенную форму ЗПР.

5. В чем особенности психогенной формы ЗПР?

6. Дайте характеристику церебро-органической ЗПР.

7. Какие группы церебро-органической ЗПР вы знаете?

Литература

1. Гонеев А.Д. и соавт. Основы коррекционной педагогики.- М., 1999

2. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П. Пузанова.- М.,1996

3. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.- М., 1998

4. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997

5. Трошин О.В. и соавт. Основы неврологии.- Н. Новгород, 1998.

6. Трошин О.В. Педагогическая нейропсихология.- Н. Новгород, 1999.

7. Трошин О.В. Основы детской нейропсихологии.- Н. Новгород, 2000.

Семинар 6. Классифиация задержки нервно-психического развития

Важное значение для систематизации ЗПР имеет синтологическая классификация задержки нервно-психического развития (Трошин О.В., 1998).

Предложенная нами классификация является фрагментом общей систематизации пограничных нервно-психических расстройств детского возраста (Трошин О.В., 1998). В классификации мы выделяем 4 раздела: психические, неврологические, психолого-педагогические расстройства, а также общая оценка нервно-психического здоровья; и пять диагностических осей:

1) Стратологическая (психоневрологические уровни)

2) Патогенетическая (психоневрологические сферы)

3) Патопсихологическая (психоневрологические системы)

4) Синдромологическая (психоневрологические синдромы и нозологические формы)

5) Динамическая (реакции, состояния, процессы; а также стадии, фазы)

Так как по В.М. Бехтереву нервно-психический процесс представляется единым, то правильнее говорить не о традиционном сложившемся понятии ЗПР, а о задержки неврно-психического развития (ЗНПР), в котором механизмы созревания мозга и формирования ВМФ тесно взаимосвязаны.

При этом можно выделить несколько подходов к классификации ЗНПР:

1. По степени

1) Недоразвитие (пограничные нарушения значительной степени выраженности)

2) Задержка в развитии (умеренной степени выраженности)

3) Отставание в развитии (легкой степени выраженности)

Известные классификации ЗПР не имеют степени нарушений, поэтому данный диагноз обычно символизирует тяжелые нервно-психические расстройства у ребенка, требующие обязательно специального обучения. Однако, практический опыт показывает, что ЗНПР может иметь различную степень выраженности: 1) при легкой ребенок может учится в обшеобразовательной школе; 2) при значительной степени выраженности часто встает вопрос о переводе во вспомогательную школу. Нередко динамическое наблюдение за ребенком позволяет выявить смену степени тяжести ЗНПР (но не полное выздоровление или развитие умственной отсталости).

Отставание в развитие обычно временно и парциально; может восстанавливаться в условиях класса компенсирующего обучения, наравне с учащимися группы риска. Недоразвитие как пограничная форма нарушений требует углубленной дифференциации с умственной отсталостью и динамического наблюдения.

2. По длительности

1) Временная

А-ситуативная (реакция)

Б-динамическая (состояние)

В-возрастная (развитие)

2) Стойкая

Первоначально ЗПР рассматривалось как временная темповая задержка формирования определенных ВПФ. Однако, впоследствии оказалось, что многие случаи ЗПР (цереброорганической формы) не компенсируются в период начальной школы и требуют дальнейшей коррекционной работы. Так возникло понятие стойких вариантов ЗПР. Но в диагноз термины «временная и стойкая» ЗПР не были включены, что не позволяет дифференцировать учащихся на группы, требующие обучения в условиях общеобразовательной или специальной школ.

Кроме того, значительное число временных ЗНПР не соответствуют стереотипному пониманию ЗПР. Особенно когда они имеют ситуативный характер в виде реакции задержки (например, развития индивидуальности ребенка); или динамический характер в виде состояния задержки (например, развития личности ребенка). Обычно под ЗПР рассматриваются возрастные варианты задержки развития, в которых участвуют и уровни субьекта и индивида.

3. По обьему

1) Парциальная (1 уровень)

2) Смешанная (2 уровня)

3) Комплексная (3 уровня)

4) Общая (4 уровня)

Сначала ЗПР оценивали как преимущественное поражение определенных ВПФ ребенка, т.е. они носили парциальный (частичный) характер. Однако, современные нейропсихологические исследования выявили, что при большинстве ЗНПР страдают многие ВПФ. Только одни поражаются в большей степени, а другие - в меньшей.

Поэтому появилась необходимость рассматривать ЗНПР по количеству пораженных уровней (по глубине), ВПФ (по площади), общему нервно-психическому дефициту (по объему). Это определяет принципы дальнейшей дифференциации диагностики ЗНПР и индивидуализации коррекции отклонений развития в зависимости от конкретной формы.

4. По времени возникновения

1) Пренатальная (внутриутробное недоразвитие)

2) Натальная (недоношенность)

3) Перинатальная (до 3 мес.)

4) Ранняя (до 3 лет)

5) Детская (3-10 лет)

6) Подростковая (11-15 лет)

7) Юношеская (16-23 года)

8) Поздняя (старше 23 лет)

Традиционно диагноз ЗПР выставляется в возрасте 5-10 лет. Но позднее оказалось, что применение новых диагностических технологий коррекционной педагогике позволяет выявлять ЗНПР как в возрасте до года, так и в подростковом, юношеском возрасте.

Кроме того, в медицине хорошо известно, что причиной ЗНПР могут быть внутриутробное недоразвитие плода; недоношенность, обусловленная преждевременными родами; поражение мозга ребенка в период новорожденности. Поэтому можно говорить о пренатальной, натальной и перинатальной формах ЗНПР.

5. По механизмам девиации развития

1) Отставание развития

- недоразвитие (пограничная умственная отсталость)

- фиксированное развитие (церебрастения, неврозоподобые состояния)

- задержанное (МДМ, ряд форм ЗПР)

- регрессирующее (невротические состояния)

2) Диспропорциональное развитие

- искаженное (акцентуации личности)

- альтернирующее (МДП, соматические заболевания)

- дисгармоничное (психопатии)

- измененное (шизофрения)

3) Распад развития

- депривационное (социально-психологическая дезадаптация)

- поврежденное (пограничные формы деменции)

- изоляционное (аутизм)

-дефицитарное (аномалии анализаторов)

Механизмы девиации определяют патогенез формирования ЗНПР и способствуют дальнейшей индивидуализации коррекционной работы.

6. По уровню

1. Задержка развития индивида (нейродинамические)

1. Аффективно-моторные /конституциональные, дизонтогенетические/- F.9.

1) Эмоциональные -92-93

-психический инфантилизм (общее эмоциональное недоразвитие)

-задержка эмоционального развития

2) Сенсорные

- задержка сенсорного развития (на фоне сенсорной депривации)

3) Моторные -95

- психофизический инфантилизм (общее психофизическое недоразвитие)

- задержка моторного развития

4) Поведенческие -90-91

- обшее поведенческое недоразвитие (ядерная психопатия)

- задержка поведенческого развития

2. Коммуникативные /цереброорганические/ -F/8/

1) Речевые -80

- задержка обшего речевого развития (обшее недоразвитие речи)

- парциальная задержка речевого развития (фонетико-фонематическое недоразвитие)

2) Нейропсихологические (расстройства обучения) -81

- задержка общего нейропсихологического развития (резидуальная энцефалопатия)

- парциальная задержка нейропсихологического развития (МДМ)

3) Аутистические -84

- детский аутизм (общее коммуникативное недоразвитие) /искаженное развитие/

- парциальная задержка коммуникативного развития

3. Когнитивные -F.7.

- пограничная умственная отсталость (общее интелектуальное недоразвитие)

- задержка когнитивного развития /собственно ЗПР/

- социально-депривационный дефицит /педагогическая запушенность/ (дефекты воспитания и дефицит информации)

2. Задержка развития субьектности (психодинамические) -F.4/

1) Невротические /психогенные/

- астеноневротическая задержка психического развития -48

- регрессивная задержка психического развития (тревожно-фобическая) -40-41

- конверсионная задержка психического развития -44

2) Соматоформные -45

- соматизированная задержка психического развития (психосоматическая, ипохондрическая, депрессивная)

- соматическая задержка психического развития /соматогенная/

3. Задержка развития личности (социодинамические)

1) Специфические -60

- патохарактерологическая задержка личностного развития

2) Неспецифическая /временная ЗПР/ -62

- стрессорная задержка личностного развития

- психогенная задержка личностного развития

4. Задержка развития индивидуальности (социально-адаптационые) -43

1) Конфликтогенные (реакции)

- социально-психологическая декомпенсация

2) Дезадаптационные (состояния)

- общая социально-психологическая дезадаптация

- семейная дезадаптация

- образовательная дезадаптация

В прямых скобках представлены курсивом психолого-педагогические формулировки диагноза. Цифрами отмечен порядковый номер диагноза по МКБ-10, что уточняет его шифровку.

Говоря о возрастных особенностях поражения различных уровней нервно-психического статуса ребенка необходимо отметить следующие особенности:

1) Аффективно-моторные формы (0-1 год)

2) Коммуникативные (1-3 года)

3) Когнитивные (3-7 лет)

4) Психодинамические (7-12 лет)

5) Социодинамические (12-15 лет)

6) Социально-адаптационные (15-23 года).

В целом, данная классификация призвана обозначить все пространство исследования проблемы ЗНПР. Понятно, что каждый узкий специалист (невролог, психиатр, психотерапевт, коррекционный педагог и др.) выберет в дальнейшем из нее свой диагностический блок, который будет эффективно применять в своей практической деятельности.

НИЖЕГОРОДСКОЕ ОБЩЕСТВО ДЕТСКИХ НЕВРОЛОГОВ И ПСИХОЛОГОВ ИМЕНИ В.М. БЕХТЕРЕВА

Infantis cerebrum genimen anima

Данное общество является межвузовским научно-практическим объединением, образующимся на общественных началах как творческий коллектив, состоящий из представителей следующих специальностей: детских неврологов, психологов, медицинских генетиков и коррекционных педагогов. Местом проведения заседаний обшества является Нижегородская детская областная больница.

Цель деятельности общества: психолого-медико-педагогическая интеграция в решении проблемы ранней диагностики и коррекции нервно-психических отклонений в развитии детей.

Задачи:

1) Общество создает условия для плодотворного сотрудничества представителей медицины, детской психологии и педагогики по улучшению нервно-психического здоровья детей.

2) Способствует профессиональному росту детских неврологов, психологов, медицинских генетиков и коррекционных педагогов при решении смежных интегральных проблем детства.

3) Ведет всестороннюю научно-практическую деятельность (проводит заседания Общества, научные семинары, конференции)

4) Организует курсы обучения студентов НГПУ и НГМА, вышеуказанных специалистов по актуальным направлениям неврологии и психологии.

5) Обеспечивает методическую помощь лечебным и образовательным учереждениям по вопросам психолого-медико-педагогической интеграции.

КЛАССИФИКАЦИЯ ЗАДЕРЖКИ НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (Трошин О.В., 1998-2000)

1. По степени: 1) Недоразвитие (пограничные нарушения значительной степени выраженности); 2) Задержка в развитии (умеренной степени выраженности); 3)Отставание в развитии (легкой степени выраженности)

2. По длительности

1) Временная: А-ситуативная (реакция - недели-месяцы); Б-динамическая (состояние - месяцы-три года); В-возрастная (развитие - 3-5 лет)

2) Стойкая (больше пяти лет)

3. По обьему: 1) Парциальная (1 уровень); 2) Смешанная (2 уровня); 3) Комплексная (3 уровня); 4) Общая (4 уровня)

4. По времени возникновения: 1) Пренатальная (внутриутробное недоразвитие); 2) Натальная (недоношенность); 3) Перинатальная (до 3 мес.); 4) Ранняя (до 3 лет); 5) Детская (3-10 лет); 6) Подростковая (11-15 лет); 7) Юношеская (16-23 года); 8) Поздняя (старше 23 лет)

5. По механизмам девиации развития

1) Отставание развития: А-недоразвитие (пограничная умственная отсталость); Б -фиксированное развитие (церебрастения, неврозоподобые состояния): В-задержанное (МДМ, ряд форм ЗПР); Г-регрессирующее (невротические состояния)

2) Диспропорциональное развитие: А-искаженное (акцентуации личности); Б-альтернирующее (МДП, соматические заболевания); В-дисгармоничное (психопатии); Г -измененное (шизофрения)

3)Р аспад развития: А-депривационное (социально-психологическая дезадаптация); Б-поврежденное (пограничные формы деменции); В-изоляционное (аутизм); Г-дефицитарное (аномалии анализаторов)

6. По уровню

1. ЗАДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ИНДИВИДА (нейродинамические)

1.Аффективно-моторные формы /конституциональные, дизонтогенетические/

1) Аффективные типы: А-психический инфантилизм (общее эмоциональное недоразвитие); Б-задержка аффективного развития; В-парциальная задержка аффективного развития

2) Сенсорные: А-общее сенсорное недоразвитие; Б-задержка сенсорного развития (на фоне парциальной сенсорной депривации)

3) Моторные: А-психофизический инфантилизм (общее психофизическое недоразвитие); Б-задержка психомоторного развития

4) Поведенческие: А-обшее поведенческое недоразвитие (ядерная психопатия); Б -задержка поведенческого развития

2. Коммуникативные /цереброорганические/

1) Речевые: А-задержка обшего речевого развития (обшее недоразвитие речи); Б -задержка речевого развития (фонетико-фонематическое недоразвитие); В-парциальная задержка речевого развития

2) Нейропсихологические (расстройства обучения): А-задержка общего нейропсихологического развития (резидуальная энцефалопатия); Б-парциальная задержка нейропсихологического развития (МДМ)

3) Аутистические: А-общее коммуникативное недоразвитие (детский аутизм) /искаженное развитие/; Б-парциальная задержка коммуникативного развития (синдромы аутизма)

3. Когнитивные: А-пограничная умственная отсталость (общее интелектуальное недоразвитие); Б-задержка когнитивного развития /собственно ЗПР/; В-парциальная задержка когнитивного развития; Г-социально-депривационный дефицит /педагогическая запушенность/ (дефекты воспитания и дефицит информации)

2. ЗАДЕРЖКА РАЗВИТИЯ СУБЬЕКТНОСТИ (психодинамические)

1) Невротические /психогенные/: А-астеноневротическая задержка психического развития; Б-регрессивная задержка психического развития (тревожно-фобическая); В -конверсионная задержка психического развития

2) Соматоформные: А-соматизированная задержка психического развития (психосоматическая, ипохондрическая, депрессивная); Б-соматическая задержка психического развития /соматогенная/

3. ЗАДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ (социодинамические)

1) Специфические (патохарактерологическая задержка личностного развития)

2) Неспецифическая /временная ЗПР/ : А- стрессорная задержка личностного развития; Б- психогенная задержка личностного развития

4. ЗАДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ (социально-адаптационые)

/группа риска или социально-психологическая дезадаптация/

1) Конфликтогенные (реакции): социально-психологическая декомпенсация

2) Дезадаптационные (состояния): А- общая социально-психологическая дезадаптация; Б -семейная дезадаптация; В- образовательная дезадаптация и др.

Вопросы и задания

1. Почему МКБ-10 имеет важное значение для диагностики ЗПР?

2. Чем различаются ЗНПР по времени возникновения и механизмам девиации?

3. Как подразделяются ЗНПР по степени и продолжительности отклонений?

4. Назовите нарушения нейродинамического уровня.

5. Дайте характеристику психодинамическому уровню отклонений.

6. Чем отличаются отклонения на социодинамическом уровне?

7. Какие нарушения развиваются на социально-адаптационном уровне?

Литература

1. Трошин О.В.. Халецкая О.В. Задержка нервно-психического развития у детей.- Н.Новгород, 1998.

2. Трошин О.В. Способ диагностики отклонений нервно-психического развития у детей.- Н. Новгород, 1999.

3. Трошин О.В. и соавт. Основы неврологии.- Н. Новгород, 1998.

4. Трошин О.В. Педагогическая нейропсихология.- Н. Новгород, 1999.

5. Трошин О.В. Основы детской нейропсихологии.- Н. Новгород, 2000.

ГЛАВА 2.4 ПСИХОМОТОРНЫЕ НАРУШЕНИЯ

Лекция 21. Речевые расстройства

Любитель детей – этого мало: надо знать, а этому надо учиться. (В.П. Кащенко)

1. Отклонения речевого развития

Речевые нарушения рассматриваются как отдельная группа отклонений в развитии в том случае, если у ребенка сохранен слух, зрение, не нарушен интеллект; имеются значительные расстройства речи, которые вызывают вторичные психологические изменения. Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается логопедия.

Известно, что речевые нарушения, возникнув под влиянием какого – либо патогенного фактора, самостоятельно не исчезают и без специальной организованной логопедической работы могут оказать отрицательное влияние на дальнейшее психологическое развитие ребенка.

Принципы логопедии (Левина Р.Е., 1967)

1. Принцип развития. Необходимо проследить в результате каких патологических факторов возникли речевые нарушения и оценить динамику их развития из одной формы в другую (возрастная трансформация).

2. Принцип системного подхода. Отражает сложную структуру речевой функции, включающую звуковую (фонетическую) произносительную сторону речи, фонематические, семантические (смыслоразличительные процессы), лексику и грамматический строй.

3. Принцип связи речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует тесной взаимосвязи со всей психической сферой ребенка.

2. Уровни общего недоразвития речи (Левин Р.Е. 1967)

1. Характеризуется полным или практически полным отсутствием вербальны средств общения в том возрасте, когда у нормального развивающегося ребенка (5-6 лет) речь в основном сформирована. Словарный запас ребенка состоит в основном из звуковых и звукоподражательных комплексов, обычно непонятных для окружающих и поэтому сопровождающихся жестами.

2. Отличается тем, что речевые возможности детей значительно возрастают по сравнению с ОНР-1, общение осуществляется не только с помощью жестов и лепетных обрывков слов, но и посредством искаженных в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.

3. Проявляется достаточно развернутая бытовая речь без грубых фонетических и лексико–грамматических отклонений, но с отдельными нарушениями в формировании данных сторон речи.

3. Классификация речевых нарушений

1. Клинико–педагогическая классификация:

1.1 Нарушение устной речи

1.1.1 Нарушение фонационной (внешнего) оформления произносительной речи. Они подразделяются в зависимости от поражения отдела речевой системы:

А-нарушения голосообразования, Б-темпоритмической организации высказывания, В-интонационно–мелодического отдела, Г-звукопроизносительного.

При этом существует ряд определенных форм расстройств:

Дисфония (расстройство фонации или вокальные нарушения). Проявляется в отсутствии фонаций (афония), или в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Связана с патологией голосообразующего механизма на любом этапе развития ребенка.

Брадилалия (патологически замедленный ритм речи). Проявляется в замедленной артикуляции, вызванной нейродинамическими нарушениями в речевых центрах коры мозга и соответствующим типом темперамента. Речь невыразительная, вялая, монотонная.

Тахилалия (быстрая речь). Проявляется патологически ускоренным темпом речи на фоне более быстрой артикуляции. При этом могут возникать аграмматизмы, необоснованные паузы, запинки.

Заикание (темпоритмическое нарушение, обусловленное судорожным сокращением мышц речевого аппарата. По отношению к фукциональным формам его называют логоневроз. Обусловлен поражением центральных отделов речевой системы. Чаще возникает в период перехода к фразовой речи, связан с выраженной эмоциональной реакцией ребенка на какой–либо внешний раздражитель. Способствует возникновению заикания неустойчивость нервной системы, наклонность к неврозоподобным состояниям. Судорожные спазмы возникают в различных отделах речевого аппарата – дыхательном, голосовом, артикуляционном.

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. К ней относятся недостатки произношения фонем – косноязычие. Проявляется в неправильном фонемном оформлении речи – искаженное произношение звуков, их замена или смешение. При этом разделяют механическую дислалию, связанную с анатомическими дефектами артикулярного аппарата, и функциональную, причины которой связаны с неблагоприятными социально-психологическими условиями развития речи.

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо – физиологическими дефектами речевого аппарата. При этом через расщелину в мягком и твердом нёбе воздушная струя проходит не только через рот, но и через нос. В этом случае все звуки становятся излишне носовыми, а речь - малоразборчевой, монотонной, приобретает гнусавый отттенок. Это открытая форма ринолалии. Закрытая форма развивается при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, искривлении носовой перегородки, хронических воспалительных процессах носоглотки.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Наблюдается несформированность всех звеньев механизма звукопроизношения. Следствием чего являются голосовые и артикуляционно – фонетические дефекты. При тяжелой степени (анартрия) полностью отсутствует звукопроизносительная сторона речи. В легких случаях дефект проявляется преимущественно в артикулярно – фонетических нарушениях и ее дифференцируют от дислалии. Чаще возникает при ДЦП. Отмечается при поражении различных уровней подьязычного нерва и его проводящих путей.

1.1.2 Нарушения структурно – семантического (внутреннего) оформления высказывания.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи при органическом поражении коры мозга во внутриутробный или ранний период развития ребенка (ранняя детская афазия). Нарушены восприятие, операции программирования на всех этапах воспроизведения речевого высказывания. Система вербальны средств не формируется, нарушено управление речевыми движениями. При моторной форме сохраняется понимание обращенной речи и резко нарушена способность продуцирования речи. При сенсорной – наоборот нарушено понимание речи.

Афазия – полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными органическими поражениями головного мозга после 3-х лет. Выделяют также моторную и сенсорную формы.

1.2 Нарушение письменной речи

1.2.1 Дислексия – нарушение чтения, связанное с повреждением или недоразвитием зоны чтения коры головного мозга. Появляется в затруднении при распознании букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слове. Это приводит замедленному, часто угадывающему характеру чтения, к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, неправильному пониманию даже простого текста. Алексия – полная неспособность к овладению навыком чтения.

1.2.2 Дисграфия – расстройство процесса письма. Проявляется в нестойкости образов букв, в искажениях звуко–слогового состава слова и структуры предложения. Аграфия – полная неспособность к овладению навыком письма.

2. Психолого-педагогическая классификация

2.1 Нарушение средств общения

А-фонетико–фонематическое недоразвитие. Отмечается нарушение произносительной речи вследствие дефектов восприятия (фонетико-фонематический слух) и произношения фонем.

Б-Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы (звуковых и смысловых). Общие признаки ОНР – позднее начало развитие речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, фонемообразования от алалии до дислалии.

2.2 Нарушения в применении средства общения. Чаще заикание как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформированных средств общения.

4. Специальные учреждения

Коррекционное учреждение У вида

Коррекционное учреждение У вида осуществляется обучение и воспитание детей с тяжелой речевой патологией, оказывает им специализированную помощь, способствующую преодоление нарушений речи и связанных сними особенностей психического развития.

Состоит из двух отделений, в первое отделение принимаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия), а также дети, страдающие общим недоразвитием речи, сопровождающимся заиканием. Во второе отделение принимаются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи.

Классы комплектуются из воспитанников, имеющих однородные дефекты речи, с обязательным учетом уровня их речевого развития. При этом выделяются два образовательных уровня:

I ступень – начальное общее образование (4-5 лет – 1 отделение; 4-2 отделение).

II ступень – основное общее образование (6 лет).

На I ступени обеспечивается коррекция основных проявлений речевых нарушений и обусловленных ими отклонений в психическом развитии воспитанников, особенностей его личности, а также формирование умений и навыков учебной деятельности. Приобретаются навыки правильного разговорной речи, расширяется лексический запас; дети учатся грамматически правильно оформлять высказывания.

На II ступени развиваются полноценные навыки устной разговорной и письменной речи.

Прием детей в подготовительный класс осуществляется с 6-7 лет, а в I – с 7-8 лет. Наполняемость классов – до 12 человек.

2.3 Специальный детский сад и ясли.

2.4 Дошкольные логопедические группы.

2.5 Логопедические пункты в общеобразовательных школах.

2.6 Логопедические кабинеты в детских больницах.

2.7 Логопедические реабилитационные центры.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте понятие речевого нарушения.

2. В чем заключается принцип системного подхода к речевым нарушениям?

3. Назовите уровни речевого недоразвития.

4. Дайте определение клинико–психологической классификации.

5. Назовите виды речевых нарушений, используя клинико– психологическую классификацию.

6. Дайте определение психолого–педагогической классификации и приведите примеры речевых нарушений по данной классификации.

7. Перечислите основные виды логопедической помощи в нашей стране.

Литература:

1. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М., 1990.

2. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.- М., 1985.

3. Логопедия /Под ред. Л.С. Волковой. – М., 1989.

4. Правдина О.В. Логопедия. М., 1973.

5. Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.- М., 2000

6. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород, 1998.

7. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н. Новгород,1999.- Т.8.

8. Трошин О.В. Основы специальной психологии.- Н. Новгород, 2000.

Лекция 22. Нарушения опорно-двигательного аппарата

У детей исключительных в отношении характера большую роль играет не только слабая, заторможенная восприимчивость к воспитанию, но и многие другие факторы, в силу чего они не могут поступать иначе. (В.П. Кащенко)

1. Этиопатогенез

1.1 Детский церебральный паралич (ДЦП) – это заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных патогенных факторов, действующих в период внутриутробного развития, родов и на первом году жизни ребенка. Преобладает поражение двигательной зоны коры головного мозга, при отставании его созревания в целом. Поэтому отличается интеллектуальными, речевыми и другими расстройствами.

1.2 Последствия полиомиелита.

1.3 Деформации опорно - двигательного аппарата.

1.4 Ахондроплазия (врожденное отставание в росте костей конечностей).

1.5 Миопатия (наследственное заболевание, характеризующееся мышечной слабостью и атрофией мышц).

2. Проявления двигательных нарушений

2.1 Ограничение произвольных движений со снижением мышечной силы (парезы, параличи).

2.2 Нарушение мышечного тонуса (например, при ДЦП наблюдается повышение тонуса в разгибателях нижних конечностей и в сгибателях верхних).

2.3 Насильственные непроизвольные движения (гиперкинезы), что затрудняет произвольные движения.

2.4 Нарушения равновесия и координации движений, проявляющиеся в неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе.

2.5 Нарушения ощущения движения тела или его частей (кинестезия).

2.6.Изменения дыхания, кровообращения, звукопроизносительной стороны речи.

3. Направление коррекционной работы

3.1 Медикаментозное лечение. Направлено но нормализацию мышечного тонуса, уменьшение гиперкинезов, усиление активности компенсаторных процессов в нервной системе.

3.2 Физиотерапевтические процедуры. Обеспечивают уменьшение спастичности, улучшают кровообращение в мышцах.

3.3 Ортопедические мероприятия. Соблюдение ортопедического режима, использование приспособлений для ходьбы, коррекция положения рук, стабилизация головы.

3.4 Лечебная физкультура, массаж.

3.5 Трудовое воспитание.

3.6 Логопедическая работа.

4. Коррекционное учреждение IV вида

Принимаются дети с нарушениями опорно–двигательного аппарата, в том числе ДЦП, врожденными и приобретенными деформациями опорно– двигательного аппарата; самостоятельно передвигающиеся, не требующие индивидуального ухода.

Задачами учреждения являются: восстановление и развитие двигательных функций, коррекция недостатков психического и речевого развития, их социально – трудовую адаптацию и интеграцию в обществе. При этом выделяется три ступени образования:

1 – начальное образование (4-5 лет)

2 - основное образование (6 лет)

3 - среднее образование (2 года).

На первой ступени образования проводится комплексное формирование функций двигательной сферы, развитие познавательной деятельности и речи. На второй ступени закладывается основа общеобразовательной и трудовой подготовки, продолжается коррекционно–воспитательная работа, обеспечивающая социально–трудовую адаптацию воспитанников. На третьей ступени завершается общеобразовательная подготовка с учетом их возможностей, на основе дифференцированного обучения.

В первый класс принимаются дети с 7 лет. Для детей, не прошедших специализированной дошкольной подготовки, открывается подготовительный класс. Количество воспитанников в классе – до 10 человек.

Обучение основывается на специально организованном двигательном режиме. Трудовое обучение строится с учетом возможностей воспитанников, направлено на восстановление и развитие трудовых навыков. Проводятся специальные занятия по лечебной физкультуре. Совместно с органами социальной защиты осуществляется протезирование, снабжение воспитанников ортопедическими изделиями.

5. Особенности речевых нарушений

Звукопроизношение зависит от меняющегося мышечного тонуса речевой мускулатуры, внешних влияний, эмоционального состояния ребенка, положения его тела и головы пространстве. Поэтому отмечается непостоянство фонетической стороны речи. При попытке к речи наблюдается резко повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, что сопровождается своеобразные затруднения при устном ответе, страдает коммуникативная сторона речи.

Проявление гиперкинезов в речевой мускулатуре грубо искажает речь, делает ее малопонятной. Гиперкинезы отмечаются отчасти в мышцах диафрагмы, межреберных мышцах, что нарушает дыхание, плавность речи. Часто развивается дизартрия с повышением слюноотделения.

Вопросы и задания

1. Приведите типологию детей нарушениями ОДА.

2. В чем заключаются механизмы патогенеза?

3. Что такое ДЦП?

4. Какие психологические особенности детей с ДЦП вы знаете?

5.Каковы особенности обучения детей с нарушениями опорно–двигательного аппарата?

6.В чем заключается особенности воспитания детей с нарушениями поведения?

Литература:

1. Бадалян Л.О. Детская неврология.- М., 1975.

2. Дефектологический словарь. – М., 1995.

3. Лапшин В.А. Б.П. Пузанов. Основы дефектологии. – М., 1991.

4. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – 1985.

5. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии.- М., 1992.

6. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М.: 1999.

7. Основы специальной психологии и педагогики /Под ред О.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5.

8.Трошин О.В. и соавт. Основы неврологии.- Н.Новгород, 1998.

Семинар 7. Сложные аномалии в развитии

«Знать (ребенка) надо в норме и в отклонениях от нее, чтобы быть действительно ваятелем полноценной личности» (В.П. Кащенко)

1. Понятие. Формы

Под сложным дефектом понимаются аномалии развития сенсорных функций в сочетании с интеллектуальной недостаточностью. Выделяют следующие группы детей со сложным дефектом:

-умственно отсталые глухие, или слабослышащие,

-умственно отсталые слабовидящие или слепые;

-слепоглухонемые;

-глухие слабовидящие.

Встречаются также дети с множественными дефектами - умственно отсталые слепоглухие; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушением слуха или зрения.

Сложный дефект - это не просто сумма нескольких дефектов; он является качественно своеобразной психологической системой, имеющей структуру, отличающуюся от составляющих сложный дефект аномалий. Поэтому они требуют особо тщательного комплексного обследования в плане дифференциальной диагностики.

Необходимо также выделять комбинированные нарушения, когда отмечается сочетание умерено выраженных отклонений в развитии. В настоящее время у большинства детей отмечается комбинированная форма отклонений в развитии.

2. Дети с нарушениями интеллекта и слуха

У данных детей отсутствие или снижение слуха, особенно в раннем возрасте вторично вызывает снижение интеллекта по типу олигофрении.

3. Дети с нарушениями интеллекта и зрения

В настоящее время отмечается снижение числа детей с тяжелыми нарушениями зрения, но одновременно наблюдается увеличение слабовидящих детей. На их фоне наиболее отчетливо стала выделяться группа детей, не усваивающих программу вспомогательной школы, у которых выявляется умственная отсталость, с постепенным ростом их числа (6,5 % в 1967 году, 17,3 % в 1981 году).

У умственно отсталых слепых дополнительно затрудняется процесс овладения чтением, письмом и счетом, что объясняется тем, что на фоне органического поражения ЦНС компенсаторные возможности умственно отсталого ребенка снижены, и механизмы тактильного и слухового анализаторов без специальной работы в компенсаторную деятельность не включаются. Для формирования представлений, понятий и обобщений на уровне слова при обучении нормально видящих умственно отсталых обычно используются средства наглядности, а при обучении интеллектуально полноценных слепых - слово и специальные тифлографические наглядные пособия. Причем в обоих случаях требуется определенный уровень абстрактного мышления, который нарушен у умственно отсталых детей.

4.Слепоглухонемые дети

Это наиболее сложная категория нарушений в развитии. К ней относятся не только дети полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с частичным поражением сенсорных функций: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке. Без специального обучения, лишенные сенсорной информации, они не развиваются адекватно в интеллектуальном плане, хотя у них есть для этого потенциальные возможности. Коррекционная педагогика позволяет им закончить среднюю школу. Обучение слепоглухонемых осуществляется в специальном учреждении - детском доме г. Загорска Московской области, относящемся к системе социального обеспечения. Воспитание и обучение этих детей осуществляется тифлосурдопедагогами по специальным программам с применением необходимой аппаратуры. Занятия с воспитанниками проводятся по группам в 3-4 человека, подобранным по степени их физического, умственного и речевого развития. Каждая группа посменно обслуживается тремя педагогами. В учебных группах школы учащиеся получают образование в пределах 12 классов школы глухих или для некоторых выпускников в объеме 10 классов массовой школы. Поступив с 3-х лет в диагностическую группу, воспитанники заканчивают обучение к 19-20 летнему возрасту.

Вопросы и задания

1. Дайте определение сложного /комбинированного/ дефекта.

2. Какие формы выделяют?

3. В чем особенности сочетанного нарушения слуха и интеллекта?

4. Дайте характеристику сочетанного нарушения зрения и интеллекта.

5. Проанализируйте особенности слепоглухонемых детей.

Литература

1. Клинико–психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом: Сб. научных трудов / Под ред. М.С. Певзнер и Т.В. Розановой. – М., 1980.

2. Мещерякова А.И. Слепоглухонемые дети. – М., 1974.

3. Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А. Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами //Дефектология. – 1979. - №4

4.Учащиеся вспомогательной школы: (Клинико–психологическое изучение) / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. – М., 1979. – С.135-158

5.Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.- М., 2000

6.Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород, 1998.

7.Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н. Новгород,1999.- Т.8.

РАЗДЕЛ 3. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОЙ СЛУЖБЫ

Лекция 23. Типы учреждений для детей с отклонениями в развитии

“Весьма важно для успеха дела, чтобы отсталые дети находились в приспособленном для них заведении, где к их услугам и специальные методы и специальный режим” (В.П. Кащенко, 1910)

1. Общие положения

Специальное образовательное учреждение реализует в зависимости от его структуры, типа, образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования. К дошкольным учреждениям относят специальные детские сады, детские дома для дошкольников, дошкольные отделения при спецшколах, группы при массовых детских садах. Кроме учреждений системы образования, существуют учреждения системы министерства социального обеспечения (детские дома для глубоко умственно отсталых детей и для слепоглухонемых), системы министерства здравоохранения (школы-санатории для детей с нарушениями психического развития, клиники для детей с нарушениями речи, логопедические кабинеты при поликлиниках). В настоящее время важное значение имеют также комплексные реабилитационные центры, психолого-медико-педагогические комиссии.

С учетом потребностей и возможностей детей с отклонениями в развитии, интересов родителей образовательные программы могут осваиваться не только в коррекционном учреждении, но и в коррекционном классе общеобразовательного учреждения, а также индивидуально общеобразовательном учреждении или в форме семейного, домашего образования, самообразования экстерном.

2. Особенности основных типов учреждений

1. В школы для глухих принимаются дети с полным (тотальным) отсутствием слуха и речи, а также дети с остаточным слухом, который не позволяет им самостоятельно накапливать речевой материал и овладевать речью. Главной задачей этого типа школ является обучение речи. В них создаются условия для выработки у детей потребности в устной речи.

2. Слабослышащие на основе остаточного слуха в состоянии воспринимать речь окружающих и накопить ограниченный запас фонетически искаженных слов. Основная задача школы - максимальное обогащение их словарного запаса, создание условий для речевой практики. Программа и методика школы для слабослышащих предусматривает систематическую работу по практическому овладению основными лексическими, фонетическими и грамматическими категориями языка. В учебный план школ слабослышащих включены занятия по развитию навыков произношения и чтения с губ. В учебно-воспитательном процессе школ 1-2 типов используется специальная сурдотехника для компенсации слухового дефекта.

3-4. Наиболее важной в системе обучения и воспитания детей с недостатками зрения является проблема компенсации дефекта. В условиях специального обучения выявляются закономерности компенсаторного развития слепых и слабовидящих школьников, разрабатываются методы и средства коррекции нарушенной функции зрения за счет использования слухового, кожного, двигательного и других видов анализаторов. Применяются специальные тифлоприборы, позволяющие преобразовывать световые сигналы в звуковые и тактильные, доступные для восприятия слепыми детьми.

5. Дети с выраженными нарушениями речи и тяжелыми формами заикания обучаются в соответствующих типах школ. Проводимая в них образовательная, воспитательная и коррекционная работа направлена на компенсацию речевой патологии. Это обеспечивает достижение более высокого уровня познавательного и личностного развития, что, в свою очередь, позволяет им продолжить образование в среднем и высших учебных заведениях.

6. В особом типе школ обучаются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В них преобладают дети с церебральным параличом .В этих школах учащиеся получают образование в объеме средней школы и адеатно их психофизиологическим возможностям - профессионально-трудовую подготовку. Одновременно проводится большая учебно-оздоровительная работа, которую ведут врачи ортопеды, логопеды, массажисты. Кроме того, осуществляется трудовая оздоровительная терапия.

7. Задержка психического развития редко распознается в дошкольном возрасте. Она обнаруживается в процессе предшкольной диспансеризации, а чаще всего – в начальных классах (1 – 2), когда ребенок начинает испытывать специфические трудности в овладении школьными навыками. Дети, имеющие умеренно выраженную степень ЗПР, могут обучаться в общеобразовательной школе при условии, что учитель понимает их психологические особенности и оказывает индивидуальную специальную помощь. Дети с более глубокой степенью задержки психического развития успешно могут обучаться только в школе специального типа.

8. Вспомагательная школа дает умственно отсталым детям основное образование в объеме специального учебного плана и программ по общеобразовательным предметам; осуществляет коррекционно-воспитательную работу, направленную на компенсацию нарушений их психического и физического развития, общее оздоровление; исправляет недостатки речи, вырабатывает навыки социального поведения, осуществляет профессионально-трудовую подготовку по определенной рабочей специальности.

9. В настоящее время открываются специальные учреждения для детей с девиантным поведением, у которых наблюдаются асоциальные формы поведения в виде бродяжничества, алкоголизма, наркомании, склонности к совершению преступных действий.

Кроме того, к системе специального образования относятся детские дома-интернаты для сирот, детей-инвалидов; открываются специальные классы КРО для детей с ЗПР и группы риска в общеобразовательных школах и т.д.

3. Общая организационная деятельность

В составе коррекционных учреждений 1-6 видов могут создаваться классы для умственно отсталых детей: во всех видах коррекционных учреждений могут создаваться специальные классы для детей с комбинированными и сложными дефектами. Наполняемость класса - до 5 человек.

По решению совета коррекционного учреждения 6 вида и при наличии необходимых условий в него могут приниматься дети с тяжелыми двигательными нарушениями (не передвигающиеся самостоятельно и требующие посторонней помоши, дополнительного ухода).

При проведении уроков трудового и профессионального обучения, занятий по социально - бытовой ориентировке класс делится на две группы: в учреждениях 1-7 вида – начиная с 5 класса, 8- с 4 класса. Наполняемость групп при проведении кружковой работы, спортивных секций – до 6 человек.

Воспитанники находятся на полном государственном обеспечении. Воспитанники из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства родителей, обеспечиваются по нормам и пользуются льготами, предусмотренными законодательством.

Образовательный процесс

Коррекционное учреждение 1-7 видов осуществляют образовательный процесс по трем уровням образования, а 8 вида – реализует образовательные программы, специально разработанные для обучения умственно отсталых воспитанников.

Продолжительность учебного года в подготовительном и первом классах – 30 недель, во 2-12 классах – не менее 34 недель. Продолжительность каникул устанавливается в течение учебного года – не менее 30 календарных дней, летом – не менее 8 недель.

Выпускникам 1-7 видов учреждений выдаются документы государственного образца о соответствующем образовании, а выпускникам учреждения 8 вида выдается свидетельство об окончании этого коррекционного учреждения.

Направление детей в коррекционные учреждение осуществляется органами управления образованием по заключению ПМПК с согласия родителей. В специальный класс для умственно отсталых детей коррекционного учреждения воспитанники переводятся с согласия родителей и заключения ПМПК после того, как в процессе обучения на протяжении не менее года установлено, что их стойкая неуспеваемость связана с умственной отсталостью. Перевод воспитанника из коррекционного учреждения в другое образовательное учреждение также осуществляется на основании заключения ПМПК.

4. Учебно-оздоровительная работа

Медицинский персонал данных учреждений отвечает за создание в коррекционном учреждении охранительного режима для воспитанников со сниженной работоспособностью; организует для них индивидуальный щадящий режим (предоставление дополнительных дней отдыха в течении недели, выделение времени для проведения занятий физкультурой, спортивных мероприятий на воздухе, прогулок ).

Медицинский персонал оказывает помощь педагогам в организации индивидуального и дифференцированного подхода в образовательном процессе с учетом особенностей развития детей, дает рекомендации по психолого-медико-педагогической коррекции, подбору профилей трудовой подготовки, профориентации и последующему трудоустройству.

В ходе лечебно-профилактической работы и восстановительного лечения врачи проводят:

- изучение состояния здоровья каждого воспитанника, вновь поступившего в учреждение;

- проведение психолого-медико-педагогических конференций, консилиумов по обсуждению психофизического состояния отдельных воспитанников, трудных, как в диагностическом, так и в лечебно-коррекционном отношении;

- консультирование воспитанников при необходимости лечения в специализированном медицинском учреждении;

- организует комплексные медицинские осмотры воспитанников в соответствии с существующими нормативами.

В коррекционном учреждении 1-2 вида особое внимание уделяется сохранению остаточного слуха воспитанников с динамическим аудиометрическим исследованием, наблюдением за динамикой слуховой функции каждого ребенка в процессе работы по развитию восприятия. Даются рекомендации к применению звукоусиливающей аппаратуры, лечению острых заболеваний полости носа, носоглотки и среднего уха.

В коррекционном учреждении 3-4 вида лечебная работа направлена на максимальное восстановление и охрану зрения воспитанников:

- консервативное лечение глазных болезней (медикаментозная терапия, физиотерапия…);

- назначение очковой коррекции;

- своевременное направление воспитанников, нуждающихся в хирургическом лечении в стационар.

В коррекционном учреждении 5 вида проводится медикаментозное и физиолечение, закаливание, лечебная физкультура, массаж, психотерапия. В учреждении 6 вида осуществляется психоневрологическое лечение, оказывается протезно-ортопедическая помощь, проводится лечебная физкультура, бальнеоклиматотерапия.

В учреждениях 7,8 видов основными задачами является коррекция астено- невротического состояния, активация интеллектуальных функций, клиническая дифференциальная диагностика форм ЗПР и умственной отсталости. Проводится медикаментозное и психотерапевтическое лечение.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте общие и специфические принципы организации системы специальных учебно-воспитательных учреждений для детей с отклонениями в развитии в России.

2. Назовите типы специальных образовательных учреждений в нашей стране.

3. Чем отличается учебно–воспитательного процесса и лечебной работы в различных типах специальных учреждений?

4. Почему учителю начальных классов массовой школы необходимо знать особенности развития аномальных детей?

5. Как организуется учебно-оздоровительный процесс?

Литература:

1. В помощь директору специальной школы: Сб. руководящих и инструктивных материалов /Под ред. Г.Д. Кузнецова. – М., 1982.

2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонения в развитии. – М., 1973.

3. Дефектологический словарь. – М., 1996.

4.Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение в специальность. Дефектология. – Киев, 1984.

5.Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П.Пузанов.- М., 1998

6.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997

7.Специальная педагогика /Под ред Н.М.Назаровой.- М., 2000

8.Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н.Новгород, 1998.

Лекция 24. Психолого – медико – педагогическая консультация

В настоящее время ведущей тенденцией коррекционной педагогики является интеграция деятельности медицины, психологии и педагогики для решения общих проблем детей с отклонениями в развитии. Это определило необходимость создания медико–психолого-педагогических консультаций /ПМПК/ районного, городского и областного уровня, а также комплексных реабилитационных центров для всестороннего лечения, например, речевых нарушений, ДЦП и т.д.

I. Общая характеристика психолого-медико-педагогической консультации

ПМПК решают проблему отбора детей с специальные учреждения и динамического контроля их за ними, а реабилитационные центры – комплексного дополнительного лечения.

Психолого–медико–педагогическая консультация (ПМПК) создается для выявления, учета, диагностики детей и подростков с отклонениями в развитии, отбора их в специальные учебно–воспитательные и лечебные учреждения соответствующего типа, консультирование родителей (лиц, их заменяющих) по вопросам оказания медико–психолого–педагогической помощи детям с недостатками в развитии. Областная ПМПК осуществляется обследование детей от 0 до 18 лет.

Основными задачами ПМПК является:

1. Проведение психолого–медико–педагогическая обследования детей и подростков с целью выявления особенностей их развития, установления диагноза и определения адекватных условий обучения, воспитания, трудоустройства.

2. Осуществление учета и дифференцированного отбора детей и подростков с отклонениями в умственном, физическом развитии и поведении для направления их в специальные учебно–воспитательные и лечебные учреждения: для детей с нарушениями зрения, для глухих детей и для детей с нарушениями опорно–двигательного аппарата, для детей с задержкой развития, для детей с нарушениями интеллекта, для детей со смешанными дефектами.

3. Подтверждение, уточнение и изменение ранее установленного диагноза для определения соответствующего типа учебно–воспитательного и лечебного учреждения и целесообразного пребывания в нем ребенка.

4. Консультативная помощь родителям (лицам, их заменяющим), педагогам, врачам, работникам инспекций по делам несовершенно летним по вопросам воспитания, обучения и лечения детей с легкими отклонениями в развитии, нарушением поведения, в том числе не подлежащим направлению в специальные учебно-воспитательные учреждения.

5. Проведение разъяснительной работы среди населения, работников учреждений образования, здравоохранения и соц.обеспечения о необходимости более полного выявления детей и подростков с отклонениями в развитии с целью оказания им квалифицированной психолого-медико-педагогической помощи.

6. Создание банка данных о количестве детей и подростков, имеющих отклонения в развитии, и внесение в соответствующие органы предложений о рациональном развитии сети специальных учебно-воспитательных и лечебных учреждений в системе образования, социального обеспечения, здравоохранения.

7. Направление детей и подростков в научно-исследовательские центры и лечебно-профилактические учреждения для их углубленного и динамического изучения.

2. Принципы деятельности ПМПК

Деятельность специальной психологии, и в частности, ПМПК базируется на системной концепции отечественной психологии (Л.С. Выготский, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев и др.). Его сочетание с тенденциями гуманистической психологии (Роджерс, Маслоу и т.д.), закономерностями психологии сознания и психологии общения позволяют говорить о синтологическом подходе как интегративной сфере современной психологии.

1. Основной принцип, которым должны руководствоваться все работники детских учреждений, - принцип гуманности. Он заключается в том, чтобы во время создать каждому ребенку необходимое условие, при которых тот сможет максимально развить свои способности. Этот принцип обязывает глубоко и внимательно изучать ребенка, искать пути и средства для преодоления трудностей, встречающихся на его пути. Только в том случае, если все необходимые и возможные меры помощи, оказанные детям в условиях общеобразовательных посещений, не дали положительных результатов, ставится вопрос о направлении их в специальные учреждения.

2. Обязательным является принцип комплексного изучения детей. Этот принцип обязывает учитывать при совместном обсуждении данные, полученные при обследовании ребенка всеми специалистами: врачами, дефектологами, психологами. В тех случаях, когда мнения специалистов расходятся, ребенку назначается повторное обследование. При решении самых сложных вопросов на первом месте стоит учет интересов ребенка.

Следует отметить, что соблюдение указанного принципа при изучении детей еще до комиссии позволяет точнее определить их состояние, выявить причины имеющихся отклонений в развитии. Так педагог может первым обратить внимание на такие изменения в ребенке, как усиливающаяся рассеянность, утомляемость, плаксивость и т.д. В свою очередь, врач поможет установить причины этих изменений и рекомендовать необходимые средства для их устранения.

3. Принципы всестороннего, системного и целостного изучения ребенка предусматривает исследование познавательной деятельности, эмоционально – волевой сферы и поведения. Учитывается также физическое состояние детей, которое может существенно влиять на формирование их умственных способностей.

Говоря о целостности изучения, следует помнить, что психическое развитие ребенка не складывается из простой суммы развития отдельных, изолированных способностей, поэтому нельзя делать заключение о ребенке только на основании исследования состояния его восприятия, памяти или других психических функций. Под целостностью изучения подразумевается обязательное сопоставление всех данных, полученных о ребенке: данных об особенностях отдельных психических процессов, эмоций, воли, поведения и физического состояния. При этом уточняются первичные и вторичные признаки, ведущие симптомы, их причины.

4. Принцип многоуровневого исследования психологических систем. Позволяет выделить ведущие психологические системы и рассмотреть особенности межсистемных взаимодействий на разных по степени сложности уровнях их функциональной организации.

5. Качественный анализ особенностей деятельности при выполнении диагностических задач. Необходимо, чтобы и метод, и материалы, используемые при изучении детей, были максимально индивидуализированы с учетом их возрастных и характерологических особенностей.

Члены комиссии должны установить контакт с ребенком. Это поможет лучше выявить все качества личности: интересы ребенка, состояние волевой сферы, целенаправленность в действиях, особенности протекания основных психических процессов и т.д. Учитывается как ребенок понимает задание, насколько он самостоятелен как использует предложенную помощь.

6. Принцип структурного анализа процесса общения. Через процесс общения опосредуется психологическое развитие ребенка. Поэтому характер коммуникации позволяет судить об уровне общего развития детей.

7. Принцип проекционного анализа функций сознания. Применение современных проекционных методик (в том числе, позициометрических) позволяет оценить структурную организацию сознания ребенка, особенности развития его основных психологических функций.

8. Динамический подход с учетом процесса развития ребенка. Он означает длительное наблюдение за характером его развития, тщательный анализ истории его болезни. Позволяет открыть его потенциальные возможности, зону ближайшего развития.

9. Исследование возрастных и динамических кризисов психологического развития. Дает возможность оценить динамику психологического развития в наиболее важные периоды и фазы становления психологических систем и новообразований.

10. Индивидуальный подход к ребенку. Учитывается его эмоциональное состояние готовность идти на контакт. Принимаются меры для преодоления беспокойства, настороженности, замкнутости: создается доброжелательная, спокойная обстановка, помогающая ребенку раскрыть свои индивидуальные способности. Современная специальная психология является индивидуально-центрированной.

11. Оценка особенностей психологической адаптации индивидуальности.

12. Анализ уровня социальной интеграции

3. Состав и организация работы ПМПК

В состав ПМПК входят специалисты – консультанты (психологи, логопеды, олигофренопедагоги, врачи – детские психиатры, неврологи и др.). Для консультации привлекаются специалисты – консультанты на условиях почасовой оплаты.

ПМПК осуществляет работу непосредственно в помещении консультации и в учебно–воспитательных учреждениях, расположенных в зоне ее действия круглый год по определенному графику с учетом ежедневной пропускной способности не более 10 человек с нормой 40 – 60 минут на одного человека. ПМПК проводит свою работу в сотрудничестве с органами народного образования, здравоохранения, социального обеспечения, инспекциями по делам несовершеннолетних, а также с общественными организациями данного региона (фондами, ассоциациями и др.).

Направление детей и подростков на консультацию осуществляется по инициативе учреждений образования, здравоохранения, социального обеспечения, а также родителей (лиц, их заменяющих) при предъявлении следующих документов:

1) свидетельства о рождении;

2) подробная выписка из истории развития (болезни) ребенка;

3) подробная характеристика детей, воспитывающихся в детских учреждениях;

4) тетради с работами по родному языку, математики, рисунки детей, обучающихся в школе.

На основании данных обследований ребенка специалистам - консультантам ПМПК дается заключение о характере отклонений в его развитии и принимает коллегиальное решение о форме организации коррекционного обучения, воспитания и лечения ребенка с учетом его психофизических возможностей и индивидуальных особенностей, при необходимости даются рекомендации по реабилитации, социальной адаптации, трудоустройству.

В тех случаях, когда окончательный диагноз может быть установлен лишь в процессе учебно-воспитательной работы, ПМПК дает рекомендации об обучении ребенка в специальном учебно-воспитательном учреждении с диагностическим сроком (1 год), осуществляется наблюдение за динамикой развития.

4. Психологическая диагностика

Особенности аффективно-личностной сферы:

1. Контакт

2. Интерес

3. Аффективный компонент продуктивности

4. Активность

5. Критика

Особенности работоспособности:

6. Динамика продуктивности

7. Истощаемость

8. Переключаемость

9. Внимание

Общая характеристика деятельности:

10. Ориентировочная деятельность

11. Понимание обращенной речи

12. Вербализация

13. Целенаправленность

Частные показатели интеллектуально-мнестической деятельности:

Непосредственная память (кратковременная)

Опосредованная память (долговременная)

Простое кодирование

Качество опосредованного запоминания

Доступность опосредования

Динамика обучения (обучающий эксперимент)

Качество переноса (обучающий эксперимент)

Конструктивный праксис

Логические построения

Простые обобщения

Усложненные обобщения

Анализ обобщения

Анализ несообразностей

По каждому из перечисленных параметров начисляются соответственно баллы, которые затем суммируются по группам показателей.

5. Коррекционная работа с детьми

Содержание и методика работы с детьми в каждом конкретном случае определяются специалистами консультации, исходя из психофизического развития ребенка, его возраста, поставленных задач (подготовка к школе, преодоление трудностей в усвоении того или иного материала, формирование навыков само регуляции и т.д.)

Важнейшим фактором, стимулирующим развитие ребенка, поэтому в коррекционной работе на ряду со специальными упражнениями по развитию двигательной сферы ребенка следует заниматься и укреплением мышц кисти рук, мелкой моторики пальцев рук. Для этих целей полезны такие упражнения: лепка из глины, пластилина, сжимание поочередно левой и правой рукой сначала не тугих, а затем более тугих резиновых предметов (груши, мяча, эспандера и т.д.), шнуровка, развязывание узелков, нанизывание на проволоку пуговиц и т.д.; открывание и закрывание пузырьков; прокалывание картона по пунктирным линиям, по точкам; обводка по контурам, по трафарету, через прозрачную бумагу; штриховка, раскрашивание; вырезание; сгибание бумаги, упражнение с пальцами, занятия с мозаикой и др.

Для развития ориентировки в пространстве можно рекомендовать следующие задания: определение правой – левой стороны у себя, на своем изображении в зеркале, на картинке; определение местоположения предметов по отношению к ребенку: ориентировка на плоскости листа бумаги (слева, справа, вверх, вниз, посередине и т.д.); симметричное дорисовывание предмета, восприятие «зашумленных» предметов, букв, цифр; составление фигур из палочек, полосок (по образцу, по памяти).

Для развития памяти полезны игры типа: найти предъявленные фигуры, предметы в числе других (показать 4-5 предметов и затем выбрать их из 8-10 предметов), сказать, что изменилось. Рекомендуется выкладывать узоры по памяти, повторять, слова, цифры, а также тренировать преднамеренное запоминание, учить приемам запоминания.

Развитию всех видов мышления способствуют занятия рисование (декоративным, с натуры, по воображению, тематическим), лепкой, аппликацией, конструированием и т.п. Эти занятия развивают и сенсорные способности ребенка, пробуждают познавательные интересы.

В процессе всех занятий необходимо развивать и корригировать речь детей, формировать планирующую функцию речи. В случае, когда это необходимо проводится логопедическая работа.

Вопросы и задания

1. В чем заключаются задачи ПМПК?

2. Дайте общую характеристику ее деятельности.

3. Каковы основные принципы комплектования учреждения для детей с отклонениями в развитии?

4. Как организована работа психолого-медико–педагогической комиссии и каковы возможные пути ее совершенствования?

5. Возможности психологической диагностики в ПМПК.

6. Как осуществляется коррекционная работа?

Литература

1. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого – педагогического обследования детей в медико – педагогических комиссиях. – М.,1985.

2. Лубовский В.И. Научные и практические проблемы работы медико-педагогических комиссий //Дефектология. – 1988. – №1.

3. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителей / Сост. Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. - М., 1983.

4. Гонеев А.Д. и соавт. Основы коррекционной педагогики.- М., 1999

5. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред.Б.П. Пузанова.- М.,1996

6. Зайцева И.А. Коррекционная педагогика.- М., 2002

7. Коррекционная педагогика / Под ред.Б.П. Пузанов.- М., 1998

Семинар 8. Современное положение о деятельности ПМПК

I. Общие положения

1. Настоящее Типовое положение регулирует деятельность психолого-медико-педагогических комиссий (далее - ПМПК), которые создаются органами управления образованием на региональном и муниципальном уровнях Министерством образования Российской Федерации - на федеральном уровне.

2. ПМПК является учреждением (далее считать термины "учреждение" и "ПМПК" тождественными) системы образования и реализует диагностико-коррекционную деятельность в отношении детей и подростков с отклонениями в развитии от 0до18лет.

3. Методическое руководство работой ПМПК осуществляется Министерством образования Российской Федерации и Министерством здравоохранения Российской Федерации, органами управления образованием и органами управления здравоохранением субъектов Российской Федерации.

4. ПМПК в своей деятельности руководствуется международными актами в области защиты прав и законных интересов ребенка, Федеральным Законом "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних", указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями соответствующего органа управления образованием, настоящим Положением.

II. Цель и основные задачи ПМПК

5. Цель ПМПК - выявление детей и подростков с отклонениями в развитии, проведение комплексного диагностического обследования несовершеннолетних и разработка рекомендаций, направленных на определение специальных условий для получения ими образования и сопутствующего медицинского обслуживания.

6. Основными задачами ПМПК являются:

• раннее выявление и предупреждение отклонений в развитии, затрудняющих социальную адаптацию ребенка;

• комплексная, всесторонняя, динамическая диагностика нарушений развития ребенка и его резервных возможностей;

• определение специальных условий для получения образования несовершеннолетним;

• подбор, проектирование и инициирование организации специальных условий обучения и воспитания, а также - лечения и медицинской поддержки, адекватных индивидуальным особенностям ребенка;

• разработка и апробация индивидуально ориентированных методов диагностико-коррекционной работы с детьми, проходящими обследование, отражение в рекомендациях способов внедрения наиболее эффективных из этих методов с последующим отслеживанием динамики и уровня социальной адаптации в процессе интеграции ребенка в соответствующие образовательные условия;

• формирование банка данных о детях и подростках с отклонениями в развитии;

• использование и/или формирование информационной базы данных о научно-исследовательских, лечебно-профилактических, оздоровительных, реабилитационных и других учреждениях, в которые ПМПК направляет детей и подростков с отклонениями в развитии в соответствии с показаниями, при возникновении трудностей диагностики, неэффективности оказываемой помощи;

• консультирование родителей (законных представителей), педагогических и медицинских работников, непосредственно представляющих интересы ребенка в семье и образовательном учреждении;

• участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической и медико-социальной культуры населения;

• стимуляция процессов интеграции в социум детей и подростков с отклонениями в развитии.

III. Организация деятельности ПМПК

7. Учреждение создается учредителем (учредителями) и регистрируется в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

8. Статус учредителя (учредителей) определяет организационно-правовую форму учреждения.

Учредителем (учредителями) государственной ПМПК могут быть федеральные органы исполнительной власти и органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации.

Учредителями муниципальной ПМПК являются органы местного самоуправления. Допускается совместное учредительство учреждения.

9. Учредительными документами учреждения являются решение учредителя (договор между учредителями) о его создании, а также устав учреждения, утверждаемый учредителем (учредителями).

10. Передача государственных учреждений в ведение органов местного самоуправления допускается только с согласия последних.

11. Отношения между учредителем (учредителями) и ПМПК определяются договором, заключаемым между ними в соответствии с законодательством Российской Федерации.

12. Права юридического лица в части ведения уставной финансово-хозяйственной деятельности возникают у ПМПК с момента ее государственной регистрации, а право на ведение диагностико-коррекционной деятельности и на получение льгот, предусмотренных законодательством Российской Федерации, - с момента выдачи ей лицензии соответствующими органами управления образованием и органами управления здравоохранением в рамках их компетенции.

13. ПМПК с момента регистрации приобретает права юридического лица, имеет самостоятельный баланс, расчетный счет, текущий и иные счета в банковских и других кредитных организациях, печать установленного образца, штамп, бланки со своим наименованием.

14. Учреждение проходит государственную аккредитацию в порядке, установленном Законом Российской Федерации "Об образовании".

15. ПМПК в соответствии с законодательством Российской Федерации вправе участвовать в создании объединений в форме ассоциаций и союзов.

16. ПМПК регионального уровня учреждаются в среднем на сто тысяч, а ПМПК муниципального уровня - на десять тысяч несовершеннолетних. На территории каждого субъекта Российской Федерации создается, как минимум, одна ПМПК.

17. ПМПК субъектов Российской Федерации являются головными по отношению к ПМПК муниципального уровня. ПМПК муниципального уровня являются головными по отношению к психолого-медико-педагогическим консилиумам (ПМПк) образовательных учреждений, имеющихся на данной территории.

18. Реорганизация и ликвидация ПМПК осуществляется в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

IV. Работники ПМПК

19. Порядок комплектования ПМПК педагогическими, медицинскими и другими работниками регламентируется ее уставом. Для работников ПМПК работодателем является данное учреждение.

На педагогическую, медицинскую, психологическую работу принимаются лица, имеющие необходимую профессиональную квалификацию (далее - специалисты), которая соответствует требованиям квалификационной характеристики по должности и полученной специальности и подтверждена документами об образовании.

К педагогической деятельности в учреждении не допускаются лица, указанные в пункте 2 статьи 53 Закона Российской Федерации "Об образовании".

20. Отношения между работником и администрацией ПМПК регулируются трудовым договором (контрактом), условия которого не могут противоречить трудовому законодательству Российской Федерации.

Срок действия контракта определяется работником и работодателем при его заключении.

21. Работники ПМПК имеют право на участие в управлении учреждением в порядке, определяемом уставом учреждения, на защиту своей профессиональной чести и достоинства.

22. При исполнении профессиональных обязанностей специалисты ПМПК имеют право на свободу выбора и использования методик диагностики и коррекции отклонений в развитии; методов оценки эффективности диагностико-коррекционных мер, соответствующих рекомендациям ПМПК.

23. Заведующий ПМПК назначается на должность учредителем (учредителями) из числа высококвалифицированных специалистов психолого-медико-педагогического профиля, имеющих дополнительную квалификацию по одной или нескольким из следующих специальностей: коррекционная педагогика, клиническая психология, специальная психология.

24. Работники ПМПК имеют право на социальные льготы, установленные законодательством Российской Федерации.

V. Организация диагностико-коррекционного процесса в ПМПК

25. Обеспечение диагностико-коррекционного процесса осуществляется педагогическими работниками: специалистами в области коррекционной педагогики, дефектологии (олигофрено-, сурдо-, тифло- педагогики, логопедии), социальной педагогики; психологами: специалистами в области специальной психологии, клинической (медицинской) психологии; медицинскими работниками: специалистами в области психиатрии, неврологии, офтальмологии, сурдологии, ортопедии и др., а также другими педагогическими, медицинскими работниками, психологами, прошедшими соответствующую переподготовку по профилю деятельности ПМПК .

Медицинское обследование детей и подростков с отклонениями в развитии обеспечивается штатными или специально закрепленными за ПМПК органами управления здравоохранением медицинскими работниками.

26. Направление несовершеннолетних в ПМПК осуществляется по заявлению родителей (законных представителей). Инициаторами обследования несовершеннолетнего в ПМПК могут быть специалисты образовательных учреждений, учреждений, занимающихся обеспечением и защитой прав детей и подростков с отклонениями в развитии.

27. Предварительная запись ребенка на обследование осуществляется с согласия родителей (законных представителей). Родители (законные представители) ставятся в известность о необходимости представления в ПМПК следующих документов:

• свидетельства о рождении ребенка (предъявляется);

• копии коллегиального заключения психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК), копий заключений специалистов ПМПК (представляются, только, если ребенок обучается и/или воспитывается в образовательном учреждении);

• подробной выписки из истории развития ребенка с заключениями врачей (педиатра, невропатолога, сурдолога, офтальмолога, ортопеда), наблюдающих ребенка в детской поликлинике по месту жительства. При необходимости получения дополнительной медицинской информации о ребенке ПМПК направляет запрос в детскую поликлинику по месту жительства ребенка:

• педагогической характеристики (представляется только на обучающегося, воспитанника образовательного, учреждения, составляется педагогом, непосредственно работающим с ребенком, и заверяется директором (заведующим) образовательным учреждением);

К документам прилагаются образцы письменных работ по русскому (родному) языку, математике, рисунки и другие результаты самостоятельной продуктивной деятельности ребенка.

28. ПМПК ведется следующая документация:

• журнал предварительной записи детей на обследование в ПМПК;

• журнал учета детей, прошедших обследование в ПМПК;

• карта (папка) развития ребенка с протоколами, дневником динамического наблюдения, заключениями специалистов и коллегиальным заключением ПМПК (хранится в ПМПК не менее 10 лет).

29. Обследование ребенка в ПМПК осуществляется индивидуально каждым специалистом или несколькими специалистами одновременно, что определяется психолого-медико-педагогическими показаниями, исключающими возникновение психотравмирующих и неэтичных ситуаций. По результатам обследования каждый специалист составляет заключение.

30. На основании заключений специалистов ПМПК составляется коллегиальное заключение ПМПК, которое является документом, подтверждающим право ребенка с отклонениями в развитии на обеспечение специальных условий для получения им образования.

31. В случае несогласия с коллегиальным заключением ПМПК родители (законные представители) имеют право обратиться в вышестоящую ПМПК.

Вопросы и задания

1. Дайте общую характеристику организации ПМПК

2. Каковы цели и задачи ПМПК

3. Кто входит в штат ПМПК?

4. Проанализируйте организацию диагностико-коррекционного процесса в ПМПК.

РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Лекция 25. Общая психодиагностика

1.Понятие психодиагностики

Психодиагностика – это принятие квалифицированного решения о психологическом состоянии человека в целом или по отношению к какому либо отдельно взятому психологическому свойству.

Задачи психодиагностики:

1. Установление наличия у человека определенного психологического свойства или особенности поведения.

2. Определение степени развития данного свойства, ее выраженности в конкретных количественных и качественных показателях.

3. Описание диагносцируемых психологических и поведенческих особенностей человека.

4. Сравнение степени развития изучаемых свойств у разных людей.

Сфера применения:

1. Психодиагностика применяется в психологическом анализе состояния самого психолога с целью повышения его профессионального уровня.

2. В диагностических целях для определения характера психических нарушений у больных.

3. Для оценки степени и направленности изменений психологического статуса в ходе психокоррекционной работы.

4.При профессиональном отборе и профессиональной ориентации практически здоровых лиц и т.д.

Требования предъявляемые к психодиагносту:

1. Умение располагать к себе людей, вызывать их доверие и добиваться искренности в ответах.

2. Глубокое знание психодиагностических методик и условий их правильного применения.

3. Психодиагност должен подбирать тесты, отвечающие принципам валидности, надежности, однозначности и точности.

Особенности выбора психодиагностических методик:

1. Выбираемая методика должна быть наиболее простой и наименее трудоемкой из тех, которые позволяют получить желаемый результат.

2. Методика должна быть понятной и доступной не только для психолога, но и для испытуемого, требующей минимума физических и психологических усилий на ее проведение.

3. Инструкция к методике должна быть простой, короткой и достаточно понятной, без дополнительных разъяснений. Инструкция также должна настраивать испытуемого на добросовестную доверительную работу, исключающую возникновение у него побочных мотивов, способных отрицательно повлиять на результаты, сделать их недостоверными. В ней, например, не должно быть слов, настраивающих испытуемого на определенные ответы.

4. Обстановка и другие условия проведения психодиагностики не должны содержать в себе посторонних раздражителей, отвлекающих внимание испытуемых. Они могут изменять его отношение к психодиагностике и превращающих его из нейтрального и объективного в пристрастное и субъективное. Не допускается во время психодиагностики присутствие посторонних лиц, определенных звуков, отвлекающих внимание испытуемого.

2.Профессионально-этические аспекты психодиагностики

Профессиональная деятельность практического психодиагноста базируется на ряде социально-этических принципов работы с испытуемым.

1. Принцип соблюдения тайны психодиагностики. Предполагает неразглашение ее результатов без персонального разглашения на это испытуемого. При изучении несовершеннолетних требуется на разглашение полученных результатов согласие родителей, несущих моральную и юридическую ответственность за детей. Исключение составляют научные исследования, но в них не рекомендуется указывать точные имена и фамилии испытуемых.

2. Принцип научной обоснованности психодиагностической методики. Требует того, чтобы была как минимум валидной и надежной, то есть давала достоверные результаты.

3. Принцип ненанесения ущерба. Предполагает, что результаты психодиагностики нельзя использовать во вред испытуемому. Если целью исследования является конкурсный или профессиональный отбор, то результаты должны быть открыты для клиента.

4. Принцип объективности выводов из результатов тестирования. Требует, чтобы они были научно обоснованы, а не определились субъективными установками психодиагноста.

5. Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций. Означает, что такие рекомендации должны быть полезны испытуемому и не вести за собой нежелательных, непредсказуемых последствий.

К людям, занимающихся психодиагностикой предъявляют особые квалификационные требования. В США к практической работе по психодиагностике допускаются лишь лица, имеющие высшее психологическое образование и прошедшие двухгодичную специализацию по психодиагностике при университете. От психодиагнота требуется хорошая теоретическая подготовка, точное знание психодиагностических методик и правил их применения, наличие достаточного опыта практического использования соответствующих методик.

К общим морально-этическим нормам работы психодиагноста можно отнести следующее:

1. Человека нельзя подвергать психологическому обследованию против его воли или обманным путем, за исключением особых случаев в судебной или медицинской практике, регламентируемой законом.

2. Перед проведением психологического тестирования человека необходимо предупреждать о том, что в процессе исследования он невольно может выдать такую информацию о себе, своих мыслях и чувствах, которую сам не осознает.

3. Любой человек, если это не оговорено законом, имеет право знать результаты своего тестирования, а так же то, где, кем и как они могут быть использованы.

4. Результаты психологического тестирования предоставляются испытуемому в доступной для правильного понимания форме.

5. Основная ответственность за правильное применение на практике психологических тестов лежит на психологах, лицах и организациях, использующих их.

3.Общая характеристика методов психодиагностики

1.Диагностика на основе наблюдения.

В процедуру наблюдения вводятся стандартные схемы и условия, которые точно определяют, что наблюдать, как наблюдать, каким образом фиксировать результаты наблюдения, как их оценивать, интерпретировать и делать на их основе выводы. Таковы особенности стандартизированного наблюдения.

2. Опрос. Нужные сведения о психологических особенностях человека получают, анализируя письменные или устные ответы на серию стандартных, специально подобранных вопросов.

А – Анкета /ответ на вопросы, имеющие социально-дефографическое содержание/,

Б – Опросник /метод использующий письменные вопросы психологического плана/. Вопросы могут быть закрытыми когда даются односложные ответы /типа да, нет/ из серии предлагаемых. К открытым вопросам относятся те, ответ на которые делается в свободной форме, избираемой самим испытываемым. Отвечая на прямые вопросы испытуемый сам характеризует и непосредственно оценивает выраженность у него определенного психологического качества. В ответах на косвенные вопросы содержатся косвенные указания на особенности его психологического развития.

В – Интервью. Психолог задает вопросы и сам записывает ответы испытуемого.

3. Анализ поведенческих реакций человека и продуктов его деятельности.

Например в контент-анализе изучается содержание писем, произведений других продуктов деятельности субъекта.

4. Эксперимент. Создается специальная искусственная ситуация, стимулирующая проявление исследуемого качества у испытуемого, с применением стандартной методики фиксирования и оценки психологических качеств.

4. Классификация методов психодиагностики

При создании новых методов психодиагностики учитываются два основных требования: операционализация и верификация.

1) Под операционализацией понимается необходимость указания пи введении новых терминов на конкретные процедуры, приемы и методы, с помощью которых можно практически удостовериться в том, что явление, описанное в понятии, действительно существует.

2) Требования верификации означает, что всякое новое понятие должно иметь методику экспериментальной диагностики, описываемого им явления.

1. Бланковые методики, в которых испытуемому предлагают серию вопросов, на которые должен в письменной форме дать ответ.

2. Опросные методики, в которых задаются устные вопросы, отмечают и обрабатывают его ответы. Их недостатком является субъективность в выборе вопросов и интерпретации ответов.

3. Рисуночные методики, в которых испытуемый рисует сюжет тематического или спонтанного характера. Применяется прием и интерпретации испытуемым стандартных, готовых изображений.

4. Приоективные методики, которые могут использоваться по типу 1-3 .

5. Объективно-манипуляционные методики отличаются тем, что задачи предлагаются в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать.

Более детальный подход к классификации методик психодиагностики предполагает выделение ряда принципов:

1. По типу применяемых тестовых задач.

Опросные, утверждающие /предлагаются на выбор утверждения/, продуктивные /используется продукт собственной деятельности испытуемого/, действенные /по комплексу заданных действий испытуемого/, физиологические /анализ непроизвольных или физиологических реакций человека /.

2. По адресату тестового материала.

Сознательные, аппелирующие к сознанию испытуемого /опросники/; бессознательные, направленные на неосознаваемые реакции человека /проективные методики/.

3. По форме представления тестового материала.

Бланковые, технические /информация поступает через специальные устройства/, сенсорные /материал, адресованный непосредственно органам чувств/.

4. По характеру данных, используемых для психодиагностических выводов. Объективные, субъективные.

5. По критерию наличия тестовых норм.

Имеющие подобные нормы и не располагающие ими.

6. По внутренней структуре.

Мономерные и многомерные.

5. Основные требования, предъявляемые к психодиагностическим методикам

1. Валидность /“полноценный”, “соответствующий”/ свидетельствует о соответствии и пригодности методики для анализа именно того психологического качества, для которого она предназначена. Она включает в себя не только сведения о том, что методика изучает, а также информацию об условиях и сфере ее применения.

2. Надежность методики характеризует возможность получения с ее помощью устойчивых показателей, зависящих от измерительного инструмента, а не условий и психодиагноста. К дополнительным факторам, которые снижают надежность методики также относятся постоянство характеристик, правильность понимания инструкции испытуемым, его психологическое состояние.

3. Точность методики отражает ее способность тонко реагировать на изменение оцениваемого свойства в ходе эксперимента. Упрощенно ее можно сравнить с точностью измерительного инструмента.

4.Однозначность методики характеризуется тем, в какой степени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно того свойства, для анализа которого данная методика применяется (%).

6. Особенности тестирования

В психологии тестами называют стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получать сопоставимые количественные показатели степени развития изучаемых свойств.

1.Интеллектуальные тесты.

2.Межличностные тесты.

3.Практические тестовые задания.

4.Образные задания.

5.Вербальные тесты.

6.Процессуальные.

7.Достижения.

8.Психология состояний и свойств.

9.Проективные.

Особые требования к тестам:

1. Под их стандартизированностью понимается определенность ситуации, инструкции, способов вычисления и интерпретации результатов.

2. Социокультурная и возрастная адаптированность теста.

3. Простота формулировок и однозначность тестовых заданий.

4. Ограниченное время выполнения тестового задания.

Норма теста – Это средний уровень психологического развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально-демографических характеристик. Существует эмпирическое правило, согласно которому минимум один раз в пять лет нормы теста, особенно интеллектуального должны пересматриваться. /Р.С. Немов., 1995/

Вопросы и задания

1. Что такое психодиагностика?

2. В чем заключаются нравственно-этические нормы при психологическом исследовании?

3. Дайте общую характеристику психодиагностике.

4. Проанализируйте классификацию методик.

5. Каковы требования, преьявляемые к психодиагностическим методикам?

6. В чем заключаются особенности тестирования?

Литература

1. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П.Пузанов.- М., 1998

2. Немов Р.С. Психология.- М., 1995.

3. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н.Новгород,1999.- Т.8.

4. Трошин О.В. Основы специальной психологии.- Н.Новгород, 2000

Лекция 26. Психодиагностика в работе школьного психолога

“Познай самого себя и ты познаешь весь мир” /Сократ/

1.Задачи школьной психодиагностики

В рамках диагностико-коррекционной работы педагога- психолога психодиагностика рассматривается как деятельность по выявлению причин трудностей в обучении и воспитании учащихся, особенностей развития их интересов и способностей. В обязанности школьного психолога входит:

1) выявление особенностей психического развития ребенка;

2) исследование сформированности у него определенных психологических новообразований;

3) изучения соответствия уровня развития, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным нормам.

Работа школьного психолога имеет ряд особенностей:

1. Обеспечивает контроль за динамикой психического развития детей в детских учреждениях, чтобы исправление возможных отклонений начиналось возможно раньше.

2. Психологическая диагностика дает возможность психологу определить программу дальнейшей работы с ребенком с целью создания оптимальных условий развития, как для слабых так и для сильных учащихся.

3. Устанавливает направление продуктивного развития учащихся, обнаруживающих особые способности.

4. Проверяет, насколько эффективной оказывается психопрофилактическая работа, проводимая психологом.

5. Проводит сравнительный психологический анализ различных методов воспитания и обучения с целью выявления их развивающего эффекта и выработки соответствующих рекомендаций.

6. Выбирает наиболее актуальную для данной школы тематику психологического просвещения и т.д.

Поэтому в рамках школьной психологической службы не существует отдельно диагностики и коррекции, они составляют общую форму деятельности психолога – педагога. При этом он не только ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития определенных сторон личности учащегося, его способностей, но и следит за выполнением данных им рекомендаций, а в значительной степени сам осуществляет психологическую часть коррекционной, развивающей работы.

2. Этапы психодиагностики

Выделяют следующие этапы диагностико-коррекционной работы:

1.Изучение практического запроса

2.Формулировка психологической проблемы

3.Выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений

4.Выбор методов исследования

5.Использование метода

6.Формулировка психологического диагноза, который должен содержать и прогноз дальнейшего развития ребенка

7.Разработка рекомендаций программы психокоррекционной и развивающей работы с учащимися

8.Осуществление этой программы

9.Контроль за ее выполнением

3. Формы запросов к психологу

1. Нежелание ребенка учиться, низкая его успеваемость по определенным предметам или всему курсу обучения. Сам учащийся может обращаться с просьбой помочь ему овладеть необходимыми умениями и навыками, развивать его память, внимание, сосредоточение на уроке, научить рационально распределять свое время.

2. Личностные проблемы учащихся /повышенная тревожность, различные психологические комплексы, неуверенность в себе, трудности в поведении, во взаимоотношениях с другими людьми/. Учащиеся обычно обращаются с просьбой помочь им в общении со сверстниками, особенно противоположного пола, во взаимоотношениях с учителями и родителями. Старшие школьники интересуются как им развивать конкретные личностные качества, составлять программу самовоспитания, какую профессию лучше выбрать.

3. Разрешение конфликтных ситуаций /составление программы воспитательной работы с “трудными” классами; работа с детьми из неблагополучных семей; преодоление межличностных конфликтов учащийся – учитель, школа – семья и т.д./.

4. Проф. Ориентация учащихся /при осложнении выбора будущей профессии в связи с неопределившимися интересами, отставанием в учебе, недостатками в структуре способностей/.

5. Определение целесообразности ускоренного прохождения ребенком учебного курса в связи с его одаренностью.

4. Методы психодиагностики

Для конкретизации запроса требуется проведение специальной беседы с человеком, делающим запрос. Затем осуществляется наблюдение проблемы в естественной ситуации учебного процесса, а также за счет дополнительных бесед с учителями, родителями, товарищами ученика. Так формируется психологическая картина учащегося, в которой фиксируются все результаты психологического обследования, случаи обращений к школьному психологу, ход и результаты диагностической и кррекционной работы. Таким образом формулируется психологическая проблема. Сама работа по коррекции осуществляется поэтапно, с использованием индивидуальной гибкой тактики.

Применение тестов в психодиагностической работе осуществляется неоднозначно. Не рекомендуется использовать тесты для жесткого отбора учащихся. Но они могут быть применены для выявления причин отдельных психологических особенностей, причин отдельных нарушений или недостатков с целью их коррекции и содействия развитию учащихся.

Но стандартизированная методика сама по себе не дает диагноза. Лоуренс Френк писал о недостатках тестов: “Нельзя надеяться, что стандартизированная процедура сможет широко осветить индивидуальную личность как уникальную индивидуальность. Она также не сможет способствовать проникновению в динамические процессы личности”. Поэтому тест не дает права сделать категорическое экспертное заключение – нужен еще глубокий психологический анализ и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике. Тест позволяет оценить какую-то отдельную сторону личности, а психолог должен учитывать и особенности дополнительных черт личности, определяющих развитие данного ребенка.

Определяя динамические особенности поведения подростка был проведен эксперимент, когда восемь наблюдателей фиксировали особенности коммуникации одного ребенка с окружающими. Были выявлены 40 форм поведения данного ребенка. Их анализ показал, что в разных условиях отмечались совершенно разные формы поведения – от абсолютно нормальных до полностью деструктированных, болезненных.

Поэтому в работе педагога – психолога особую роль играют методы экспрессдиагностики, позволяющие получить определенную динамическую информацию о развитии ребенка. В этих целях применяются функциональные пробы /Дубровина И.В.,1995, с.41-45/.

5.Постановка диагноза и психологическая коррекция

Постановка диагноза проводится с учетом своих профессиональных возможностей. Так отставания в развитии, связанные с органическими нарушениями нервной системы требуют клинико-психологической или медицинской диагностики. Временное отставание и неадекватное поведение, связанное с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития в основном здоровых детей исследуется самим психологом. В тех случаях, когда возникает подозрение о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушениях, необходимо родителям посоветовать в тактичной форме обратиться в соответствующие учреждения.

В состав диагноза также входит прогноз, состоящий из двух частей: 1) при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая коррекционная работа; 2) и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Продумывается кому и в какой форме можно сообщить о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития школьника.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части. Первая осуществляется самим психологом, а вторая совместно с учителем или родителями. Рекомендации, даваемые психологом должны быть простыми и понятными тем, кому они предназначены.

Важную роль при этом играет личность самого психолога. Успешное личностное взаимодействие психолога и ребенка, требует от последнего терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способность вызвать к себе положительное отношение, чувство симпатии и доверия. Психолог должен развивать в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувством, опытом и поведением другого человека.

6.Общие понятия об одаренных детях

Способности – это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые содействуют успешному выполнению им определенной деятельности и не сводятся к имеющимся у него знаниям, умениям и навыкам. При этом врожденными являются только задатки – анатомофизиологические предпосылки формирования способностей. На их основе под влиянием обучения и воспитания развиваются его способности. В психологии различают общие и специальные способности. Общие способности или интеллектуальные проявляются во многих формах деятельности. Специальные способности – это предрасположенность к отдельным выдам деятельности.

Н.С. Лейтес предложил типологию одаренных детей:

1. Учащиеся с ранним подъемом интеллекта /общих способностей/ характерен быстрый темп учебы за счет раннего развития интеллекта. К 3-4 годам они обучаются чтению, письму и счету, затем увлекаются определенной областью знаний и далеко продвигаются и преуспевают в ней . Характерно постоянное стремление к новой умственной нагрузке.

2. Дети со специальными способностями /ярким проявлением способностей и определенным видом деятельности/. Специальные способности раньше проявляются в тех видах деятельности, где требуются определенные задатки. Позже они обнаруживают себя там, где нужен определенный жизненный опыт.

3. Дети с потенциальными признаками одаренности. Они не идут впереди своих сверстников по общему развитию, но их отличает особое своеобразие умственной работы, которое указывает на незаурядные способности. Для них характерна оригинальность и самостоятельность суждений, неординарная точка зрения по разным вопросам. Часто их способности проявляются в более позднем возрасте, когда появляются необходимые условия для реализации задатков.

7.Возрастная динамика одаренности

Имеется возрастная динамика одаренности. Это связано с явлением сензитивных периодов развития, когда обнаруживаются наиболее благоприятные возможности для определенного развития. Такими возрастными предпосылками способностей у младших школьников являются повышенная восприимчивость, доверчивая готовность усваивать новые знания, вера в истинность того, чему учат. У школьников средних классов отмечаются возросшая самостоятельность, настойчивая энергия и широта склонностей. У старших школьников активизируется аналитическое мышление и особая эмоциональная восприимчивость.

Причем необходимо учитывать, что способности характеризуют только те свойства, которые не исчезают при переходе к новому возрасту. Кроме того, яркие проявления детской одаренности могут быть следствием сочетаний свойств и возможностей разных возрастных периодов. Так, дети дошкольного и младшего школьного возраста опережают своих сверстников не просто по объему знаний и умений , но и по своей активности, деятельной энергии и самостоятельности, т.е. по тем качествам, которые присущи уже подростковому периоду. Одаренных подростков отличают на фоне ярко выраженных черт их возраста такие качества, как самостоятельность в занятиях, т.е. черты следующего возрастного периода. Возрастные особенности ранней юности могут усиливаться за счет сохранившихся качеств более младших возрастов.

Дальнейшее развитие одаренных детей может протекать по-разному, но чаще всего происходит постепенное выравнивание их со сверстниками по уровню способностей, т.к. часто в основе детской одаренности лежат возрастные особенности и неравномерность хода развития ребенка. Обращая особое внимание на детей с ранними интеллектуальными достижениями, неверно считать, что у других детей, не показавших ранних признаков одаренности, в дальнейшем не могут развиться выдающиеся способности. Дремлющие способности могут быстро развиться при удачном индивидуальном подходе и особо благоприятных обстоятельствах; обнаружение одаренности в более позднем возрасте может быть обусловлено генетически; развитие способностей зависит от формирующихся с годами черт характера, всего склада личности, от выбора наиболее адекватной формы профессиональной деятельности.

8.Активность и одаренность

Высокая активность присуща каждому здоровому ребенку и является следствием природной потребности ребенка в новых впечатлениях и действиях. Саморегуляция способствует развитию активности, что проявляется в настойчивости, в умении сосредоточить свои силы для преодоления возникающих трудностей, целеустремленности. Одаренные дети отличаются особой активностью и высокой саморегуляцией.

У младших школьников познавательная активность чаще всего проявляется в повышенной любознательности, значение которой для развития способностей чрезвычайно велико. Учеников средних классов отличает высокая общая энергия, готовность участвовать в самых разных видах деятельности. Для них свойственно одновременное участие в нескольких кружках или секциях, одно их увлечение проходит, только сменяясь другим, не менее сильным. Старшеклассники более избирательны и самостоятельны в своих занятиях. В этом возрасте возникают предпосылки для формирования специальных склонностей и способностей.

Отмечено, что высокоактивизированные подростки лучше учатся, но по гуманитарным предметам высокий уровень успеваемости показывают и подростки с низким уровнем активности. Считается, что сочетание слабости, инертности, низкой активированности способствует чаще формированию “мыслительного” типа, а сочетание силы, лабильности, высокой активированности - “художественного типа”.

Вопросы и задания

В чем заключаются задачи психодиагностики?

Какие этапы психодиагностики можно выделить?

Какие формы запроса к психологу вы знаете?

Перечислите методы психодиагностики.

Как взаимодействует процесс постановки диагноза и психокррекция?

Дайте общую характеристику одаренным детям.

Проанализируйте возрастную динамику одаренности.

Как соотносятся активность и одаренность?

Литература

1. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанова.- М., 1998

2. Немов Р.С. Психология.- М., 1995.

3. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н. Новгород,1999.- Т.8.

4. Трошин О.В. Основы специальной психологии.- Н. Новгород, 2000

ПРОГРАММА

ПО КУРСУ «ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ»

Составитель: О.В. Трошин, д-р. мед. наук, профессор

1. Цели и задачи дисциплины

Цель курса - изучение предметных дисциплин по специальности "Специальная психология". Она содержит основы общих психологических знаний, коррекционной методологии, необходимых студентам на 3 семестре 2 года обучения. Данный предмет готовит их к усвоению содержания специальных дисциплин второго уровня бакалавриата.

Задачи:

1) учащиеся должны овладеть общетеоретическими и методологическими основами специальной психологии и педагогики

2) узнать историю и тенденции развития коррекционной науки, ее связь с педагогической и общественно-исторической практикой.

3) должны освоить особенности, структуру, функционирование и принципы развития системы коррекционной педагогики, современные черты специальной психологии и ее динамику.

4) владеть знаниями об аномалиях развития детей, механизмах формирования дефектов, их классификации, диагностики и коррекции.

2. Требования к уровню усвоения содержания дисциплины

Данная учебная дисциплина начинается с введение в нее, затем дается общая характеристика детей с отклонениями в развитии. Далее разбирается частный учебный материал по особенностям детей с нарушениями интеллекта, ЗПР, сенсорными, речевыми, двигательными расстройствами. Рассматриваются основные типы коррекционных учреждений, их функции, принципы работы психолого-медико-педагогической консультации и основы диагностики и отбора детей с отклонениями в развитии.

На освоение дисциплины отводится 34 учебных часа, из них: лекций - 22, семинаров и практических занятий - 12. Вопросы программы предназначенные для самостоятельной работы, помечены крестиком.

3. Объем дисциплины и виды учебной работы

Вид учебной работы	Всего часов	Семестр
1.Общая трудоемкость дисциплины	68	3
2.Аудиторные занятия	34
3.Лекции	22
4.Семинары	12
5.Самостоятельная работа
6.Реферат		+
7.Вид итогового контроля

4. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

4.1 Тематический план

Наименование разделов и тем	всего	Лекц. Практ. Контр.	Практ.
Раздел 1. Общий 1. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии
	2	2
2. Общая характеристика детей с отклонениями в развитии	4	2	2
Раздел 2.Частные особенности детей по типам отклонений в развитии 3.Особенности детей с нарушениями интеллекта	4	4
4.Дети с задержкой психического развития	4	2	2
5.Сенсорные нарушения	6	4	2
6.Речевые расстройства	4	2	2
7.Нарушение опорно-двигательного аппарата	2	2
Раздел 3. Принципы организации коррекционной службы
8.Типы учреждений для детей с отклонениями в развитии	6	2	4
9.Психолого-медико-педагогическая консультация, реабилитационные центры центры центры	2	2
ВСЕГО:	34	22	12

4.2 Содержание разделов дисциплин

Лекционный курс

Раздел 1. Общий

Тема 1. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии

Специальная психология и педагогика, предмет, задачи, методология. Краткая история развития, современные проблемы и тенденции. Связь дисциплины с педагогикой, медициной, психологией; направления их интеграции.

Тема 2. Общая характеристика детей с отклонениями в развитии

Норма и отклонения в соматическом, психическом, интеллектуальном и моторном развитии человека. Эволюции этих понятий. Структуры дефекта, первично обусловленные нарушения, вторичные отклонения в развитии. Комбинированные нарушения. Единство биологических и социальных факторов /депривация сенсорная, интеллектуальная, социальная/. Аномальное развитие. Категории, классификация и статистика нарушений развития.

Раздел 2. Частные особенности детей по типам отклонений в развитии

Тема 3. Особенности детей с нарушениями интеллекта

З.1 Интеллектуальный дефект. Степени снижения интеллекта, систематика умственной отсталости. Психическое недоразвитие /инфантилизм/. Деменция.

З.2 Отличия познавательной, эмоционально-волевой сферы личности и деятельности олигофренов. Необратимость дефекта.

Тема 4. Дети с задержкой психического развития

Задержка психического развития как нарушение темпа формирования психики. Этиология, патогенез, систематика ЗПР. Структура дефекта при ЗПР, его обратимость. Сохранность мыслительных операций при ЗПР. Личность и деятельность детей с ЗПР.

Тема 5. Сенсорные нарушения

5.1 Дети с нарушениями слуха. Этиопатогенез различных форм глухоты. Критерии оценки глубины слухового дефекта, особенности его структуры. Характер депривационного синдрома, пространственная ориентация, варианты патохарактерологического развития личности. Принципы профилактики, коррекции и реабилитации.

5.2 Дети с нарушениями зрения. Причины, механизмы развития типов слепоты. Особенности диагностики различных форм. Отличия структуры дефекта, депривационные психологические нарушения. Деавтоматизация поведения, ориентации, патохарактерологическое развитие. Основы коррекции и реабилитации.

Тема 6. Речевые расстройства

Речь. Психофизиологические механизмы речи. Принципы логопедии. Связь речи с развитием других психологических свойств личности логопеда. Классификации речевых расстройств /клинико-педагогическая, психолого-педагогическая/. Основы диагностики и формы логопедической работы.

Тема 7. Нарушения опорно-двигательного аппарата

Нарушения двигательной сферы. ДЦП и другие формы расстройств. Этиопатогенез, диагностика. Сочетание двигательных, эмоционально - волевых, интеллектуальных и личностных нарушений. Комплексный подход к лечению, коррекции и реабилитации.

Раздел 3. Принципы организации коррекционной службы

Тема 8. Типы учреждений для детей с отклонениями в развитии

Общественное положение аномальных детей. Принципы организации системы специальных учреждений. Основные типы учреждений для аномальных детей. Их задачи, контингент, особенности реабилитации.

Тема 9. Психолого-медико-педагогическая консультация и реабилитационные центры

Принципы и организация комплектовали учреждений для аномальных детей. Психолого-медико-педагогическая консультация /ПМПК/, ее структура, задачи, принципы работы. Психолого-педагогическая диагностика, консультирование, динамическое наблюдение. Формы реабилитационных центров, их структура, взаимодействие с другими службами.

Семинарские и практические занятия

Тема 1. Понятия, методологии специальной психологии и педагогики

Аксиологическая концепция коррекционной педагогики. Ребенок как субьект и объект воспитания. Понятие сегрегации и интеграции. Виды интеграции. Результативность воспитания. Компенсация дефекта, псевдокомпенсация, сверхкомпенсация. Абилитация, реабилитация. Социальная адаптация, интеграция. Актуальный уровень развития, зона ближайшего развитие.

Тема 2. 3адержка психического развития, педагогическая запущенность

Формы ЗПР, их диагностика и реабилитация. Неорганический характер педагогической запущенности, сохранность познавательной деятельности, доминирование мотивационно-личностных нарушений.

Тема 3. Сенсорный дефект

Особенности познавательной деятельности. Сенсорный дефект и личность, структура личности. Личность и деятельность. Основные закономерности психического развитие, их своеобразие при сенсорном дезонтогенезе. Принципы реабилитации и коррекции.

Тема 4. Речевые нарушения

Речевая система, отделы, механизмы функционирование. Взаимодействие речи с психологической системой. Формы речевых нарушений. Принципы диагностики и логопедической помощи.

Тема 5. Типы специальных учреждений

Социальный статус детей с отклонениями в развитии. Особенности структуры, принципов организации, задач и методов коррекции I-VIII типов специальных учреждений.

Тема 6. Специальные учреждения для детей с девиантным поведением

Эмоционально-волевые отклонения психического развития. Психопатия, стойкое нарушение адаптации как ведущий синдром, дисгармоничное развитие. Девиантное поведение, деликватное поведение. Особенности специальных учреждений IX типа.

5.УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

5.1 Рекомендуемая литература

а) основная литература

1. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии М., 1990.

2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994.

3. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994.

4. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. - М.,1992.

5. Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях. - Л., I985.

6. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990.

7. Назарова Н.М. Специальная педагогика.- М., 1999.

8. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика.- М., 1999.

9. Трошин О.В. Основы специальной психологии.- Н. Новгород, 2000.

10. Трошин О.В. Основы коррекционной педагогики.- Н. Новгород,2000.

б) дополнительная литература

1. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. - М., I993.

2. Сухарева Г.И. Лекции по психиатрии детского возраста.- М., 1974.

3. Ермаков В.П., Якунина Т.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М., 1990.

4. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. - M., I987.

5. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984.

6. Захаров А.И. Детские неврозы. - СПб., 1995.

7. Введение в патопсихологию. - М.: МГУ, 1989.

8. Основы специальной психологии и педагогики / Под ред. О.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1999. – Т.6.

9. Специальная психология и педагогика / Под ред. О.В. Трошина/.- Н. Новгород, 1999.- Т.5.

5.2 Средства обеспечения освоения дисциплины

6. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

Для материально-технического обеспечения дисциплины «Специальная психология» используется специализированный класс «Специальная психология и логопедия», специализированная лаборатория «Психология коммуникации»; телевизор с видеомагнитофоном для демонстрации учебных фильмов; музыкальный центр, применяемый при изучении особенностей речевых нарушений; два персональных компьютера для исследования методов психодиагностики и программ психокоррекции детей с отклонениями в психической развитии.

7. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

При подготовке к лекционным занятиям студентам необходимо внимательно прочитать и продумать записи предыдущих лекций. При этом необходимо выделить определения основных понятий, составить блок-логическую схему материала, создать собственную систему осознания темы. Требуется прочитать и проанализировать рекомендуемую к теме литературу, сделать необходимые записи в форме конспектов, тезисов и выписок. Вопросы, помеченные в программе крестиком выносятся на самостоятельное изучение студентов. Уровень усвоения полученных знаний оценивается с помощью трех контрольных работ, осуществляемых в рамках общего учебного времени по типу тестового задания.

Содержание семинарских занятий предполагает тщательное изучение основной и дополнительной литературы, рекомендованной к курсу. В результате чего составляются конспекты, тезисы, выписки.

ТЕМАТИКА КУРСОВЫХ РАБОТ

1. Психолого-педагогические особенности кризиса 7 лет у детей с ЗПР.

2. Психолого-педагогическая характеристика пубертатного периода у детей с ЗПР.

3. Кризис 3-х лет у детей с нарушениями слуха.

4. Анализ кризиса 3-х дет при нарушениях зрения.

ВОПРОСЫ К КУРСУ

1. Коррекционная педагогика и специальной психология как наука, их предмет и объект исследования.

2. История развития коррекционной педагогики и специальной психологии.

3. Связь коррекционной педагогики и специальной психологии со смежными дисциплинами.

4. Внутрисистемные и межсистемные связи коррекционной педагогики и специальной психологии.

5. Принципы коррекционной педагогики и специальной психологии, их методология.

6. Специфика обучения и воспитания аномальных детей.

7. Понятие аномальный ребенок.

8. Эволюция взглядов на аномальное развитие.

9. Особенности аномального ребенка.

10. Соотношение первичных и вторичных дефектов развития.

11. Врождённые причины детских аномалий и нарушений развития.

12. Пpиoбpетенныe причины детских аномалий и нарушений развития.

13. Проблемы обучения и воспитания аномальных детей.

14. Понятие умственной отсталости и олигофрении.

15. Причины олигофрении.

16. Степени умственной отсталости при олигофрении: охарактеризовать детей-идиотов.

17. Степени умственной отсталости при олигофрении: охарактеризовать детей-имбецилов.

18. Степени умственной отсталости при олигофрении: охарактеризовать детей-дебилов.

19. Особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы детей-олигофренов.

20. Поврежденное психическое развитие. Деменция.

21. Понятие задержки развития, её причины.

22. Охарактеризуйте ЗПР конституционального и психогенного происхождения.

23. Проанализируйте ЗПР соматогенного и церебрально-органического происхождения.

24.Оцените внимание, память и мышление детей с ЗПР.

25. Рассмотрите устную и письменную речь, а также игровую деятельность детей с ЗПР.

26. Особенности несформированности готовности к обучению в массовой школе детей с ЗПР.

27. Речь и её значение для человека.

28. Речевая система, отделы и механизмы функционирования.

29. Нарушение устной речи: охарактеризуйте группу нарушений звукопроизносительной стороны речи.

30. Нарушения устной речи: охарактеризуйте группу фонационных и темпо-ритмических расстройств.

31. Охарактеризуйте нарушения письменной речи.

32. Проанализируйте основные виды логопедической помощи в нашей стране.

33. Значение слуха для человека, причины нарушений слуха.

34. Охарактеризуйте группу глухих детей.

З6. Особенности позднооглохших детей.

35. Отличия слабослышащих детей.

37. Охарактеризуйте слепых детей.

З8. Проанализируйте особенности слабовидящих детей.

39. Значение зрения для человека, причины нарушения зрения.

40. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата, причины нарушений опорно-двигательного аппарата.

41. Факторы, сопутствующие разнообразным двигательным нарушениям.

42. Основные направления коррекционной работы для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

43. Обучение и воспитание детей со сложными дефектами.

44. Оцените работу специальных учреждений для глухих детей.

45. Проанализируйте работу специальных. учреждений для позднооглохших и слабослышащиих детей.

46. 0характеризуйте работу специальных учреждений .для слепых и слабовидящих детей.

47. Оцените работу специальных учреждений для детей с речевыми

нарушениями.

48. Охарактеризуйте работу специальных учреждений для умственно отсталых детей.

49. Проанализируйте работу специальных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

50. Работа ПМПК.

Программа составлена в соответствие с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 031900-специальная психология.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

«Будущее страны - в детях» (В.П.Кащенко)

Все большее внимание уделяется в обществе проблеме ребенка, в особенности, непрерывно возрастающим отклонениям в развитии у детей. Неблагоприятные экологические, политические и социальные факторы негативно изменяют генофонд нации, отражаясь на ухудшающемся духовном, психологическом и соматическом здоровье наших детей.

Еще в начале 20 века известный врач-педагог Лесгафт писал: «спасайте детей от физического, морального и умственного вырождения!» Этот призыв и стал лейтмотивом деятельности в течении уходящего века для специальной психологии и коррекционной педагогики. Но при этом Всеволод Петрович Кащенко подчеркивал, что отклонения в развитии во многом связаны с «дефектами общения и воспитания самих взрослых». Ведь детство – это психологическая и духовная ячейка социума, как целостной и сложной системы. Поэтому болезни детства отражают нездоровое состояние современного общества в целом.

В связи с этим деятельность специальных психологов и педагогов значительно расширяется сегодня и охватывает семейную, групповую, профессиональную, возрастную психологию и психокоррекцию, с активным внедрением методов медицинской психодиагностики и психотерапии. Она включает в себя методы психологической саморегуляции ребенка и взрослых, родителей и педагогов. Внутреннее саморазвитие психолога и педагога стало насущной задачей современности. Недаром В.П. Кащенко отмечал: «Учи и воспитывай, изучая!» А изучение психологических процессов должно начинаться со своего собственного внутреннего мира.

Поэтому все большее внимание уделяется неврологической и психиатрической подготовке специалистов по коррекционной педагогике: «работа педагога школы должна быть обоснована психологией, а деятельность педагога, занятого воспитанием исключительных детей, неминуемо освещена психоневрологией» (В.П. Кащенко). И хотя сами педагоги часто ревностно относятся к психоневрологам и клиническим психологам, но вся терминология, типологии и базисная коррекционная технология этой сферы знаний разработана и внедрена в советской дефектологии именно психоневрологами. Попытки предложить что-то свое особенное со стороны собственно педагогики по настоящее время не увенчалиь успехом.

Это особенно актуально в связи с увеличением числа умеренных и смешанных отклонений в развитии, требующих особенно тщательного медико-психологического исследования. «Полноценное будущее общества – в социальной полноценности его молодых поколений» (В.П. Кащенко). Именно это сближает специальную психологию с социальной, педагогической и клинической психологией, а также с социологией, культурологией и философией.

Только глубоко духовное и культурное содержание работы с детьми, а не сухая, пусть и совершенная методичность могут изменить существующее положение к лучшему. Проблема детства сокрыта глубоко в нашей собственной душе, душе взрослого человека.

Общим итогом пособия пусть прозвучат напутственные слова Всеволода Петровича: «Чего бы я боле всего пожелал вдумчивому читателю, так это понять сложнейший и многообразнейший в своих чертах и проявлениях обьект, именуемый ребенком, во всей его полноте, а также – целостности педагогических усилий» (В.П. Кащенко).

Только интеграция ведущих отраслей психологии, педагогики, медицины между собой и с остальными сферами науки в рамках, например, синтологического подхода, могут обеспечить решение этой сложнейшей проблемы современности. Поэтому данное многообразие сфер науки, отражает многогранность человеческой души, которая болеет и страдает не по частям, а вся стразу. Следовательно и ее излечение возможно лишь при интеграции усилий, причем на уровне самой души. Т.к. она обьединяет все в человеке, а его самого со всем окружающим миром. Будущее человечества – в душевной психологии и педагогики!

ТРОШИН ОЛЕГ ВЛАДИМИРОВИЧ - доктор медицинских наук (1994), профессор психологии, заведующий кафедрой специальной психологии Нижегородского государственного педагогического университета (1996), член-корреспондент Международной славянской академии образования и культуры (1997); профессор кафедры неврологии Нижегородской государственной медицинской академии (1998); член диссертационного совета по коррекционной и педагогической психологии (1999).

Автор более 300 научных трудов (около 600 п.л.), в том числе 7 монографий и 5 руководств, 14 изобретений, 55 пособий. Подготовлено 5 кандидатских и 1 докторская диссертация; в аспирантуре разрабатывается 15 научных тем. Направление научной деятельности – системно-интегральный подход к психологии, педагогике, медицине (синтология):

1) психологические кризисы развития (кризология), синтологическая психология, специальная психология, психодиагностика и психотерапия;

2) нейропедагогика и педагогическая нейропсихология;

3) отоневрология, детская психоневрология и медицинская генетика.

За 17 лет практической и научной деятельности в психологии, в частности, исследованы: авиа-космическая и пространственная психология (пособия 1990-1998, монографии 1992,1994,1998),

психоневрология (пособия 1990-2000, 3 руководства);

религиозная и экзистенцианальная психология (монографии 1995, 1996);

психология сознания (пособия 1998-2000, монография 1997);

психологическая кризология (пособия «Кризология» (1997), «Кризонетика» (1998), «Кризологическая реабилитация» (1999);

синтологическая психология развития и законы психического онтогенеза (пособие 2000);

синтогенетическая психология и возрастная периодизация развития (пособие 2000);

онтонейропсихология («Педагогическая психоневрология, 1997);

позициометрия и универсальный психодиагностический подход («Нейропедагогика» (1999);

детская психофизиология («Диагностика психофизиологических состояний» (1994), «Оценка психофизиологического состояния школьников» (1997);

педагогическая нейропсихология (монография 1999);

клиническая нейропсихология (пособия 1998-2000);

педагогическая психология («Основы нейропедагогики» (1999); психология эмоциональной и речевой экспрессии (пособие «Психомимика» (1999); психология саморегуляции («Психология саморазвития личности» (2000);

история психологии (пособие 2000);

возрастная психология (пособие 2000);

специальная психология (пособия 1996-2000);

медицинская психология, психодиагностика и психотерапия (руководства 1998) и др.

Организатор кафедры специальной психологии и педагогики (1996), председатель научно-практического Нижегородского общества детских неврологов и психологов (1998). Преподавательская деятельность осуществляется в течение 15 лет по учебным курсам: основам специальной психологии, основам коррекционной педагогики, психологии детей с проблемами развития, возрастной психологии, психологии саморазвития личности, истории психологии, нейропсихологии, неврологии, нейрофизиологии и высшей нервной деятельности, речевым и сенсорным системам, общей патологии, основам генетики, медицинской генетике, психогенетике, медицинской психологии и психотерапии, рефлексотерапии и восточной медицине и др. По всем учебным курсам (17) подготовлены методические пособия, опубликованные в 1990-2000 гг.