Дипломная работа: Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ

ЛОГАНОВА ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА

КОГНИТИВНОЕ И ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ

Специальность 19.00.01-общая психология, психология личности, история психологии

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель доктор психологических наук профессор Т.А.РАТАНОВА

МОСКВА-2001

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Изучение интеллекта и способностей в психологии

1.1. Исследования природы интеллектуальных способностей в зарубежной и отечественной психологии

1.2. Представления когнитивной дифференцированности как основе интеллектуального развития

1.3. Соотношение интеллектуальных и творческих способностей как психологическая проблема

1.4. Основные подходы к изучению специальных (музыкальных) способностей

Глава II. Отражение проблем личностного развития в психологии. Постановка проблемы и задач исследования

2.1. Становление личности подростка

2.2. Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования

Глава III. Результаты экспериментального исследования особенностей интеллектуального и личностного развития подростков музыкальных школ

3.1. Среднегрупповой и корреляционный анализ показателей интеллектуального развития

3.2. Анализ когнитивной дифференцированности подростков музыкальных школ

3.3. Анализ соотношения интеллектуальных и творческих способностей учащихся музыкальных школ

3.4. Анализ индивидуально-типологических особенностей подростков музыкальных школ

3.5. Особенности личностного развития подростков музыкальных школ

Заключение

Библиографический список использованной литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

интеллектуальный личностный развитие музыкальный

В настоящее время в связи с возрастанием сложности и интенсивности социальной жизни, запросами общественной практики все более высокие требования предъявляются к умственной деятельности специалистов разного профиля. Для успешного решения проблем, возникающих в различных сферах человеческой деятельности, требуется гармонично развитый интеллект. В этих условиях изучение интеллектуальной деятельности приобретает научно-теоретическое и социально-практическое значение. В связи с этим перед психологией, занимающей ведущую позицию среди комплекса научных дисциплин, исследующих интеллектуальную деятельность, стоит проблема раскрытия законов когнитивного и неразрывно связанного с ним личностного развития, выделения того общего, что развивается с возрастом и в процессе обучения.

Вопрос о природе интеллекта, поставленный в трудах Ф.Гальтона, А.Бине, Т.Симона, и по сей день решается в работах Г.Айзенка, Дж.Керрола, Э.А.Голубевой, В.Н.Дружинина, В.Ю.Крамаренко, А.И.Крупнова и др. Однако, несмотря на существование большого количества подходов к изучению интеллекта, все они не позволяют судить об интеллекте как о целостной психологической реальности.

Наиболее перспективным в настоящее время является системно-структурный подход в раскрытии основ интеллектуальных способностей. Его сторонники полагают, что интеллект соотносится с функционированием сложных по компонентному составу многоуровневых когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют эффективность решения широкого круга учебных, практических и жизненных задач (Р.Стернберг, Л.М.Веккер, М.А.Холодная, Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова и др.).

В рамках данного подхода особое внимание уделяется принципам организации когнитивных структур, являющихся субстратом интеллекта.

Так, согласно Н.И.Чуприковой, развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной организации и подчиняется, в числе других, прштциггу системной дифференциации от общего к частному, от форм целостных к более расчлененным, что допускает более глубокое развитие процессов анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования объектов действительности, которые составляют ядро интеллектуальных способностей. Правомерность данного положения подтверждается рядом исследований, посвященных изучению младших школьников (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991, 1994, 1995; Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И.Прежесецкая, 1995), подростков (С.В.Гриценко, 1997), студентов вуза (В.И.Завалина, 1998), младших школьников с задержкой психического развития (Г.А.Винокурова, 1999), дошкольников с опережающим развитием (Е.В.Иванова, 1999).

Имеет место утверждение, что спектр действия принципа системной дифференциации не ограничивается рамками интеллекта, он также определяет развитие специальных способностей (Б.М.Теплов, 1947; Н.И.Чуприкова, 1997) и становление личностных структур. Это положение нашло экспериментальное подтверждение в работе Т.А.Юшко (1997), посвященной исследованию учащихся художественных школ; В.И.Завалиной (1998) - студентов педагогических вузов. Для получения полной картины о связи когнитивной дифференцированности, специальных способностей и личностных структур необходимы дальнейшие исследования других видов деятельности.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется необходимостью дальнейшего изучения и раскрытия основ общих и специальных способностей детей и подростков и направлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развития старших подростков музыкальных школ.

Методологическую основу исследования составили: положение С.Л.Рубинштейна о том, что ядром умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации; дифференционная теория интеллектуального развития, в основе которой лежит представление о том, что в основе развитого интеллекта лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчлененных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И.Чуприкова); положение о том, что развитие специальных (музыкальных) способностей подчинено закону когнитивной дифференцированности (Н.И.Чуприкова); теоретические представления научной школы Б.М.Теплова-В.Д.Небылицина о природных основах способностей (Э.А.Голубева, М.К.Кабардов, Б.Р.Кадыров и др.); достижения современной когнитивной психологии (У.Найссер, Дж.Келли, Л.Солсо, Б.Величковский, Л.М.Веккер и др.).

Объект исследования - психологические особенности старших подростков.

Предмет исследования - особенности когнитивного и личностного развития подростков музыкальных школ.

Цель исследования - выявить и изучить психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностного развития старших подростков музыкальных школ.

Гипотеза исследования основана на том, что: 1) уровень интеллектуального и личностного развития подростков музыкальных школ связан с уровнем когнитивной дифференцированности; 2) особенности подростков музыкальных школ будут проявляться в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, развитии личностных структур, в индивидуально-типологических свойствах нервной системы; 3) лучше успевающие учащиеся и подростки с более высоким уровнем музыкальных способностей будут характеризоваться более высокой расчлененностью когнитивных структур, что определит и более высокое познавательное и личностное развитие; 4) возможна связь

когнитивного и личностного развития со спецификой специализации (фортепианное, струнное, народное, духовое, хоровое отделения).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик с целью выявления когнитивных особенностей и разных сторон личностного развития подростков музыкальных школ.

3. Экспериментально изучить особенности когнитивного и личностного развития этих учащихся.

4. Определить характер взаимосвязи интеллектуальных, музыкальных способностей, а также ряда личностных показателей и индивидуально-типологических особенностей нервной системы со степенью когнитивной дифференцированности у подростков музыкальных школ.

5. Изучить соотношение интеллектуальных и творческих способностей учащихся музыкальных школ.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Методики диагностики интеллектуально-творческого потенциала учащихся: тест интеллекта Д.Векслера (детский адаптированный вариант, А.Ю.Панасюк, 1973); методика оценки степени когнитивной дифференцированности-глобальности (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991), тест «Включенные фигуры» Г.Уиткина; краткий тест творческого мышления Е.П.Торренса (адаптированный вариант Е.И.Щебланова, И.С.Аверина, 1995), показатели школьной успеваемости.

2. Методики диагностики индивидуально-психологических особенностей: опросник формально-динамических свойств индивидуальности (В.М.Русалов, 1997); Павловский темпераментальный опросник (Я.Стреляу, 1997), опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем (Б.Кадыров, 1990).

3. Методики диагностики личностных особенностей: методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн (в модификации A.M.Прихожан, 1988); методика изучения мотивации учения (М.В.Матюхина, 1976); методика выявления мотивации школьников (О.С. Гребенюк, 1975).

4. Оценка специальной успеваемости.

5. Методы статистической обработки данных (ранжирование, медиана, корреляционный анализ, Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий).

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; 2) использованием большого числа независимых показателей (131), характеризующих когнитивную дифференцированность и уровень интеллектуального и личностного развития учащихся музыкальных школ; 3) статистическими методами качественного и количественного анализа полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий.

Новизна исследования определяется тем, что в работе:

1. Осуществлено комплексное изучение подростков музыкальных школ: психологическое, психофизиологическое и поведенческое. Получены новые данные о структуре интеллекта учащихся музыкальных школ, соотношении сигнальных систем, свойствах нервной системы, темпераментальных характеристиках, развитии мотивации, уровнях самооценки и притязаний.

2. Проведено сравнение интеллектуальных и личностных особенностей подростков, обладающих различными уровнями развития общих и специальных способностей.

3. Впервые изучена когнитивная дифференцированность старших подростков музыкальных школ и ее роль в целостной структуре индивидуальности.

4. Установлено различие когнитивных структур учащихся с разным уровнем интеллектуальных и музыкальных способностей, проявляющееся в более высоком уровне организации семантических и личностных подструктур у лучше успевающих учащихся и у подростков с более высокими музыкальными способностями по сравнению с хуже успевающими учащимися и подростками с более низкими музыкальными способностями.

5. Получены новые данные относительно взаимосвязи показателей когнитивной дифференцированности с показателями интеллектуального развития, индивидуально-типологическими и личностными особенностями подростков музыкальных школ, свидетельствующие о детерминированности уровня интеллектуального и личностного развития, развития музыкальных способностей подростков музыкальных школ уровнем когнитивной дифференцированности.

6. Установлены новые экспериментальные факты, указывающие на особенности интеллектуального и личностного развития подростков, обучающихся на разных отделениях (фортепианном, струнном, духовом, народном, хоровом) музыкальной школы.

7. Выявлены новые экспериментальные данные о взаимосвязи интеллектуальных показателей и креативности, в частности, с показателем разработанности, заключающемся в детализации идей.

Теоретическое значение исследования: 1) определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы общих (интеллектуальных) способностей; 2) заключается в приложении идей дифференционной теории Н.И.Чуприковой к специальным (музыкальным) способностям; 3) состоит в развитии теоретических представлений, имеющихся в отечественной дифференциальной психологии, о связи музыкальных способностей с

некоторыми особенностями нервной системы (Э.А.Голубева, И.А.Левочкина).

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения, экспериментальные факты и сделанные на их основе выводы дают основания для учета индивидуальных возможностей школьников (при различных формах организации обучения в целях более полноценного развития их способностей и индивидуальности в целом). Полученные результаты, используемые диагностические методики могут быть применены: при разработке новых психодиагностических методик и критериев общих (интеллектуальных) и специальных (музыкальных) способностей; для отбора учащихся в школы разного типа; для создания эффективных программ интеллектуального и личностного развития учащихся; в практике консультирования и психологической помощи; при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов, педколледжей, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, в лекционно-популяризаторской работе с учителями и родителями.

Основные положения, выносимые на защиту;

1. Уровень интеллектуального и личностного развития, а также уровень развития музыкальных способностей подростков музыкальных школ определяются уровнем когнитивной дифференцированности.

2. Подростки музыкальных школ характеризуются высоким уровнем интеллектуального развития; относительным равенством в развитии вербальных и невербальных структур интеллекта, в отличие от подростков, не обучающихся в музыкальных школах и характеризующихся преобладанием вербального интеллекта над невербальным; несколько меньшими значениями креативности, по сравнению с нормативными значениями; большей выраженностью первой сигнальной системы; относительным равенством процессов возбуждения и торможения; высокой коммуникативностью; высокими показателями самооценки и уровня притязаний, умеренной степенью расхождения самооценки и уровня притязаний.

3. Особенности подростков с разной успеваемостью и различным уровнем развития музыкальных способностей проявляются в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в характере связей различных сторон интеллекта со способностью к дифференцированию стимул-объектов, в ряде личностных и индивидуально-типологических показателей.

Лучше успевающие учащиеся и подростки с более высоким уровнем музыкальных способностей характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности, высокими показателями интеллектуального развития по тестам интеллекта (Д.Векслер, Г.Уиткин); более высокими значениями креативности, в особенности по показателю разработанности; относительным равенством значений первой и второй сигнальных систем, относительным равенством процессов возбуждения и торможения; высокой гибкостью мышления, легким переходом с одних форм мышления на другие, высокой потребностью в общении и легкостью в установлении социальных связей; высокими показателями самооценки и уровня притязаний; выбором учебно-познавательных мотивов учения и достаточно высоким уровнем развития мотивации (четвертый уровень).

Хуже успевающие учащиеся и подростки с более низким уровнем музыкальных способностей имеют более низкий уровень дифференцированности когнитивных структур и в большинстве случаев характеризуются более низкими показателями интеллектуального развития (по тестам Д.Векслера и Г.Уиткина), школьной и специальной успеваемости; креативности; относительным преобладанием первосигнальных функций; большей выраженностью процесса торможения; предпочтением стереотипных форм деятельности, вязкостью мышления, высокой ранимостью в случае неудач; более низкой самооценкой и уровнем притязаний; узко-личностными мотивами и мотивами «избегания

неприятностей», низким уровнем развития мотивации учения (второй уровень).

4. Особенности взаимосвязей когнитивной дифференцированности с интеллектуальными и личностными показателями проявляются в более тесных связях у хуже успевающих школьников и у подростков с более низким уровнем музыкальных способностей, по сравнению с учащимися с высокой академической успеваемостью и подростками с более высоким уровнем развития музыкальных способностей.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета, кафедры психологии Мордовского государственного педагогического института им.М.Е.Евсевьева, в выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им.М.Е.Евсевьева в 1998-2000 гг., на педагогических советах детской музыкальной школы № 81 им. Д.Д.Шостаковича (г.Москва) и детской школы искусств № 1 им. Г.В.Свиридова (г.Балашиха).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений; включает 65 таблиц и 4 диаграммы.

ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА И СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГИИ

1.1 Исследования природы интеллектуальных способностей в зарубежной и отечественной психологии

Нередко в жизни, встречаясь с различными людьми, мы замечаем, что одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, достигают успехов в деятельности. Поиск причин этих различий подводит нас к понятию «способность».

Под способностями «обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» (Б.М.Теплов, 1947, c.l 1). Таким образом, Б.М.Теплов утверждает представление о способностях, как о субъективных условиях успешного выполнения определенного вида деятельности.

Определение спо