Дипломная работа: Нравственное развитие школьников как педагогическая проблема

Дипломная работа: Нравственное развитие школьников как педагогическая проблема

Департамент образования и науки Краснодарского края

ГОУ СПО «Усть-Лабинский социально-педагогический колледж»

Краснодарского края

Выпускная квалификационная работа

Тема

«Нравственное развитие школьников как педагогическая проблема»

Усть-Лабинск 2009 г.

ВВЕДЕНИЕ

Проблема нравственного воспитания личности всегда была одной из актуальных проблем, а в современных условиях она приобретает особое значение.

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что данной проблеме было уделено немало внимания. Многие из этих исследований были выполнены давно. Ряд советских исследователей таких как: Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Н.И. Болдырев, И.Ф. Харламов, И.С. Марьенко, а так же ряд российских ученых: Б.Т. Лихачев, Л.А. Попов, Л.Г. Григорович, И.П. Подласый и др. уделяли огромное внимание нравственному развитию и становлению личности.

Но многие из исследований в последние годы не повторялись, поэтому судить о том, насколько полно они отражают быстроменяющуюся социальную действительность трудно, поскольку в нашей стране за последние годы, практически во всех сферах жизни, произошли существенные изменения, которые наложили свой отпечаток на сознание людей и систему образования.

На сегодня актуально исследование возрастных особенностей формирования нравственного сознания, т.к. на различных возрастных этапах воспитания детей различно и должно строится с учетом этих особенностей, что позволяет максимально ускорить продвижение детей в нравственном развитии.

Основываясь на актуальности нашей проблемы, мы определили методологический аппарат исследования.

Объект исследования – нравственное сознание и поведение детей школьного возраста.

Предмет исследования – особенности нравственного становления на различных возрастных этапах.

Сказанное выше и обусловило цель нашего исследования - изучить возрастные особенности нравственного сознания и нравственного поведения школьников.

Гипотеза – можно предположить, что знание особенностей формирования нравственного сознания на различных возрастных этапах будет способствовать успешному нравственному развитию.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1.  Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.  Проанализировать понятия нравственное развитие, нравственное самовоспитание.

3.  Рассмотреть влияние различных факторов на формирование личности и этапы развития нравственности.

4.  Изучить возрастные закономерности нравственного развития детей.

На основе теоретического изучения проблемы дипломного исследования были определены методы исследования:

ü  Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;

ü  Аналитико-синтетический метод.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что даны понятия нравственного развития, нравственного самовоспитания; проанализировано влияние различных факторов на формирование личности, изучены возрастные закономерности нравственного развития детей.

Структура работы: введение, две главы (теоретических), заключение, список литературы.

Глава 1. Нравственное развитие личности как психолого-педагогическая проблема

1.1 Понятие и сущность нравственного развития и воспитания

Стремительное развитие техники, убыстрение темпов жизни, социальные преобразования во всем мире, увеличения числа и разнообразия контактов между людьми - все это предъявляет повышенные требования и к моральной зрелости, и к самостоятельности человека.

Моральное становление человека представляет собой чрезвычайно сложный и многогранный процесс.

Определяющую роль в этом процессе играет социальная среда. Само формирование нравственных качеств происходит в социальной среде, в его реальных действиях и поступках и в той внутренней работе, которая завязывается вокруг них и в них выплескивается.

Развитие личности в детстве происходит под влиянием различных социальных факторов.

В разные возрастные периоды личного развития количество социальных институтов принимающих участие в формировании ребенка как личности, их воспитательное значение различны. В процессе развития личности ребенка от рождения до трех лет доминирует семья. В дошкольном детстве к воздействию семьи добавляется влияние общение со сверстниками, другими взрослыми людьми. С поступлением в школу открывается новый мощный канал воспитательного воздействия на личность ребенка через сверстников, учителей школьные учебные предметы и дела. Расширяется сфера контактов со средствами массовой информации.

Начиная с подросткового возраста, большую роль в развитии личности играет общение со сверстниками, друзьями, среди которых ребенок проводит большую часть своего времени.

По мере взросления роль семьи в развитии ребенка постепенно уменьшается и увеличивается разносторонность воспитательных воздействий на личность ребенка.

Любой поступок человека, если он в той или иной степени влияет на других людей и небезразличен для интересов общества, вызывает оценку со стороны окружающих. Мы оцениваем его как хороший или плохой, правильный или неправильный, справедливый или не справедливый. При этом мы пользуемся понятием морали.

Мораль в прямом значении этого слова понимается как обычай, нрав, правило. Часто в качестве синонима этого слова используют понятие этика, означающее привычку, обыкновение обычай. В другом значении «этика» употребляется как философская наука, изучающая мораль. В зависимости от того, как освоен и принята человеком мораль, в какой мере он соотносит из убеждения и поведение с действующими моральными нормами и принципами, можно судить о его уровне нравственности. Иначе говоря, нравственность — это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, регулирующие индивидуальное поведение человека.

Поведение человека оценивается по степени соответствия определенным правилам. Если бы таких правил не было, то один и той же поступок оценивался бы с разных позиций и люди не могли бы прийти к единому мнению - хорошо или плохо поступил человек. Правило, имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множество одинаковых поступков, носит название нравственной нормы. Норма — это правило, требование, определяющее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них. Нормы определяют порядок взаимоотношений с обществом, коллективом, другими людьми.

Нормы объединяются в группы в зависимости от тех областей отношений между людьми, в которых они действуют. Для каждой такой области (профессиональные, межнациональные отношения и др.) есть свое исходное начало, которому подчинены нормы, — нравственные принципы. Так, например, нормы отношений в какой-либо профессиональной среде, отношения между представителями разных национальностей регулируются нравственными принципами взаимоуважения, интернационализма и др.

Понятия морали, имеющие всеобщий характер, т.е. охватывающие не отдельные отношения, а все области отношений, побуждая человека везде и всюду руководствоваться ими, называются нравственными категориями. В их числе такие категории, как добро и справедливость, долг и честь, достоинство и счастье и др.

Воспринимая требования морали как правила жизни, общество вырабатывает понятие нравственного идеала, т.е. образец нравственного поведения, к которому стремятся взрослые и дети, считая его разумным, полезным, красивым.

Моральные нормы, причины, категории, идеалы принимаются людьми, принадлежащими к определенной социальной группе и выступают как форма общественного нравственного сознания. Вместе с тем мораль — это не только форма общественного сознания, но и форма индивидуального нравственного сознания, так как человеку присущи свои особенности духовного склада, особенности его представлений, чувств, переживаний. Эти личные проявления всегда окрашены общественным сознанием. Усвоенные и принятые личностью нравственные нормы, принципы, категории, идеалы в то же время выражают ее определенные отношения к другим людям, к себе, к своему труду, к природе. Содержание воспитательной работы учителя, классного руководителя по формированию нравственной культуры учащихся и составляет формирование названных групп отношений.

Отношение к другим людям предполагает формирование гуманизма, взаимного уважения между людьми, товарищеской взаимопомощи и требовательности, коллективизма, воспитание заботы о старших и младших в семье, уважительное отношение к представителям противоположного пола. Отношение к себе складывается из осознания собственного достоинства, чувства общественного долга, дисциплинированности, честности и правдивости, простоты и скромности, нетерпимости к несправедливости, стяжательству. Отношение к своему труду проявляется в добросовестном, ответственном исполнении своих трудовых и учебных обязанностей, развитии творческих начал в трудовой деятельности, признании важности своего труда и результатов труда других людей. Отношение к природе требует бережного отношения к ее богатству, нетерпимости к нарушениям экологических норм и требований.

Формирование основ нравственной культуры школьников осуществляется в системе нравственного воспитания в условиях школы, семьи, общества.

1.2 Роль самовоспитания в нравственном развитии личности

Нравственные качества представляют собой интегральные, наиболее обобщенные и устойчивые свойства личности.

В основе структуры нравственных свойств личности лежит взаимосвязь моральных знаний и соответствующих переживаний. Поэтому путь ценностного осознанно—эмоционального усвоения морали в процессе установления единства нравственных знаний и переживаний обеспечивает ее полноценное нравственное развитие.

В формировании нравственности личности главная роль принадлежит не словесным убеждениям, не требованиям и наказаниям. Главное пробудить у человека, начиная уже с детского возраста, внутренние силы нравственного самосовершенствования.

В основе самовоспитания лежит переживание личностью знаний о своих нравственных качествах и поступках.

В самовоспитании можно выделить начальный этап — самоисправление поступков", который характеризуется стремлением ребенка изменить конкретные формы своего поведения. Он еще не устанавливает связи между своим поведением и своими достоинствами или недостатками, не осознает своих качеств как таковых. Однако ребенок благодаря оценке взрослых знает, за какие поступки одобряют, а за какие—порицают. Поэтому, исправляя свое поведение он вынужден включиться в процесс самовоспитания.

Теперь ребенок начинает ориентироваться в своем самовоспитании не только на непосредственное внешнее требование, но и на собственную оценку нравственного смысла поступка.

Дальнейшее развитие самосознания происходит по мере установления в сознании ребенка связей между поступками и качествами своей личности. При этом качественная характеристика поступка начинает относиться человеком к себе, он начинает рассматривать эту качественную характеристику как свое свойство, а поступок – как его результат. Данный уровень развития самосознания имеет место в подростковом возрасте. Важно отменить, что в подростковом возрасте в самовоспитании важную роль играет осознано—эмоциональное отношение подростков к качеством своей личности.

Но наряду с этим большая впечатлительность, частая смена увлечений приводит к тому, что дети переходного возраста оказываются не в состоянии сами направлять работу по самовоспитанию.

Эти положительные и отрицательные факты в самовоспитании говорят о том, что в подростковом возрасте еще необходима продуманная организация этого процесса.

В юношеском возрасте углубляется процесс осознания качеств личности.

По мере осознания значимости моральных качеств, роли самовоспитания в жизни человека и у школьников повышается интерес к работе над собой, формируются более устойчивое осознано-эмоциональное отношение к нравственному совершенствованию личности. Самовоспитание становится поэтому все более значимым фактором усвоения школьниками нравственных норм и принципов.

Вывод

Условиями личностного развития являются своевременное включение ребенка в систему социальных человеческих взаимоотношений; наличие эффективных методов воспитания. Движущая сила личностного развития ребенка это с одной стороны, те внутренние противоречия, а с другой стороны, внешние стимулы, побуждающие его изменяется как личность.

Переход от одного этапа личностного развития к другому обычно связан с двумя обстоятельствами: проявлениями кризиса возрастного развития и сменой ведущего типа общения. В это время изменяется отношение ребенка к самому себе, к окружающим людям и к своим обязанностям. К окончанию школы личность можно считать в основном уже сформированной.

Глава 2. Возрастные закономерности нравственного развития детей

2.1 Развитие нравственности в онтогенезе

В этической литературе проблема формирования нравственного сознания рассматривается обычно лишь в процессе филогенеза как проблема происхождения нравственности. Что же касается проблемы «происхождения нравственности» в отдельной личности, т. е. возникновения и формирования морального сознания в процессе онтогенеза, то ею занимаются в основном психологи. Между тем решение вопроса о том, на каком этапе своего развития индивид начинает выступать как нравственный агент, предполагает то или иное решение вопроса: что такое нравственность? А это уже проблема этики и, как известно, достаточно сложная. Поэтому проблема формирования нравственного сознания в онтогенезе представляет собой один из примеров «пограничной» проблемы, и ее решение требует совместных усилий этики и психологии. Изучение этой проблемы позволит уточнить и конкретизировать представления этих наук о специфике морального способа регуляции поведения.

Исходя из представлений о специфике морали, постараемся взглянуть на те данные психического развития личности в онтогенезе, которые имеются в современной психологии, О личности как моральном субъекте можно говорить лишь тогда, когда она начинает самостоятельно следовать моральным требованиям, осознавая их смысл и значение. Если кратко обрисовать на основе психологических данных картину нравственного формирования личности в онтогенезе, то она будет выглядеть следующим образом.

В младенческий период (до года) поведение ребенка целиком обусловлено его биологическими потребностями и воздействующей в данный момент внешней ситуацией. Изменение этих факторов означает и изменение поведения.

В начале второго года жизни происходит появление первых образов и представлений, которые не пропадают с исчезновением воздействующего предмета, ситуации, а закрепляются в его психике и начинают определенным образом побуждать его поведение. Этот факт, означающий момент первого отрыва от влияния непосредственно воздействующей ситуации, имеет принципиально важное значение. Если поведением младенца легко было управлять, лишь изменяя ситуацию, то теперь этого недостаточно. Однако на протяжении всего раннего детства (от года до 3-х лет) возникновение этих образов и представлений имеет непроизвольный характер. Ребенок еще не способен сам намеренно вызывать их у себя и с их помощью регулировать свое поведение. Причины его поведения не зависят от него самого. Даже в переходный период от раннего детства к дошкольному возрасту личные желания носят еще форму аффекта. Не ребенок владеет своими желаниями, а они владеют им. Он находится во власти своих желаний так же, как раньше находился во власти аффективно притягательного предмета. Те эмпирически наблюдаемые оценки, которые уже способен высказывать или выражать в этом возрасте ребенок, являются не более чем проявлением непосредственных эмоций, отражающих его внутреннее состояние и обусловленных тем, удовлетворяет ли объект оценки его импульсивным желаниям или нет. Проблема регулирования своего поведения по отношению к другим людям, соотнесения своих желаний с желаниями других, в сознании ребенка здесь еще не возникает. Тот факт, что ребенок следует указаниям взрослых, имеющим нравственное значение, не противоречит сказанному, поскольку исполнение требований взрослых отражает его собственные непроизвольные желания. Ребенок еще так сильно зависит от взрослых, что любая отрицательная оценка с их стороны нарушает то равновесие в его отношениях со взрослыми, которое ему в этом возрасте так необходимо. Подчиняясь требованиям взрослых, дети такого возраста еще не понимают нравственного смысла требований. Совершая положительные поступки, эти дети не осознают их необходимости, не расценивают их как должные поступки.

Зачатки произвольного поведения, т. е. такого поведения, которое обусловлено не непосредственными эмоциональными импульсами, а сознательно принятым намерением, идущим иногда вопреки этим импульсам, возникают у ребенка в 3-4 года. Появление произвольного поведения связано с новым типом взаимоотношений между ребенком и взрослым, который возникает в дошкольном возрасте. Та тесная связь между ребенком и взрослым, которая характеризовала раннее детство, к 3-4 годам значительно ослабевает и видоизменяется. Ребенок все более и более отделяет свои действия от действий окружающих людей. Он стремится теперь сам участвовать в жизни и деятельности взрослых. И па рубеже дошкольного детства это приводит к тому, что взрослые начинают выступать перед ребенком образцом поведения. Иными словами, поведение ребенка теперь опосредуется поведением взрослых как образцом. Он становится способным действовать не только под непосредственным контролем взрослого, указания которого вместе с его импульсивными желаниями составляют непроизвольные побуждения к действию, но и без его прямого участия, где взрослый выступает лишь в качестве ориентирующего.

Возникновение произвольного поведения знаменует собой огромный скачок в психическом развитии и имеет решающее значение для формирования его нравственного сознания. Однако само по себе, появление произвольного поведения еще не означает возникновения нравственного поведения. Это лишь его предпосылка (хотя и чрезвычайной важности). Способность действовать по сознательно принятому намерению может реализовать себя и нехарактерным для морали способом. И действительно, вначале произвольность поведения у детей выражается в том, что они становятся способны самостоятельно совершать непосредственно непривлекательные действия лишь ради достижения более привлекательной цели, отвечающей их импульсивным потребностям. То есть здесь еще не совсем разорвана связь с непроизвольным поведением. Следование моральным требованиям взрослых также еще полностью обусловлено потребностью в одобрении взрослых. Новое здесь лишь в том, что эта потребность становится осознанным мотивом, а поведение, удовлетворяющее ее, — произвольным, самостоятельным, способным осуществляться вопреки другим, менее значимым непосредственным побуждениям[10].

По словам Л. И. Божович, первоначально выполнение требуемых норм поведения воспринимается детьми как некоторое обязательное условие для получения одобрения со стороны взрослых и, следовательно, для сохранения с ними тех взаимоотношений, в которых ребенок-дошкольник испытывает огромную непосредственную потребность... Однако в процессе развития ребенка выполнение норм поведения, благодаря постоянной связи этого выполнения с положительными эмоциональным переживаниями, начинает восприниматься ребенком как нечто само по себе положительное. Стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным правилам и нормам начинает выступать для ребенка-дошкольника в форме некоторой обобщенной категории, которую можно было бы обозначить словом «надо». Это и есть та первая моральная мотивационная инстанция, которой начинает руководствоваться ребенок и которая выступает для него не только в соответствующем знании, но и в непосредственном переживании необходимости поступать именно так, а не иначе[10,14].

Следование требованиям взрослых, таким образом, может теперь осуществляться ребенком не только ради награды или одобрения, но и потому что «так надо», потому что невыполнение этих требований, как он имел возможность почувствовать на собственном опыте, ведет к различным диссонансам с окружающей действительностью. Это не означает, что в подобном случае одобрение взрослых теряет свою значимость для ребенка: достаточно сказать, что среди упомянутых диссонансов с окружающим миром преобладающее место занимает диссонанс во взаимоотношениях со взрослыми. Однако теперь это одобрение здесь выступает не в качестве самоцели (не оно само по себе движет поступками), а в качестве критерия правильности поведения, его соответствия правилам, которые начинают выступать для ребенка как нечто самодовлеющее. Появление мотива «так надо» говорит о том, что в сознании ребенка в определенной степени проявляется объективно необходимый, общезначимый характер моральных требований, который и служит условием того, что те требования, которые взрослый предъявляет к людям и к самому ребенку, а также те оценки, которые он при этом дает, постепенно усваиваются ребенком и становятся его собственными. Объективно необходимый характер моральных требований осознается ребенком в той мере, в какой взрослый, предъявляющий ему эти требования, выступает для него не просто как авторитет, которому следует беспрекословно подчиняться, но как носитель истины. Подобно тому, как можно следовать правовым или обычным нормам и при этом руководствоваться моральными мотивами, точно так же и ребенок может следовать требованиям взрослых (иных требований ему просто негде взять) и при этом руководствоваться логикой морали, т. е. быть уверенным, что «так надо» поступать.

Данные конкретных психологических исследований позволяют отнести возникновение специфически моральной мотивации к старшему дошкольному возрасту. Самостоятельное следование моральным требованиям, как мы уже говорили, наблюдается и в младшем дошкольном возрасте (3-4 года), но там оно побуждается лишь непосредственными желаниями, эмоциями. Поэтому дети этого возраста выполняют моральные требования лишь по отношению к тем людям, к которым они испытывают непосредственное эмоциональное влечение. И только в старшем дошкольном возрасте выполнение моральных требований начинает распространяться на более широкий круг людей, с которыми ребенок не находится в непосредственном общении и отношение к которым не основано на его личной привязанности к ним. Если младшие дошкольники были уже способны совершать малоинтересные действия для достижения очень привлекательной для них цели, то старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и заняться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями. Появление собственно моральной мотивации в старшем дошкольном возрасте подтверждается и тем, что если у младших дошкольников чувство стыда за свои поступки появлялось лишь тогда, когда их непосредственно пристыдят, и было непроизвольной отрицательной эмоциональной реакцией на осуждение со стороны взрослых, то теперь наблюдаются самостоятельные проявления чувства стыда[15].

С возникновением у ребенка специфически нравственного поведения оценки, применяемые к нему, также становятся специфически нравственными. До этого они имели смысл лишь постольку, поскольку вместе с нравственными предписаниями служили средством, при помощи которого у ребенка формировалась сама способность к специфически нравственной деятельности. Однако до того, как эта способность сформировалась, поведение ребенка целиком является вне-моральным и оценки, применяемые к нему, носят условный характер. С возникновением моральной мотивации поведение расчленяется на три вида[19]:

1.  моральное (положительное и отрицательное);

2.  объективно морально значимое, но не регулируемое индивидуальным моральным сознанием поведение;

3.  внеморальное, а оценка приобретает специфически-нравственный характер.

Впрочем, в отношении детей дошкольного и даже более старшего (до подросткового включительно) возраста моральная оценка имеет специфически-нравственный характер лишь в определенных границах, которые мы сейчас и попытаемся обозначить.

Начиная со старшего дошкольного возраста, дети осуществляют самостоятельный выбор поступка, руководствуясь теми правилами, которые они получают от взрослых, а также собственными наблюдениями за поведением взрослых. И хотя следование требованиям взрослых и подражание им не является обязательно признаком отсутствия в действиях моральной логики, остается фактом, что дошкольник еще не способен осуществить самостоятельный сознательный выбор тех правил, на основе которых он совершает поступок. Да, перед ним такая проблема и не встает, поскольку сами жизненные отношения, в которые он вступает, еще относительно просты, а воздействие, оказываемое на него, обычно еще не имеет противоречивого характера. А если бы даже такая проблема и встала, то ему было бы очень трудно осуществить правильный выбор: его опыт еще очень мал, чтобы дать основания для такого выбора. Поэтому выбор поступка на основе полученных от взрослых правил и образцов поведения является верхом самостоятельности дошкольника, высшей степенью проявления своего «Я» во взаимоотношениях с окружающими. Поэтому и моральная оценка может быть применена к дошкольнику лишь в этих пределах, в пределах выбора поступка, но не выбора моральных ориентации. Дошкольник не может быть ответствен за содержание тех моральных требований, которыми он руководствуется. Здесь ответственность целиком падает на среду и воспитание. В связи с этим может возникнуть вопрос: если ребенок не отвечает за свои моральные ориентации, то как он может отвечать за поступки, которые совершаются на основе этих моральных ориентации? Противоречие? Да, противоречие, это противоречие реальное, коренящееся в незрелости моральных отношений в этот период, в ограниченности нравственных возможностей индивида. Конечно, в силу того, что ребенок еще не может отвечать за свои моральные ориентации, его ответственность за поступки является неполной, до известной степени условной. Кроме того, следует иметь в виду, что такое разделение на ответственность за выбор поступка и ответственность за выбор моральных ориентации можно провести только в теоретическом плане. На практике же, поскольку выбор моральных ориентации можно определить лишь по поступкам, человек всегда отвечает только за выбор поступков. Однако ответственность за поступки будет различной в зависимости от того, в какой степени они обусловлены собственной свободной волей индивида, являются ли они реализацией заданных извне ценностных ориентации или собственных моральных убеждений[20].

Установить эту степень нам и помогает теоретическое различение ответственности за выбор поступка на основе заданных извне моральных требований и ответственности за выбор собственной моральной ориентации. Практически оно означает, что ребенок ответствен за то, как он выполняет то, чему его учат, а не за то, чему его учат. Однако и в пределах выбора поступка сфера и степень нравственной ответственности также еще очень ограничены. Тот факт, что в дошкольном возрасте появляется способность руководствоваться моральными мотивами, еще не означает, что теперь ребенок все свое поведение подчиняет этим мотивам. Такой степени развития достигает не каждый взрослый. В дошкольном возрасте остается значительным число поступков, не регулируемых моральным сознанием. Моральные знания в дошкольном возрасте только начинают носить регулирующую функцию. Как плохие, так и хорошие (объективно) поступки часто совершаются ребенком неосознанно, без понимания их морального значения и смысла. По мере расширения нравственного кругозора, наполнения моральных понятий новым содержанием, формирования новых, более сложных моральных понятий расширяется и сфера нравственной ответственности субъекта. То, что было простительно дошкольнику и младшему школьнику, вызывает осуждение в отношении подростка, а то, за что еще трудно было судить подростка, в полной мере спрашивается со старшего школьника. Таким образом, степень нравственной ответственности складывается из конкретного соотношения возможностей индивида и реализации им этих возможностей. Критерием же нравственной ответственности является то, насколько полно субъект сумел реализовать свои возможности.

Рассмотрим кратко те этапы, которые проходит индивид на пути своего дальнейшего нравственного развития; этапы, каждый из которых знаменуется новым увеличением нравственных возможностей индивида, созданием предпосылок к переходу на новый уровень нравственного развития — уровень сознательно выбранных моральных ориентации[17].

С поступлением в школу в жизни ребенка происходят серьезные изменения, связанные, прежде всего, с осознанием его нового социально-значимого положения, с новым отношением к нему взрослых. Эти факторы дают толчок дальнейшему развитию его самостоятельности. Важным новообразованием этого периода является образец поведения и суждения взрослых.

В 3-4-м классе к нему добавляется мнение школьного коллектива, в котором стихийно складываются свои нормы поведения. Получает свое дальнейшее развитие произвольность поведения, вследствие чего оно становится более устойчивым, а это, в свою очередь, ведет к тому, что здесь уже можно говорить о зарождении моральных качеств, т. е. устойчивых черт характера, воплощающих в себе те или иные моральные нормы. В силу еще слабой выраженности этих качеств, а также недостаточной степени развития самосознания, младшие школьники еще не могут осознать свои качества и соотнести их со своими поступками. Хотя в отношении других людей они эту операцию уже могут проделать, т. е. определенные предпосылки для осознания своей личности (своих качеств) как причины своих поступков у них уже имеются[22].

Умение видеть причину своих поступков в самом себе (условие формирования самооценки и возникновения самовоспитания) вырабатывается лишь в подростковом возрасте. Это связано, прежде всего, с тем, что сами моральные качества в этом возрасте приобретают более отчетливый вид. Ребенок обращает внимание на них и пытается их понять. Вот почему лишь с этого возраста возникает интерес к своему внутреннему миру, потребность в самоанализе. С этим связан и тот факт, что подростки чрезвычайно обостренно воспринимают оценки их личности со стороны окружающих, как взрослых, так и сверстников. Оценки последних приобретают для них не меньшее, а даже большее значение. Причины этой переориентации, знаменующей новый этап в нравственном развитии школьника, заключаются в том, что если в младших классах школьный коллектив представляет собой в известной мере формальную группу без сложившихся внутренних связей и зависимостей (такие связи лишь начинают складываться, как уже было сказано, лишь в 3-4-м классе), то к 5-му классу это уже сформировавшийся коллектив со своими, стихийно выработавшимися взаимосвязями и нормами поведения. Поскольку каждый школьник теперь занимает определенное место в коллективе (которым он может быть доволен или нет), поскольку каждый школьник теперь зависит от всего коллектива, оценки сверстников и их поведение приобретают для него огромное значение. Это, в свою очередь, приводит к тому, что оценки и мнения взрослых уже не занимают того места, которое они имели раньше. Развитие самостоятельности подростка в немалой мере стимулируется и тем чрезвычайно важным, на наш взгляд, обстоятельством, что с 5-го класса обучение и воспитание школьников осуществляется не одним, а несколькими учителями. А это, как правило, означает, что школьник уже не осознает единства требований. Он начинает сталкиваться с различной оценкой, которую взрослые дают явлениям окружающей жизни, а также его собственному поведению, его личности. Это создает объективную возможность выбора моральных ориентации, возможность, которой не было у дошкольника и даже младшего школьника, и побуждает подростка вырабатывать свои собственные оценки и самооценки[1,7].

Эта объективная необходимость формирования собственных взглядов и субъективное осознание своих возросших умственных и физических возможностей вызывает у подростка ярко выраженное стремление к самостоятельности, что отмечается как наиболее характерное новообразование этого периода. Поэтому всякие посягательства со стороны взрослых на самостоятельность подростка очень остро им переживаются. Однако (и тут мы переходим к характеристике основного противоречия этого возраста) та самостоятельность, к которой стремится подросток, вступает в несоответствие с теми возможностями, которые у него имеются.

Ограниченность этих возможностей выражается в том, что недостаток опыта, объективное социальное положение, уровень развития абстрактного мышления не позволяют ему выработать моральное мировоззрение, собственные моральные убеждения и самому организовать возникающий в этом возрасте процесс самовоспитания. Уровень обобщения поступков в понятие морального качества хотя и становится несравненно выше, чем раньше, вследствие развития абстрактного мышления (которое получает сильный толчок, начиная с 5-го класса, когда дети вплотную приступают к изучению основ наук), все же остается еще недостаточным. Подростки обычно жестко связывают наличие у них того или иного качества с совершением каких-то конкретных поступков. По этой же причине они чаще всего оценивают человека лишь по предметному результату его действий, игнорируя или недооценивая мотивы поступка. Это свидетельство недостаточной осознанности моральных качеств, непонимания основного, существенного признака того или иного качества. Следовательно, определение моральных качеств в сознании подростка имеет случайный, ситуативный характер. Поэтому и воспитание у себя моральных качеств (самовоспитание) имеет неосознанный и ситуативный характер, вследствие чего оно нуждается в тактичном, незаметном для их глаз руководстве со стороны взрослых. Таким образом, уровень развития моральной сферы подростков, где еще нет стойких нравственных убеждений, где обобщенные идеалы и устойчивая самооценка начинают складываться лишь к концу возрастного периода, не может полностью обеспечить сознательного управления своим поведением.

Подобные «ножницы» между стремлением к самостоятельности и возможностями удовлетворения этого стремления, отсутствие собственных сознательно выработанных моральных ориентации приводят к тому, что желание быть независимым у подростка часто оборачивается зависимостью от всяких внешних случайных влияний и в основном зависимостью от мнения сверстников. Это объясняется еще и тем, что само стремление к независимости в сознании подростка сопряжено, прежде всего, с независимостью от взрослых.

Вот почему в этом возрасте часто негативизм в отношениях со взрослыми, в некоторых случаях даже «бунт» против них, сочетается с жестким конформизмом в среде сверстников. Подросток уже способен попять несоответствие принципов взаимоотношений, которыми руководствуются взрослые между собой, тем правилам, на основе которых взрослые строят свои отношения с подростками. Если раньше одной из важнейших норм «детской морали» было: «надо всегда слушаться старших», то теперь происходит осознание того, что эта норма в условиях «взрослой морали» равенства не имеет специфически нравственного характера. Младший школьник этого противоречия не замечал, вернее, оно не представлялось ему как противоречие. Возможности подростка по сравнению с младшим школьником возросли ровно настолько, чтобы осознать это противоречие, но не настолько, чтобы разрешить его[16].

Итак, особенность подросткового возраста, который совершенно справедливо называют переходным возрастом, заключается в том, что подросток — уже не ребенок, но еще не взрослый. Не ребенок — по своим устремлениям, не взрослый — по своим объективным возможностям. Это основное противоречие подросткового возраста одновременно является и основным условием, предпосылкой для перехода на новый, более высокий уровень нравственного развития личности, который совершается в юношеском возрасте.

Юность — пора, когда человек стоит на пороге самостоятельной жизни. Такое объективное положение накладывает отпечаток на всю его психику, кардинально меняет его отношение к жизни, к своим поступкам. Человек начинает осознавать свою ответственность перед обществом, более трезво оценивать себя и окружающих. Необходимость самостоятельного выбора жизненного пути в сознании юноши означает не только необходимость выбора профессии, но и необходимость самостоятельного выбора моральных ориентации. Причем часто эти два выбора в сознании личности сливаются, поскольку выбор профессии — это одновременно и выбор того места, где личность может принести наибольшую пользу обществу.

Рамки жизневосприятия юноши раздвигаются за пределы той микросреды, к которой он был раньше довольно жестко привязан и чьи ценностные ориентации были чаще всего и его ценностными ориентациями. Он все чаще и чаще сталкивается с противоречиями окружающей действительности, с неоднозначными, а часто и противоречивыми оценками. Все эти факторы, вместе с возросшими психическими возможностями индивида и прежде всего со сформировавшимся в течение подросткового возраста мышлением в понятиях, обусловливают переход к сознательному выбору моральных ориентации, формирование мировоззрения — своих собственных взглядов па мир и места в нем человека. С позиций собственных взглядов человек начинает заново пересматривать весь свои образ жизни, стихийно сложившиеся или воспитанные в нем ценностные ориентации. Раньше такая задача перед ним почти не вставала. Те моральные ориентации, которыми он руководствовался, казались ему чем-то само собой разумеющимся не в силу их глубокого осознания (как это может позже иметь место), а, наоборот, в силу их недостаточной осознанности. Теперь эти моральные ориентации критически переосмысливаются на основе нового жизненного опыта и формирующегося мировоззрения, В этот период человека не столько волнует вопрос, как поступить в том или ином случае, сколько вопрос, как вообще себя вести. Если раньше правильным поступком он считал тот, который совершался в соответствия с правилами, то теперь возникает необходимость убедиться в правильности самих правил[21].

Этот возраст можно по праву назвать периодом «переоценки ценностей». В результате такой переоценки некоторые ценностные ориентации отбрасываются, другие приобретают новое объективное значение и личностный смысл. Сознательно выбрав свои моральные ориентации, т. е. выработав собственные убеждения, личность становится способной взять дело собственного воспитания полностью в свои руки. Личность теперь понимает, что недостаточно однажды поступить честно, чтобы стать честным: необходимы тщательная работа над собой, постоянный самоконтроль с целью выработать у себя определенную моральную «установку», которая бы срабатывала в соответствующих ситуациях и не допускала бы нечестных поступков. В результате поведение личности становится более устойчивым.

В этом возрасте человека уже недостаточно просто изолировать от вредных воздействий среды (что могло привести к успеху в более раннем возрасте): его надо убедить. Разумеется, и раньше человек не был целиком лишь объектом внешних воздействий, продуктом среды. Если бы это было так, нельзя было бы вообще до юношеского возраста говорить о морали. Уже с дошкольного возраста у ребенка формируются определенные моральные ориентации (внутренние «моральные инстанции»), которые дают ему относительную независимость от внешних воздействий. Среда, воспитание оказывают с этого момента свое влияние, преломляясь через эти моральные ориентации. Но хотя особенностью моральных ориентации является то, что они принимаются как свои собственные на основе стихийного, интуитивного осознания их необходимости, не следует забывать, что они воспитываются в ребенке, а не формируются им самим. В этом основное различие указанных уровней нравственного развития[13].

Способность сознательно выбирать моральные ориентации и в соответствии с ними формировать свои моральные качества резко расширяет сферу нравственной ответственности личности.

воспитание нравственный личность

2.2 Нравственное развитие детей в отечественной и зарубежной психологии

В литературе обычно указывается на роль сензитивных периодов в интеллектуальном развитии, но есть основания говорить о сензитивных периодах нравственного развития ребенка [].

Как отмечал Л.С. Выготский, «нет и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста. Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психологические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».

Проблема нравственного формирования личности и проблема возрастной характеристики психологического развития детей на отдельные возрастные этапы необходимо считать те качества новообразования, которые возникают в процессе развития в сфере нравственного сознания, потребностей и нравственной воли ребенка и которые в самом основном определяют ту или иную степень его готовности к нравственному саморегулированию.

Отечественный психолог А.В.Зосимовский разработал периодизацию нравственного развития детей.

Первый этап охватывает младенчество и раннее детство - этап приспособительно реактивного поведения. Процесс первоначальной социализации малыша.

Поскольку в поведении младенца господствует непроизвольность, а осознанный нравственный выбор не представлен даже в зачаточном виде, рассматриваемый этап характеризуется как время преднравственного развития. В этот период ребенок приобретает готовность к адекватному реагированию (вначале сенсорному, а затем обобщенно - вербальному) на простейшие внешние регулирующие воздействия.

Посредством разумно организованной «поведенческой» практики ребенок подготавливается к переходу на следующий, принципиально новый этап своего духовного становления, характеризующийся в целом формированием у детей первоначальной готовности добровольно, на основе элементарной осознанности смысла нравственных требований, подчинять им свое поведение, ставить "надо" выше "хочу" причем недостаточная осознанность нравственных действий проявляется у ребенка на данной ступени развития главным образом в том, что их направляют не собственные его убеждения, а некритически усвоенные им нравственные представления окружающих. Этот этап охватывает дошкольный и младший школьный возраст.

С дошкольным периодом (от 3 - 4 до 6 - 7 лет) связанны истоки нравственного развития детей, когда у них на фоне непосредственно мотивируемой деятельности впервые возникают ростки произвольного положительного направленного поведения.

В младшем школьном возрасте, в период собственно нравственного развития детей, их моральная сфера претерпевает дальнейшие изменения.

Игру как ведущий вид деятельности дошкольника сменяет теперь повседневное выполнение ребенком разнообразных школьных обязанностей, что создает благоприятнейшие условия для углубления его нравственного сознания и чувств, укрепления его нравственной воли. Доминирующая у дошкольника непроизвольная мотивация поведения уступает в новых условиях первенство мотивации произвольной, социально направленной.

Вместе с тем даже самым высоким уровнем нравственного развития младшего школьника присущи свои возрастные ограничения. В этом возрасте дети еще не способны к достаточно полноценной выработке собственных нравственных убеждений. Усваивая то или иное моральное требование, младший учащийся все еще полагается на авторитет педагогов, родителей, более старших учеников. Относительная несамостоятельность морального мышления и большая внушаемость младшего школьника обуславливают его легкую восприимчивость, как к положительному, так и к дурному влиянию.

Третий этап нравственного развития личности охватывает подростковый и юношеский возраст и представлен как этап нравственной самодеятельности воспитанника, под которой понимается вполне сознаваемое, и добровольное, подчинение человеком своего поведения нравственным принципам.

Подростковый период отличен от младшего школьного тем, что у воспитанников в эти годы формируются собственные нравственные взгляды и убеждения.

У подростка формируется понятийное мышление. Ему доступно понимание связей между конкретным поступком и качествами личности, на основе его возникает потребность в самосовершенствовании.

Осознавая свои возросшие умственные и физические силы, учащиеся средних классов стремятся к самостоятельности и взрослости. Возросший уровень нравственного сознания позволяет им сменить некритическое усвоение поведенческих норм, характерное для дошкольников и младших учащихся, критическим, а отдельные осознанные и внутренне принятые им моральные требования становятся его убеждениями.

Мораль подростка в ее развитых формах качественно очень близка морали взрослого человека, но все же имеет ряд отличий, главное среди них составляет фрагментарность нравственной убежденности подростка, обуславливающая избирательность его нравственной самодеятельности.

Но, несмотря на развитость нравственных установок и воли подростка, он еще сохраняет черты существа увлекающегося, повышенно впечатлительного и при определенных условиях склонного сравнительно легко попадать под чужое влияние, менять свои нравственные идеалы и устремления.

Юношеский период морального становления воспитанника его нравственная сфера постепенно утрачивает черты "детскости", приобретая основные качества, свойственные высоконравственному взрослому человеку.

Учащиеся старшего возраста способны уже иметь четкое научное представление о морали, об истинности или ложности различных нравственных норм. Все это приводит юношеский период к преодолению фрагментарности, увеличению автономности нравственных убеждений и отражающего их нравственного поведения воспитанника.

У старшеклассников резко усиливается возникающий еще в подростковый период этический критицизм, позволяющий уже очень немногое принимать на веру. В этом возрасте возникает потребность критической переоценки и переосмысливания когда-то бездумно воспринятого.

Таким образом, фрагментарную самодеятельность в сфере морали, присущую подростковому возрасту, в юношеском возрасте сменяет всеохватывающая самодеятельность, что позволяет и весь юношеский период нравственного развития личности определить как период глобальной нравственной самодеятельности.

Необходимо отметить, что моральное совершенствование человека, достигшего в юношеский период эталонного уровня нравственности, может продолжится всю жизнь. Но с годами в нравственной сфере этого человека уже не возникает каких-либо принципиально новых образований, а происходит лишь укрепление, развертывание и совершенствование появившихся ранее. В общественном плане нравственная модель старшеклассника представляет ту нравственную ступень, начиная с которой человек, поднявшийся на нее, без скидок на возраст может быть признан высоконравственным.

Нравственное развитие подрастающей личности - это процесс обретения его все большей и большей моральной свободы, когда личность мало помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний внешней среды и от влияния собственных импульсивных желаний.

Решающими для перехода воспитанника от одной возрастной моральной ступени к другой, более высокой, являются новообразования, возникающие в процессе развития в его интеллектуальной, потребностной и нравственно-волевой сферах[3].

Гуманистическая теория видит развитие личности под углом зрения нравственного самосовершенствования человека, расширение его внутренней свободы и повышения творческого потенциала. Этот подход можно показать на примере теории Л. Колберга. Главная задача, которая здесь решается, состоит в том, чтобы выяснить, как происходит усвоение детьми тех или иных нравственных ценностей на разных этапах индивидуального развития в зависимости от складывающихся социальных условий.

Во время бесед Л. Колберг предлагал детям решать моральные задачи, которые он называл моральными проблемами, используя момент интенсивного проявления нравственных побуждений детей, дав им возможность самостоятельно решить конфликт. Данные ситуации психологи называют ситуациями морального выбора потому, что человек в подобных ситуациях должен принять альтернативное решение (выбрать между добром и злом, смелость и трусостью, верностью и предательством) [4].

Для того, чтобы ребенок совершил нравственный поступок в сложной жизненной ситуации необходимы три условия [18]:

1.  Возникновение перед человеком сложной жизненной ситуации, требующей морального выбора.

2.  Возникающая ситуация должна быть личностно значимой для данного человека.

3.  Человек оказавшийся в ситуации морального выбора быть способен к морально-волевой саморегуляции.

Используя для бесед с детьми ситуации морального выбора и по высказываемым ими суждениям, он делал обобщенное представление. В итоге Колберг выделил следующие стадии морального развития детей:

1. Преконвенциональный уровень (до 7 лет) включает стадии: на первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека («гетерономная мораль»), суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этот поступок, т. е., по всем данным, у них доминирует незрелый индивидуально-личностный уровень идентичности.

На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая, что намерения важнее результатов совершенного поступка («автономная мораль»).

Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых, само поведение еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно нравственный поступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо». При этом отметим, что «надо» выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является, основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.

По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретает характер привычки. Воспитанный человек очень многое делает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки.

Применительно к начальной школе должен быть достигнут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учить их сопереживать.

В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя — постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.

Все дошкольники и большинство семилетних детей (около 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень морального сознания сохраняется и позже (в 10 лет у 30%): в 13-16 лет— 10%.

2.      Конвенциональный уровень (с 7 до 13 лет) — ориентация на принципы других людей и на законы.

Многие дети к 13 годам находятся на уровне групповой идентичности, когда реальность поступка оценивается в зависимости отточки зрения референтной группы ребенка. Они решают моральные проблемы на 2 уровне (конвенциональном). Этот уровень недостижим для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющимся, согласно Ж. Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.

На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.

На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества.

3.      Постконвенциональный уровень (с 13 лет) — человек судит о поведении, исходя из собственных критериев.

На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении прав человека или признании демократического принятого решения.

На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью — независимо от его законности или мнения других людей.

Колберг отмечает, что многие люди так никогда и не переходят четвертую стадию, а шестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше. Этот уровень соответствует одновременной выраженности индивидуально-личностных и общечеловеческого уровня идентичности. Даже у взрослых может не быть автономной морали.

Истоками развития личности ребенка являются согласно Колбергу унаследованные им формы социальной активности, проявляющиеся во взаимодействии людей.

Стадии развития морального суждения по Л. Колбергу

Представление детей о правилах поведения

2.3 Полоролевые различия в нравственном развитии

Дети непохожи друг на друга. И наиболее явные различия между детьми связаны с их полом. Известно, что половые различия важны для процесса развития личности.

Для мальчиков и девочек существуют различные стили поведения, игры, увлечения и т.д. Замечено, что мальчики более склонны к проявлениям агрессивности, чем девочки, и это, в частности, объясняется тем, что обладание некоторыми близкими к агрессивному формами поведения поощряется у мальчиков, а у девочек запрещается. Образ мужчины как защитника и война входит в мужской социально—личностный стереотип. Девочкам же с самого раннего детства категорически запрещается вести агрессивно, т.к. в женский социально—психологический стереотип входят противоположные агрессивности качества: доброта, мягкость, сопереживание, сочувствие, женственность.

Известно, что особую роль в личностном развитии ребенка играет то, как дети воспринимают и оценивают своих родителей. Самое заметное воздействие родителей на себе испытывают дети возрасте от трех до восьми лет. Но между мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков[6].

Этот период времени охватывает годы от трех до восьми лет. Что касается мальчиков, то они значительно меняются под воздействием родителей в промежутке времени от пяти до семи лет, т.е. на три года меньше.

В начале подросткового возраста у ребенка появляются и усиливаются стремление быть похожим на старших. Самый легкий способ достичь цели "быть как взрослый" состоит в подражании внешним формам наблюдаемого поведения. Подростки начиная с 12—13 лет (девочки раньше, мальчики позднее) копируют поведение взрослых, которые пользуются авторитетом в их кругу.

Для мальчиков подростков объектом подражания часто становится тот человек, который ведет себя "как настоящий мужчина и обладает силой воли, выдержкой, смелостью, мужеством, выносливостью, верностью дружбе. У девочек развивается тенденции подражать тем, кто выглядит "как настоящая женщина": старшим подругам, привлекательным, пользующимся популярностью взрослым женщинам.

Но в более старшем подростковом возрасте ребенок начинает заниматься самовоспитанием у себя необходимых волевых качеств личности, характерных для взрослых людей одного с ними пола. Однако в отличие от мальчиков выработка специфических качеств личности, аналогичных волевым, у девочек идет по иному пути. Для них такими видами деятельности, в которых складываются и закрепляются соответствующие качества, чаще всего являются учение, различные виды занятий искусством, домоводством, а также женские виды спорта. Девочки—подростки особенно стараются преуспеть в учебе, много занимаются теми школьными предметами, где у них что—то не получается.

В ранней юности также наблюдается определенные различия, между мальчиками и девочками, в стремлении к установлению близких взаимоотношений с людьми. У девочек потребность в дружеских отношениях возникает на полтора—два года раньше чем у мальчиков, и особенно заметные межполовые различия наблюдаются в самом конце подросткового или в начале юношеского возраста в стремлении дружить с человеком противоположного пола Девочки, как правило, более эмоциональны, придают гораздо большее значение межличностным взаимоотношениям в одном и том же возрасте, чем мальчики.

Согласно Гиллиган, нравственные принципы мужчин и женщин различаются и развитие нравственности проходит иначе, проходя следующие три уровня, между которыми имеются переходные стадии[16]:

Уровень 1. Самоозабоченность, или эгоизм; женщина сосредоточена на удовлетворении своих желаний и ее интересуют те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обеспечить ей существование.

На переходной стадии (обычно после замужества) женщина еще сосредоточена на своем благополучии. Но в случае принятия решения начинает учитывать интересы других людей и объединяющие ее с ними связи.

Уровень 2. Самопожертвование (обычно после рождения ребенка); женщина стремится вначале удовлетворить потребности других людей (ребенка, мужа), а затем свои потребности либо отказывается от своих желаний, ведет себя сообразно ожиданиям других людей, ориентируясь на заботу о другом человеке и самоотречении. На переходном этапе женщина пытается совместить удовлетворение потребностей других людей, ответственность за которых она продолжает испытывать, и учет своих собственных потребностей.

Уровень 3. Самоуважение — на этом уровне женщина понимает, что только она сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда людям, связанным с ней семейными или социальными узами, начинает все больше принимать в расчет собственные потребности, но в не в ущерб другим.

Вывод

Таким образом, если раньше в более раннем возрасте в силу объективных причин сфера действия нравственной ответственности ограничивалась выбором поступка, то теперь в юношеском возрасте человек становится способным, а следовательно, и обязанным взять на себя ответственность и за выбор моральных ориентаций.

Нравственное развитие продолжается практически всю жизнь, но именно с юношеского возраста нравственное развитие личности уже может происходить на устойчивой почве моральных убеждений.

Заключение

На основании проведённого нами теоретического анализа психолого-педагогической литературы нужно отметить, что на формирование нравственных качеств личности оказывают влияние многие факторы: социальная среда, различные виды деятельности полоролевые различия детей.

В ходе исследования было установлено, что каждый возраст вносит свой вклад в формирование нравственного сознания личности. В подростковом возрасте наблюдается смещение и заострение внимания на отрицательных поступках личности. У девочек эти особенности выражены больше, чем у мальчиков. С возрастом наблюдается увеличение в разбросе систем ценностей.

Также подтверждается существование нескольких сензитивных периодов в развитии отдельных личностных качеств. Но все же своеобразная обстановка, сложившаяся в нашей стране, накладывает свой отпечаток на формирование личности.

В ходе исследования была достигнута цель, так как были изучены возрастные особенности нравственного сознания и нравственного поведения школьников.

Задачи, поставленные в начале исследования, реализованы в полном объёме.

Выдвинутая гипотеза нашла своё подтверждение в ходе исследования, так как знание особенностей формирования нравственного сознания на различных возрастных этапах будет способствовать успешному нравственному развитию.

Данная выпускная квалификационная работа и выводы, сделанные в результате исследования, окажут несомненную помощь учителям, школьным психологам, воспитателям, родителям и другим специалистам общеобразовательных школ.

1.  Аверин В.А. Психология детей и подростков. – СПб., 1994.

2.  Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: альтернативы и решения. М., 1983.

3.  Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М., 1996.

4.  Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М., 1977.

5.  Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания. Казань, 1994.

6.  Возрастная психология и педагогика. /Под редакцией М.В. Гомезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М., 1984.

7.  Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология развития человека. – М., 2004.

8.  Выготский Л.С. Вопросы возрастной психологии // Собр. Соч.: в 6 т. – М., 1984. – Т. 4.

9.  Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.,1982.

10.  Кон И.С. Дружба. М., 1987.

11.  Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников. М., 1998.

12.  Немов Р.С. Психология. М., 1998.

13.  Нравственность, агрессия, справедливость // Вопросы психологии. –1992—№1.

14.  Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания / Под редакцией Каирова И.А. - М., 1979.

15.  Раттер М. помощь трудным детям. М, 1987.

16.  Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 1981.

17.  Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. Книга 1, 2. М., 2003.

18.  Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону, 2000.

19.  Толкачёва Л. Всех выше должно стоять образование нравственное. Сельская школа. 2002. № 1.

20.  Трофимова Н.М., Пушкина Т.Ф., Козина Н.В. Возрастная психология. – СПб., 2005.

21.  Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981.

22.  Шилова М.И. Проблема ценностей и цели воспитания. Классный руководитель. 2001. № 3.

23.  Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. – М., 1994.