Дипломная работа: Основания для распределения личных ресурсов в юношеском возрасте

ОСНОВАНИЯ ДЛЯ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНЫХ РЕСУРСОВ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

дипломная работа

Содержание

Введение

Глава 1. Юношеский возраст: социальная ситуация развития.

1.1 Подходы к определению юношеского возраста в отечественных и западных периодизациях

1.2 Особенности социальной ситуации развития. Основное противоречие возраста

Глава 2. Юношеский возраст – «пограничный» между детством и взрослостью

2.1 Содержательные характеристики ситуации финиша подросткового возраста. Социальная ситуация оформления перехода к юношескому возрасту

2.2 Основания для распределения ресурсов в разных возрастах

2.3 Деятельность планирования как ведущая в юношеском возрасте

Глава 3. Исследование деятельности планирования в юношеском возрасте

3.1 Обоснование и описание метода

3.2. Результаты исследования

Заключение

Литература

Приложения

Введение

В качестве основного контекста в нашей работе мы рассматриваем проблематику юношеского возраста, оформление его в филогенезе и место в онтогенезе. Данная проблематика выбрана в качестве основной по нескольким причинам.

Первая причина связана с противоречием в культурно-историческом происхождении возраста. С одной стороны, юношество (или молодость) как категория появляется в истории вслед за такими категориями как взрослость и детство (А.В. Толстых «Опыт конкретно-исторической психологии личности»). С другой стороны, до сих пор юношеский возраст не нашел своего культурного оформления, не понятно, возможно ли вообще относительно данного возраста говорить о норме развития, строить ожидания, связанные с выделением его в качестве отдельного. Но интуитивно схватывается такой признак юношеского возраста, как пограничность. Юноша – это тот, кто уже не ребенок, но еще и не взрослый.

Вторая причина связана с тем, что пока юношеский возраст не выстроен в культуре, он не может быть грамотно оформлен институционально, когда процессы учения и обучения ведут за собой развитие. До сих пор остается открытым вопрос об организации специфичных для возраста форм посредничества в старшей школе.

И, наконец, третья причина связана с отсутствием юношеского возраста в классических периодизациях психического развития. Так, Л.С. Выготский заканчивает свою периодизацию на подростковом возрасте, объясняя это тем, что, видимо, следует искать новое основание для построения периодизации взрослости, отличное от основания построения детских возрастов.

Проблематика данной работы задается следующими вопросами: Какое место занимает юношеский возраст в периодизации развития человека? Существуют ли для данного возраста специфические задачи, связанные с отработкой способностей, появившихся в качестве новообразований в подростковом возрасте и оформившихся в юношеском возрасте? На сегодняшний день существует несколько попыток построения гипотез - ответов на данные вопросы. Так, юношеский возраст включен в периодизации психического развития Э. Эриксона и В.И. Слободчикова, при этом у Эриксона юношеский возраст попадает в довольно большой промежуток времени, от 11 до 20 лет и, по сути, задачно никак не специфизируется в сравнении с подростковым возрастом. Все это время подросток решает одну, но самую важную, по словам Эриксона, задачу – обретение чувства идентичности. В периодизации В.И. Слободчикова юность протекает в период с 13,5 до 18 лет, а завершается появлением у молодых людей таких новообразований, как «саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построении собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни» [с.311, 9]. Однако, автор периодизации не рассматривает то, при каких условиях и в каких формах мы можем обнаружить «работу» данных новообразований.

Основной же задачей нашей работы является нахождение условий, при которых ведущая деятельность юношеского возраста – планирование - актуализируется.

Цель работы: обнаружить критерий (феноменальный) перехода от подросткового к юношескому возрасту.

Объект исследования: процесс структурирования собственного времени подростками и старшими школьниками.

Предмет исследования: основания для распределения ресурсов в подростковом и юношеском возрасте.

Теоретические посылки выдвижения рабочей гипотезы: подростковый возраст завершается тем, что у детей появляется способность «видеть» границы своих возможностей. В следующем за ним юношеском возрасте такая способность реализуется в деятельности планирования и последовательного структурирования собственного времени, в связывании будущего и настоящего в форме построения настоящего через призму будущего. И именно такая деятельность структурирования времени является критерием перехода от старшего школьного к юношескому возрасту. Т.о., теоретическая гипотеза нашей работы звучит так:

Гипотеза (теоретическая): способность структурировать собственное время является критерием перехода от подросткового к юношескому возрасту.

Гипотеза (практическая): деятельность планирования (структурирования времени) является основанием для распределения ресурсов в юношеском возрасте.

Для проверки выдвинутой гипотезы нами были использованы следующие методы и методики:

1. Экспертные оценки предлагаемой экспериментальной модели.

2. Эксперимент «Мой распорядок дня».

3. Беседа – интервью по материалам эксперимента с применением модифицированной методики А. Кроника «Жизненный выбор».

4. Критериальный анализ высказываний испытуемых.

В исследовании приняли участие учащиеся 7-11 классов средней общеобразовательной школы №4 г. Дивногорска.

Основная группа исследуемых составила 8 человек - учащихся 10-11 классов (из них 4 девочки и 4 мальчика).

Контрольная группа составила 10 человек – учащихся 7-8 классов (из них 6 мальчиков и 4 девочки).

Глава 1. Юношеский возраст: социальная ситуация развития

1.1 Подходы к определению юношеского возраста в отечественных и западных периодизациях

Одна из центральных линий проблематики юношеского возраста связана с определением того, к какому типу развития он относится – к детскому или ко взрослому. Этот контекст важен для нашей работы, поскольку нам необходимо определиться, можем ли мы использовать один из принципов построения периодизаций и на основании этого делать выводы относительно того, как должен быть устроен возраст в рамках образовательных институтов. Для ответа на этот вопрос нам необходимо обратиться к рассмотрению уже существующих периодизаций психического развития.

Попытки ответить на вопрос, к какому типу развития относится юношеский возраст, были предприняты в рамках психоанализа (Э. Эриксон) и культурно-исторической теории (Д.Б. Эльконин, В.И. Слободчиков).

Последовательно рассмотрим их, во-первых, с точки зрения обоснования применения законов детского развития к юношеству (старшему школьному возрасту). Во-вторых, с точки зрения возрастного содержания юношества.

В западной психологии периодизацию дальнейшего, послеподросткового, развития личности строит Э. Эриксон. В своей концепции эпигенетического развития он обсуждает механизм развития идентичности личности. Кардинальную смену типа развития он обсуждает после подросткового возраста, при этом в качестве механизма развития он кладет трансцендентность как способность выходить за пределы. Но только тогда возможен такой выход, когда пределы уже есть, т.е. после подростничества. И хотя Эриксон напрямую не говорит о смене типа развития после подросткового возраста, однако продолжает фактически использовать те же понятия в описании возрастов. Специфика же идентификации связана с необходимостью осмысленного соотнесения противоречивых, а порой даже противоположных требований и представлений о себе в единое целое, притом связанное во времени и заданное в перспективе карьеры. Т.о. перед подростком стоит задача «связать роли и навыки, развитые и ценимые ранее с профессиональными прототипами дня сегодняшнего» [с.254, 15]. Если молодой человек успешно справляется с задачей обретения идентичности, то у него появляется ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет.

Периодизация Л.С. Выготского заканчивается подростковым возрастом, когда заканчивается физическое и интеллектуальное развитие ребенка, когда им освоены основные типы социальных отношений. А далее Выготский говорит о том, что при переходе к юношескому возрасту меняется сам тип развития, юность – это не сколько конец детства, сколько начало взрослости [16] При этом автор не дает никаких разъяснений по поводу того, какой тип развития сменяет детское развитие, которое заканчивается с появлением высшей формы сознания – самосознания и рефлексии в подростковом возрасте.

Другой отечественный автор Д.Б. Эльконин в своей периодизации относит часть юношеского возраста – старший школьный возраст (15-17 лет) – к детским возрастам, и в качестве ведущей деятельности выделяет учебно-профессиональную деятельность [13, 17]. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. [60]

Т.о. возраст ранней юности представляет собой второй период эпохи отрочества. По мнению Эльконина, в подростничестве в интимно-личностном общении «формируются личные смыслы жизни. Иными словами, «если на основе чувства взрослости отроку удается развернуть новую ведущую деятельность, то к концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, в котором «совершается отрицание взрослости именно благодаря ориентации на себя. Итог: я НЕ взрослый. Отсюда поворот к новым задачам» [с. 497, 13] - постановка задач саморазвития.

Подводя итог основным положениям концепции Д.Б. Эльконина, можно говорить о задающем возраст ранней юности противоречии между «чувством взрослости» и «чувством не взрослости» удерживающимся в учебно-профессиональной деятельности, в которой осуществляется поиск средств решения задач самоопределения и саморазвития.

Одной из попыток интегрального выведения периодизации всего жизненного цикла предпринял В.И. Слободчиков. По его мнению, понятие возраста имеет не одну, как полагали психологи, занимающиеся исследованиями развития одной из характеристик человека и его деятельности - интеллекта, личности, предметной деятельности, мотивации и т.д. – а сразу «три системы отсчета:

1. индивидуальное развитие (что может и чего не может ребенок в определенном возрасте; по пониманию тяготеет к представлению об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничениях),

2. возрастная стратификация общества (что должно и чего нельзя делать относительно данного возраста; по пониманию это возрастное деление поколений и соответствующие им социокультурные нормативы),

3. возрастная символика культуры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту; по пониманию – совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика форм отношений)». [9, стр.188]

Следовательно, если так полагать возраст, то такие три категории как периодизация, развитие и возраст «являются взаимополагающими и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет». [ 9, стр.190]. А в основание для построения периодизации должно быть положено понятие со-бытийной общности, которое отражает две разнонаправленных линии в развитии человека: вхождение в общности, приобщение к культуре и выход из общности, индивидуализация. Т.о. периодизация В.И. Слободчикова отражает стадии развития субъектности в различных типах общности на разных этапах развития человека.

Слободчиков описывает 5 стадий формирования субъектности, располагая период юности на переходе от стадии персонализации, в которую осваиваются способы решения социальных, логических, этических задач совместно в общественным взрослым, к стадии индивидуализации, в которую воспроизводится и создается «новое» в системе общественных деятельностей. Основной пафос этого периода заключается в самоопределении личности, поиске своего места в жизни. Таким образом, содержание юношеского возраста в периодизации В.И. Слободчикова задается двумя противоречиями. Это, во-первых, противоречие чувства взрослости ребенка и возможности соответствия предъявляемым социальным ожиданиям взросления, которое инициирует процесс самоопределения, во-вторых, противоречием воспроизводства отношений зависимости и требованием самостоятельности от ребенка. Предмет взаимодействия взрослого и ребенка – способы решения задач самоопределения.

Похожей, на наш взгляд, точки зрения придерживается в своих работах А.В. Толстых. Автор критикует периодизацию психического развития Л.С. Выготского за отсутствие в ней описаний того, как изменяется деятельность ребенка на определенных возрастных этапах. Такую работу проделал Д.Б. Эльконин, основывая свою периодизацию на принципе ведущей деятельности. «Вместе с тем, - добавляет Толстых, - у периодизации Д.Б. Эльконина тот же существенный недостаток, что и у схемы Л.С. Выготского: она развернута и обоснована лишь относительно детских возрастов». [ 2, стр.111].

Сам А.В. Толстых занимался исследованием развития личности в культуре и на отдельных этапах истории человечества. В процессе формирования и самоопределения форма личности как бы сжимается, оставляя индивиду все меньше возможностей для изменений. В подростковом возрасте субъективность формируется как субъективно осознаваемое отношение – противоречие мечты и существования. Обособление достигает здесь особой силы – оно есть полный разлад индивида и мира, когда человек уже ушел от золотой поры детства, единства с бытием, но не обрел еще удовлетворяющей его формы деятельности как способности (способа) восстановить это единство. Подросток лишь на пути к переходу из лона семьи через школу к гражданской, общественной жизни.

Для того чтобы оформить этот переход, подросток должен стать юношей, то есть искать себе удовлетворения в родовой жизни. Юноша окончательно отходит от чисто детской гармонии с миром и от простого подросткового противопоставления своих идеалов реальности; он начинает действовать (О.А.) во имя своих идеалов. Однако процесс реализации идеалов требует от него прямо обратного – отказа от идеи преобразования мира по меркам идеала, так как мир, в который входит юноша, уже сложился и требует для своего преобразования понимания механизмов, действуя через которые возможно хотя бы частичное его изменение.

Для рассмотрения старшего школьного возраста в схемах детского развития есть два основания. Это, во-первых, сама логика развертывания схем периодизаций, а именно, двухтактовость развития: пассивная-активная фаза у Э. Эриксона, принятие-освоение у В.И. Слободчикова, мотивационно-смысловая – операционально-техническая у Д.Б. Эльконина. Таким образом, обретенное в подростничестве «Я», «чувство взрослости» должно быть употреблено для включения в систему общественных отношений.

Вторым основанием для рассмотрения старшего школьного возраста в схемах детского развития, напрямую из проведенного анализа не следующим, но на наш взгляд, принципиально важным, является институциональное оформление детства в связи с процессами трансляции деятельности. Принцип «Обучение ведет за собой развитие» - базовый для школы и требует поиска форм «встреч» взрослых и детей, мотивации последних

В работе с юношеским возрастом необходимо учитывать его переходность от ребенка (не умеющего; не знающего, что нужно уметь) – ко взрослому (знающему, что нужно; умеющему), и от человек идеального, мифического к человеку реальному.

1.2 Особенности социальной ситуации развития. Основное противоречие возраста

«Слово «юность» обозначает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности полового созревания, а с другой – достижение социальной зрелости. Но в разных обществах это происходит по-разному» [18, стр.7].

В нашем обществе «новое время принесло важные социальные и психологические сдвиги. Физическое, в частности, половое, созревание заметно ускорилось, заставляя «снижать» границы юношеского возраста. Напротив, усложнение общественно-трудовой деятельности, в которой должен участвовать человек, повлекло за собой удлинение необходимых сроков обучения» [18, стр. 8].

Таким образом, социальная ситуация развития в юношестве задается противоречием биологической зрелости и социальной незрелости (отображается в самочувствии в виде противоречий «чувства взрослости»). Социальная ситуация старшего школьного возраста задается окончанием образовательного института. Требования, предъявляемые внутри этих ситуации к юноше вступают в противоречие между собой, т.к. в первом случае взрослость и, связанная с ней автономность и самостоятельность юноши всячески ограничивается, а во втором, наоборот, - вменяется как необходимая и ожидаемая.

По мнению Рут Бенедикт, тип перехода от детства к взрослости зависит от того, насколько велик разрыв в нормах и требованиях, которые предъявляет данное общество к ребенку и взрослому. Вслед за В.И. Слободчиковым [37], Б.Д. Элькониным [58], можно добавить, что тип перехода от детства к взрослости зависит от того, насколько оформлены эти нормы и требования. Иными словами, насколько выстроены и реализованы в проектировании образовательной практики нормативные модели развития [37]. Отсутствие нормативных моделей развития как организующих практику образования, «размывание» ранее устойчивых возрастных ориентиров характеризует ситуацию «кризиса детства» [58].

Такая ситуация особенно ярко и остро проявляет себя в проблематике юношеского возраста, вследствие того, что еще идет процесс исторического складывания этого возраста. В социальном пространстве мы обнаруживаем разнонаправленность взрослых инициатив по отношению к юношам. Это, с одной стороны, инициация самостоятельности и самоопредленности, а, с другой, попытка сохранения отношений зависимости, что порождает противоречивые требования, ожидания и вменения по отношению к юношам.

В связи с институциональной организацией процессов трансляции деятельности, внутри проблематики юношества возникает проблема старшего школьного возраста. Само название свидетельствует о способе его выделения как отдельного возрастного этапа. Старший школьный возраст задан исключительно институционально (сменой институций школа – ВУЗ). Проблема невыстроенности нормативных моделей развития в старшем школьном возрасте отражается на способах построения образовательного пространства старшей школы. На сегодняшний день остается открытым вопрос о возрастно-специфичном содержании образования и формах посредничества в старшей школе, о предмете (предметах) образовательной «встречи» юноши и взрослого-посредника. Как следствие, в образовательной практике мы обнаруживаем трансляцию форм (классно-урочные) и содержаний (предметно-дисциплинарное), соответствующих начальной школе на школу третьей ступени.

Таким образом, мы имеем дело со следующим рассогласованием: с одной стороны, невыстроенность юношеского и старшего школьного возраста в культуре, а с другой стороны, необходимость организовывать старшую школу как институт, в котором процессы трансляции деятельности и обучения ведут за собой развитие.

В этом контексте нам предстоит проанализировать существующие представления о юношеском возрасте и предпринять попытку построения модели возрастного конфликта юношества.

Прежде, чем приступить к анализу существующих периодизаций, необходимо сделать важное методологическое различение двух возможных принципов их построения. Первый принцип, лежащий в основе так называемых феноменологических периодизаций или периодизаций полагания, это принцип понимания возраста, изначально определенного социальным долженствованием. Описание того, «как есть», на основании анализа феноменов. Второй принцип реализуется в генетических периодизациях и связан с введением представлений о механизме развития и построением, заданием возрастов как последовательной развертки работы этого механизма.

Глава 2. Юношеский возраст – «пограничный» между детством и взрослостью

2.1 Содержательные характеристики ситуации финиша подросткового возраста Социальная ситуация оформления перехода юношескому возрасту

Подростковый возраст исследовался практически всеми психологами, которые строили периодизацию развития личности: З.Фрейд, Л.С. Выготский, М. Кле, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин и другие. Однако до сих пор нет единого мнения относительно таких ключевых моментов как ведущая деятельность отрочества, главные новообразования возраста. Отчасти это связано с тем, что подростковый возраст как культурное явление существовал не всегда. М. Кле [12] приводит в своей работе данные о том, что подростковому возрасту чуть более ста лет: он возник в промышленно развитых странах во второй половине 19 века, поэтому не нашёл ещё способов своего разрешения, подобно более древним возрастам.

Подростковый возраст разделяет детство и взрослость; очень варьируют мнения исследователей по поводу границ подросткового возраста. Изменения становятся более заметными, чем прежде; меняется не только «социальная ситуация развития», меняется прежде всего тело; меняется мышление, характер, ценности. Человек переходит к новой жизни: самостоятельной, ответственной. Наряду с этим, одним из ярких поведенческих проявлений подросткового возраста является, не сравнимая ни с одним из других возрастных кризисом, трудновоспитуемость. Подросток становится неуправляемым, нарушает все установленные взрослыми правила, вследствие чего постоянно вступает в конфликты со взрослыми. С этими феноменами связано определение этого периода как критического.

Несмотря на это, существует много исследований, посвящённых описанию подросткового возраста как стабильного. В логике этих подходов встаёт вопрос о ведущей деятельности, центральных новообразованиях возраста. Так, по мнению Д.Б. Эльконина, ведущей деятельностью в подростковом возрасте является деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личностных отношений между подростками, автор полагает подростковый возраст стабильным.[27]

Л.С. Выготский также относит пубертатный возраст к числу стабильных. В своей работе «Проблема возраста» Л.С. Выготский выделяет кризис 13 лет и следующий за ним стабильный пубертатный возраст. Говоря о кризисе, он, говорит прежде всего о перестройке социальной ситуации развития. В отечественной литературе существует различение предподросткового кризиса и стабильного подросткового возраста. К.Н.Поливанова, вслед за Л.С. Выготским и Д.Б. Элькониным также рассматривает подростковый возраст как стабильный. [18]

Л.И. Божович полагает весь возраст полового созревания критическим: «Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физического и умственного развития у подростков возникает много таких актуально действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста. Таким образом, в этот критический период депривация потребностей выражена значительно сильнее, и преодолеть её, в силу отсутствия синхронности в физическом, психическом и социальном развитии подростка, очень трудно.»[1]

Итак, с одной стороны, большинство отечественных исследователей полагает подростковый возраст стабильным, вместе с тем, поведенческие проявления данного возраста можно охарактеризовать как кризисные. С чем же связано такое рассогласование теоретических воззрений и реально наблюдаемого поведения? Это объясняется, опять же, молодостью подросткового возраста и кризисом детства (отсутствием культурных форм детско-взрослой событийности). Вследствие отсутствия той совместной со взрослым деятельности, которая бы требовала от подростка более высокого уровня самостоятельности и ответственности (т.е. в которой бы происходило взросление подростка), подростковый кризис «затягивается», подросток «методом проб и ошибок» пытается обрести свою идентичность, обнаружить образ идеальной взрослости.

Новообразованием второго подросткового перехода к собственно юношескому возрасту является «онтологическая децентрация», задающая новую социальную ситуацию развития в юношеском возрасте, состоящая из умения координировать свой замысел, свое целеполагание с планом реализации. Сначала в проектной деятельности как ведущей в стабильный период взрослый «закрывает собой» все несовершенства, связанные с реализацией проекта, новый кризисный период наступает, когда подросток «идет в мир», другую жизнь и там теперь перед ним самим становится задача сопряжения своей цели с взглядом другого взрослого на этот проект, его замысел и реализацию.

Период подростковой пробы завершается тем, что подростком становится очувствленным к собственным ресурсам и к границам их применения.

2.2 Основания для распределения ресурсов в разных возрастах

Под основанием для распределения ресурсов мы понимаем некоторое знание или умение, руководствуюсь которым, человек принимает решение о вложении личных ресурсов в ту или иную деятельность. По нашему предположению, для каждого возраста существуют свои индивидуальные основания. На основе эмпирического анализа нами была разработана типология оснований для распределения ресурсов.

Типология оснований:

1. личный выбор или «Я хочу» - это доподростковое и подростковое основание

2. представление о личных ресурсах или «Я могу» - это подростковое основание

3. способность осуществлять деятельность планирования или координация «Я могу + Я хочу» - это юношеское основание.

2.3 Деятельность планирования как ведущая в юношеском возрасте

Для начала необходимо ввести одно важное различение, на основе которого конструируется понятие планирования. Такому различению должны быть подвергнуты понятия программа, план, проект, а, следовательно, программирование, планирование, проектирование.

План – это всегда структура, а, следовательно, планирование – это построение структуры, но при планировании необходимо подключать ресурс времени. Действие преобразования при планировании происходит только в определенную единицу времени. При проектировании же определяется объект и предмет преобразования, дополнительным ресурсом являются люди, следовательно, учитывается специфика работы человека. Т.о. получается, что в проект могут быть включены разные планы.

Планирование же – это всегда работа с ресурсом времени: «успею или не успею то или иное сделать» Уметь планировать – это значит соотносить силы, время, место, цели и средства.

Чем отличается детская способность планировать от взрослой? Детская не обладает предвидением того, какие последствия может повлечь за собой то или иное действие. Взрослая - включена в действие, лежит в основании действия и регулирует его. Взрослый человек перед тем как совершить действия выстраивает цепочку последствий – ответственностей за каждое действие в цепочке. Решения в таком случае принимается не на основании контекстов ситуации только, но и на основании предвидения и структурирования. И для того, чтобы получить отдаленный результат, человеку уже сейчас необходимо начинать вкладываться, т.е. уже сейчас работать со временем, с перспективой.

3. Исследование деятельности планирования в юношеском возрасте

3.1 Обоснование и описание метода

Объект исследования: процесс структурирования собственного времени подростками и старшими школьниками.

Предмет исследования: основания для распределения ресурсов в подростковом и юношеском возрасте.

Для проведения исследования нами была разработана процедура под названием «Мой распорядок дня». В ходе выполнения процедуры от учащихся требовалось написать на листочке и обосновать собственный распорядок дня, исходя из трех ситуаций:

1. Ситуация реального распорядка конкретного дня недели

2. Ситуация идеального распорядка дня, где есть возможность выбирать то, какой деятельностью заниматься и сколько времени на это тратить.

3. Если во второй ситуации отсутствовала деятельность учения – респондентам предлагалось все-таки включить ее в свой распорядок, но так чтобы они могли сами выбрать то, сколько времени проводить в школе и чем там заниматься, а затем обосновать свой выбор.

Данная процедура была включена в глубинное интервью, вопросы для которой разрабатывались с опорой на методику А. Кроника «Жизненный выбор».

Вопросы, выделенные для проведения интервью – база интервью

1. Сфера интересов

2. Время, затрачиваемое на личные интересы, на школу

3. На все ли хватает времени

4. Образ будущего

5. При помощи каких действий достигается желаемый образ, в какой последовательности они выстроены

6. Планирование преодоления препятствий

7. Как организованы ситуации принятия решений

Перечень вопросов и заданий для глубинного интервью.

1. Расскажите, пожалуйста, чем Вы больше всего любите заниматься в жизни. Почему именно этим?

2. Напишите, пожалуйста, на листочке Ваше расписание дня, например, понедельника. Что в течение этого дня Вы делаете?

3. Посмотрите внимательно на написанное Вами расписание и скажите, все ли из осуществляемых вами деятельностей попали в него?

4. Нравится ли Вам расписание, по которому Вы живете?

5. Напишите, пожалуйста, на листочке такое расписание, где бы Вы могли сами решать, какой деятельностью заниматься и сколько времени на это тратить.

6. Посмотрите внимательно на написанное Вами расписание и скажите, все ли из того, что вы запланировали, вошло в него? Есть ли такие дела, которые бы хотелось делать, но на которые постоянно не хватает времени?

7. Какое из двух расписаний Вам нравится больше, почему?

8. Напишите, пожалуйста, на листочке, такое расписание, где бы Вам пришлось в течение дня сходить в школу, но при этом вы бы могли выбирать, сколько времени провести в школе, чем там заняться и сколько времени потратить на каждое из перечисленных занятий.

9. Сравните, пожалуйста, три приведенных расписания и скажите, какое из них Вам больше нравится, почему?

10. Расскажите, пожалуйста, как Вы представляете себя через 10-15 лет? Каким бы Вы хотели себя видеть?

11. Как Вы думаете, что нужно сделать для того, чтобы стать таким, каким Вы мечтаете себя видеть?

12. Как вы поступаете в ситуации, ко