Дипломная работа: Особенности социально-педагогической деятельности с личностью

Содержание

Введение

Глава 1.Теоретические подходы к изучению личности

1.1 Понятие личности

1.2 Подходы к изучению личности

1.3 Развитие личности в филогенезе и онтогенез с точки зрения социальной педагогики

Глава 2. Особенности социально – педагогической деятельности с личностью

2.1 Социальное развитие личности и социализация человека как социально-педагогическое явление

2.2 Особенности возрастной социализации человека на различных этапах его жизни

2.3 Методы и технологии изучения личности в социальной педагогике

Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей социально-педагогической деятельности с личностью

3.1 Методологические основы эмпирического исследования аспектов деятельности социального педагога с личностью

3.2 Анализ результатов эмпирического исследования аспектов деятельности социального педагога с личностью

3.3 Программа социально – педагогической работы с личностью учащегося начальных классов в средней общеобразовательной школе

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

Актуальность настоящей работы обусловлена, с одной стороны, большим интересом к теме исследования в современной социально – педагогической науке, с другой стороны, ее недостаточной разработанностью. Рассмотрение вопросов связанных с данной тематикой носит как теоретическую, так и практическую значимость.

Понятие «личности» является одним из основополагающих для всех концепций. Знание о личности – это часть психологического знания, которая больше всего отражает интерес к человеку во всей его полноте – сложному человеческому существу и индивидуальности.

Направленность на целостный подход к психологическому изучению личности человека издавна интересовала психологов. Его теоретическая разработка характерна для ряда отечественных (Б.Г. Ананьева; Л.А. Бодалёва; В.М. Выготского; А.Г. Ковалёва; И.С. Кона; А.Ф. Лазурского А.В.Петровского; С.Л. Рубинштейна; А.Н. Леонтьева; М.И. Лисиной) и зарубежных (А.Адлера; А.Бандуры; У.Джеймса; Дж. Келли; А.Маслоу; Г.У. Олпорта; Д.И. Фельдштейна; З.Фрейду; К. Роджерса; Э. Фромма; Э.Эриксона; К.Г. Юнга) психологов.

Проблема человека, его сущности, его личностных качеств, перспектив его развития является одной из самых актуальных в наше время. Являясь одной из центральных в теоретической и прикладной психологии и социальной психологии, личность выступает как исследование характеристики психических свойств и отношений личности, индивидуальных особенностей и различий между людьми, межличностных связей, статуса и ролей личности в различных общностях, субъекта общественного поведения и конкретных видов деятельности. В общей психологии, помимо характеристик отношений личности, иерархии её тенденций и мотивов, специальное значение имеет изучение психических свойств как высшей интеграции всех феноменов психического развития человека (психических состояний и процессов, потребностей, психофизиологических функций.)

Научное изучение личности сейчас задаёт всё тот же главный вопрос: почему мы такие, какие мы есть? Пытаясь ответить на этот вопрос, психологи и педагоги не могут обойтись без того, чтобы не признать огромной сложности человеческого поведения. Люди во многом похожи, но во многом и различаются.

Исследователи личности интересуются также и целостной индивидуальностью, стараясь понять, каким образом различные аспекты функционирования индивида связаны между собой. Например, изучение восприятия напрямую не относится к области исследования личности, но к ней относится проблема понимания того, как индивиды различаются по своему восприятию и как эти различия связаны с функционированием индивида в целом. Изучение личности направлено не только на психологические процессы, но и на взаимосвязи между этими процессами. Понимание того, как эти процессы взаимодействуют между собой, формируя целое, часто даёт больше, чем понимание каждого процесса в отдельности. Люди функционируют как организованное целое, и значит мы должны понимать их именно в таком свете. Таким образом понятие личности является главным понятием в психологии.

Социальное формирование личности — естественный непрерывный процесс. От него зависит, каким становится человек как личность, в какой степени и как он реализует себя в жизни, как влияет на среду жизнедеятельности. Многие социальные проблемы человека и способность самостоятельно решать их в основном определяются его социальным развитием.

Объект исследования: учащиеся младших классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования:особенности личности клиента как фактор влияющий на деятельность социально – педагогической службы в средней школе.

Гипотеза исследования: социально – педагогическая деятельность с личностью будет успешной если:

· на основании анализа теоретических источников конкретизирована сущность и структура ключевых понятий по проблеме исследования;

· социальным педагогом используется комплекс методов и технологий диагностики личности клиента;

· в деятельности социально – педагогической службы применяются методы социально – педагогического моделирования.

Цель исследования:проанализировать особенности социально -педагогической деятельностью с личностью.

Задачи исследования:

· Проанализировать основные научные подходы к проблемам изучения личности в социальной педагогики и психологии.

· Проанализировать структуру и особенности социально – педагогической деятельностью с личностью.

· Эмпирически подтвердить эффективность социально-педагогического моделирования в работе социального – педагога с личностью клиента.

В работе использовались следующие методы исследования:

· теоретические (теоретический анализ философской, педагогической, социально-педагогической, психологической литературы; анализ, обобщение и систематизация социально-педагогического опыта);

· эмпирические (тестирование, опрос (анкетирование, беседа), наблюдение);

· методы математической статистики (t-критерий Стъюдента);

В исследовании использовались следующие методики: Методика «Опросник К. Юнга»; шкала депрессии Бека (BDI); опросник личностной ориентации Шострома (краткая форма, разработанная Джоунс и Крэндалл); методика измерения уровня тревожности Тейлораадаптация Т. А. Немчинова; методика определения локуса контроля поведения.

Практическая значимость исследований заключается в разработке социально-педагогической программы направленной на снижения уровня тревожности и депрессивности и повышения уровня самоактуализации у учащихся МОУ СОШ.

Эмпирической базой исследования стала МОУ СОШ № 55г. Курска.

В исследовании приняли участие 87 человек, учащиеся 1-4 классов МОУ СОШ № 55.

Основное исследование прошло в четыре этапа:

Первый этап (с 1.08.09 по 26.10.09) заключался в изучении специальной литературы по теме «Особенности социально – педагогической деятельности с личностью», выявлении проблемы, определении объекта, предмета, цели и задач, формулировании рабочей гипотезы и разработке плана эмпирического исследования.

Второй этап (с 26.10.09 по 22.11.09). На данном этапе проводилась основная исследовательская работа: проведения эмпирического исследования, анализ и обработка результатов.

Третий этап (с 30.11.09 по 27.12.09) заключался в разработке и внедрении социально-педагогической программы на базе МОУ СОШ №43.

Четвертый этап (с 20.01.10 по 1.04.10) заключался в обработки полученных результатов, оформлениии редактировании выпускной квалификационной работы.

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения библиографического списка (51 источников) и приложений. В работе представлены 14 рисунков и 3 таблицы.

Глава 1.Теоретические подходы к изучению личности

1.1 Понятие личности

Слово личность (personality) в английском языке происходит от латинского «persona». Персона – это маска, которую надевают актеры в древнегреческом театре. Таким образом, личность – это личина, социальный образ, который индивидуальность принимает, когда играет определенные жизненные роли.

Можно также рассматривать личность с позиции наиболее ярких ее сторон – общительная личность, робкая личность и т.д.

Недостатком такого подхода является то, что упускаются из виду ситуационные характеристики поведения. В одной обстановке индивид может быть общительным и раскованным, а в другой – застенчивым и робким[1].

Научное понятие личности гораздо сложнее и многообразнее. Например Карл Роджерс описывал личность в терминах т.н. самости: организованная, долговременная сердцевина наших переживаний, воспринимаемая субъективно. Гордон Олпорт считал, что личность – внутренний феномен, определяющий характер отношений человека с внешним миром. Эрик Эриксон предполагал, что человек на протяжении жизни проходит через ряд жизненных кризисов и личность – результат такого кризиса. Джордж Келли рассматривал личность как присущий каждому индивиду уникальный способ осознания жизненного опыта.

Коренным образом от описанных выше подходов отличается концепция Раймонда Кеттела, который считал, что личность это ядро психики, описываемое шестнадцатью базовыми чертами. Альберт Бандура рассматривал личность в виде сложного взаимодействия индивида, поведения и ситуации[2].

Обобщающими положениями всех теорий являются следующие:

1. Важнейшее значение имеют индивидуальные различия или индивидуальность. Личность – комплекс определенных качеств, отличающих одного человека от другого.

2. В большинстве теорий личность предстает в виде организованной структуры. При этом, наблюдаемое поведение рассматривается как организованное личностью, т.е. личность – абстракция, формирующаяся в результате наблюдения за поведением.

3. Большинство теорий рассматривает личность не как статичный феномен, а во взаимосвязи с жизненным опытом и перспективами развития.

4. В большинстве определений личность рассматривается в свете тех характеристик, которые отвечают за устойчивые формы поведения. Личность относительно постоянна во времени и меняющихся ситуациях.

Изучение личности отличается от других разделов психологии тем, что здесь предпринимаются попытки интегрировать и систематизировать отдельные положения других отраслей психологии. Поэтому задачами психологии личности являются, во-первых понимание внутренних причин поведения индивида, а во-вторых – понимание взаимосвязи внутренних причин и внешней ситуации.

Различие зарубежных теорий личности может быть проиллюстрировано на примерах следующих учёных теоретиков.

Согласно З. Фрейду, личность есть замкнутая в себе биологическая индивидуальность, живущая в обществе и испытывающая его влияния, но противостоящая ему. Оказывается, что источником активности личности являются подсознательные влечения: сексуальные и влечения к смерти, проявляющиеся роковым образом. Соответственно смысл жизни состоит в удовлетворении этих изначальных биологических влечений.

Личность, по Юнгу, включает три основные системы: Эго, личное бессознательное и коллективное бессознательное.

Эго – это центр сознания, представляющий собой часть души (личности), включающей чувства, ощущения, мысли и всё то, что позволяет человеку чувствовать свою целостность и осознавать свою идентичность.

Личное бессознательное – это структура, включающая в себя, как и у Фрейда, вытесненные воспоминания, чувства, переживания.

Коллективное бессознательное – по Юнгу, представлено архетипами, являющимися универсальными общечеловеческими моделями восприятия, содержащими значительный эмоциональный элемент[3].

В «гормической психологии» В.Мак-Дугалл, в психоанализе З.Фрейд, А.Адлер личность трактовалась как ансамбль иррациональных бессознательных влечений.

Бихевиоризм фактически снимал проблему личности, которой не оставалось места в механистической схеме «с - р» («стимул – реакция»). Весьма продуктивные в плане конкретных методических решений концепции А.Маслоу, К.Роджерса которые обнаруживают определённую ограниченность, которая проявляется в физикализме, переносе законов механики на анализ проявлений личности[4].

Г.У.Олпорт сформулировал известное определение личности: «личность есть динамическая организация тех психофизических систем в индивиде, которые определяют его поведение и мышление». Таким образом он рассматривал личность как постоянно изменяющуюся динамическую систему. Под «организацией» Олпорт понимал единство в личности телесного и психического. Он считал, что в такую сложную структуру, как личность, включены детерминирующие тенденции, во многом определяющие индивидуальное поведение[5].

Личность по У.Джеймсу, возникает как взаимодействие инстинктивных и привычных граней сознания, а также личных волевых аспектов. Патологии, персональные различия, стадии развития, тенденции самоактуализации и всё остальное – это реорганизация основных строительных блоков, предоставленных природой и утоньшенных эволюцией[6].

Неофрейдисты (Хорни, Фромм) пытаются сгладить биологическое понимание личности, данное Фрейдом. Они стремятся обновить фрейдизм за счёт умаления значения сексуальности в жизни человека, признания положительной роли культуры (Хорни) и общественных условий в целом (Фромм). По Фромму, общественное развитие приводит ко все большей индивидуализации и свободе личности. Фрейдизм уводит личность от решения социальных проблем в мир таинственных психологических явлений и внутренних душевных конфликтов, он рекомендует искать избавления от страданий путём самоанализа с помощью психоанализа[7].

Абрахамом Маслоу назвал свой подход - психологией третьей силы, противопоставляя её бихевиоризму и психоанализу. Гуманистической концепции свойственен экзистенциальный взгляд на человека. В качестве основных принципов выдвигается трактовка личности как единого целого, бесполезность исследований на животных, восприятие человека как существа положительного и созидательного в своей основе, акцент на изучение психического здоровья.

Теория Маслоу описывает мотивацию в терминах иерархии потребностей. Низшие (основные) потребности должны быть разумно удовлетворены, прежде чем потребности высшего порядка станут доминантой побудительных сил в поведении человека. Иерархия потребностей.

Психология личности в России развивалась в четыре периода:

Первый период – последнее десятилетие 19 века – 20 – е годы XX века.

Превращение человека в личность рассматривалось как идеальная модель, как социально желаемый итог его развития. Идея личности постепенно трансформируется в идею всесторонне развитой личности, но пути и средства её формирования только намечаются. Проблематика личности на данном этапе ещё только прорисовывается и не имеет не только феноменологического, но и семантического пространства. В этой связи есть основания думать, что для первого периода развития психологии личности характерны: общефилософский подход, недифференцированность теоретических подходов, начало экспериментального изучения, невостребованность психологических знаний о личности социальной практикой.

Второй период – 30 – е – середина 60 – х годов XX века.

Проблема личности начинает занимать устойчивое положение, приобретает дисциплинарный характер. Осуществляется попытка обозначить дефиницию, и раскрыть личность как психологическую категорию.

Намечаются более чёткие феноменологические области исследования личности: воля, активность, характер, темперамент, сознание, бессознательное, развитие личности. Происходила простая подмена слова «человек» «личностью», что служило почти гарантом его духовной и социальной состоятельности[8].

Третий период – середина 60 – х – конец 80 – х годов XX века.

Это период создания концепций «нового советского человека» сихология личности как бы эксплицируется вовне, обнаруживая свои возможности и оттесняя другую психологическую проблематику. Идея личности трансформируется в личностный принцип. Личностная феноменология пополняется статусом, социальными ролями, уровнями притязаний, установками, референтностью, направленностью. Делается попытка построить структуру личности, иерархизировать её подструктуры, дать новое, более обобщённое понятие о личности. Усиливается внимание к методам исследования личности. Идёт поиск механизмов формирования и развития личности.

Четвёртый период – конец 80 – х – 90 – е годы 20 века.

В этот период сохраняются многие особенности третьего периода, но при этом усиливается внимание к методологическим аспектам. Феноменологические аспекты личности становятся господствующими в её проблематике. Открываются «новые» грани личности: персонализация, субъектность, неадаптивная активность. Объявляется создание теории личности. Личность объявляется системным качеством. Идёт попытка применения системного подхода к изучению личности, называются её подсистемы. Внутри каждого из названных периодов развития психологии личности были вычленены и обобщены те научные направления и школы которые реализовали различные исследовательские задачи, но были объединены фактором «общего времени», и фактором общего социального контекста[9].

В книге А.Н.Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность.» есть прекрасные строки о личности – «этого высшего единства человека, изменчивого как сама жизнь, и вместе с тем сохраняющего своё постоянство… Ведь независимо от накапливаемого человеком опыта, от событий которые меняют жизненное положение, наконец, независимо от происходящих физических его изменений, он как личность остаётся и в глазах других людей, и для самого себя тем же самым»[10].

Охарактеризуем кратко особенности понимания личности А.Н.Леонтьевым.

Личность, по его мнению, – это психологическое образование особого типа, порождаемое жизнью человека в обществе.

Соподчинение различных деятельностей создаёт основание личности, формирование которой происходит в онтогенезе прижизненно. Интересно отметить те особенности, которые А.Н.Леонтьев не относил к личности, прежде всего генотипически обусловленные особенности человека: физическая конституция, тип нервной системы, темперамент, динамические силы биологических потребностей, аффективность, природные задатки, а также прижизненно приобретённые навыки, знания, умения, в том числе профессиональные. Это составляет индивидные свойства человека. |12|

Общий подход к пониманию проблемы личности, обозначенный А.Н.Леонтьевым, нашёл своё развитие в работах А.В.Петровского. А.В.Петровский даёт следующее определение личности: «Личностью в психологии обозначается системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде»[11].

Рубинштейн С.Л. считал, что все психические процессы, с изучения которых начинается анализ психического содержания деятельности человека, протекают в личности, и каждый из них в своём реальном протекании зависит от неё. Зависимость психических процессов от личности как индивидуальности выражается, во-первых, в индивидуально-дифференциальных различиях. Люди в зависимости от общего склада их индивидуальности различаются по типам восприятия и наблюдения, памяти, внимания (в смысле переключаемости). Индивидуальные различия проявляются в самом содержании воспринимаемого, запоминаемого, что особенно ярко выступает в избирательном характере запоминания и забывания. Зависимость психических процессов от личности выражается, во-вторых, в том что они, как показал анализ, не имея самостоятельной линии, зависят от общего развития личности. В третьих, в том, что у человека они не остаются только процессами, совершающимися самотёком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на разрешение встающих перед ней в жизни задач[12].

Ковалёв А.Г. определил понятие личность как сложное, многогранное явление общественной жизни, звено в системе общественных отношений. Личность является продуктом общественно-исторического развития, с одной стороны, и деятель общественного развития – с другой. Ни одна из общественных наук не может абстрагироваться от личности как общественного явления. Однако каждая общественная наука имеет свой аспект исследования. Так, исторический материализм главным образом исследует личность в составе масс, классов и общества в целом как деятеля общественного развития[13].

Асмолов А.Г. рассматривал личность с точки зрения проблемы соотношения биологического и социального в человеке.

Таким образом исходя из всех определений личности, отечественными психологами мы в качестве исходного принимаем подход, согласно которому личность характеризуется как особое качество, приобретаемое индивидом в совокупности общественных по своей природе отношений (А.Н.Леонтьев), подход, который характеризует индивида со стороны его связей с другими индивидами (А.В.Петровский), в общении с другими людьми (М.И.Лисина).

1.2 Подходы к изучению личности

социальный педагогический личность

Любая теория личности состоит из большого количества своеобразных «микротеорий», объясняющих различные стороны поведения человека. При этом большинство теорий личности можно описать в рамках шести основных характеристик:

1. Структура личности. Основным признаком любой теории личности являются структурные концепции, описывающие относительно неизменные характеристики, которые индивид демонстрирует в различных обстоятельствах и в разное время. Эти стабильные характеристики выполняют роль «кирпичей» человеческой психики. Эти кирпичики – то же самое, что атомы в физике или клетки в биологии.

Для объяснения природы человеческой психики персонологи предложили некую мозаику, составленную из концепций. Один из наиболее популярных примеров структурных концепций – это концепция «черт личности». В системе черт личность описывали Гордон Олпорт, РеймондКеттелл и Ганс Айзенк. Они считали, что структуру личности лучше всего описывать в терминах базовых качеств, определяющих поведение.

2. Мотивация. Любая теория личности должна объяснять, почему человек поступает определенным образом, т.е. процессуальные аспекты функционирования индивида.

Существует несколько теорий мотивации. Наиболее широко известные: редукционистская теория мотивации Фрейда, противоположная ей теория мотивации Маслоу. Маслоу различал два типа мотивов у человека: дефицитарные мотивы и мотивы роста. Первые направлены на снижение напряжения, а вторые – на повышение напряжения посредством поиска новых и волнующих переживаний. Маслоу предположил, что оба рода мотивов биологически заложены в людях.

3. Развитие личности. Поскольку личность рассматривается как набор стабильных, длительно существующих характеристик, то важно знать, как эти характеристики зарождаются и развиваются. Концепции развития обращают внимание на то, мотивации поведения меняются от младенчества к зрелости, а затем в старости.

Личностное развитие происходит на протяжении всей жизни. Поэтому многие теоретики разделяют всю жизнь индивида на несколько стадий. Согласно Фрейду, например, формирование личности – это последовательность психосексуальных стадий. Эриксон представлял развитие личности в виде восьми стадий развития эго. Другие ученые считают, что важнейшую роль в развитии человека играют взаимоотношения между родителями и ребенком.

4. Психопатология. Этот компонент теории личности должен объяснять, почему некоторые люди не в состоянии присоединиться к требованиям общества и эффективно функционировать. Центральной темой этого компонента личности является этиология психических нарушений, т.е. объяснение причин ненормального поведения[14].

В этом вопросе существуют значительные расхождения. Так, теоретики, придерживающиеся психодинамической (фрейдистской) ориентации, считают, что причиной неврозов и истерий в зрелом возрасте являются конфликты, не нашедшие разрешения в зрелом возрасте. Сами эти конфликты возникают в результате одновременного существования противоречивых желаний в отношении секса и агрессии.

Бихевиористское направление, наоборот, само поведение рассматривает как проблему. Бихевиористы считают, что не существует никаких внутренних конфликтов и угроз.

Представители социокультурной модели поведения считают, что стрессы и конфликты, которые люди переживают в повседневном поведении, могут вызывать и поддерживать психопаталогию.

5. Психическое здоровье. В большинстве теорий личности ставится вопрос о том, из чего складывается понятие здорового образа жизни. Так, например, Фрейд считал, что функционирование зрелой личности определяется способностью продуктивно работать и поддерживать нормальные межличностные отношения.

Психическое здоровье может быть определено также в понятиях сознательного научения. В понимании Бандуры психическое здоровье – это способность быть самоэффективным, т.е. выбирать именно те формы поведения, которые необходимы для достижения поставленных целей.

Некоторые теории личности делают акцент именно на психическом здоровье. Так, Маслоу считал, что для нормального развития личности необходим сдвиг потребностей от наиболее примитивных до высших.

6. Терапевтическое воздействие на личность. Во многих теориях личности подробно разработаны клинические или консультативные аспекты. Их различия определяются в первую очередь различиями взглядов их авторов на структуру психического и принципы его работы.

С одной стороны психодинамическая теория основной упор делает на неосознанные конфликты и опыты научения основана на том, чтобы оказывать людям помощь в понимании причин и источников детских конфликтов и их влияния на взрослую жизнь.

В то же время бихевиористская теория считает, что поведение в значительной степени обусловлено жизненными событиями и окружающей средой. Считается, что люди в определенный момент жизни просто не смогли научиться необходимым навыкам. Поэтому их просто нужно научить эффективно функционировать, используя при этом определенные формы подкрепления[15].

Психология личности стала экспериментальной наукой в первые десятилетия нашего века. Ее становление связано с именами таких ученых, как А. Ф. Лазурский, Г. Оллпорт, Р. Кеттел и др. Однако теоретические исследования в области психологии личности велись задолго до этого времени, и в истории соответствующих исследований можно выделить по меньшей мере три периода: философско-литературный, клинический и собственно экспериментальный. Первый берет свое начало от работ древних мыслителей и продолжается вплоть до начала XIX в.

В первые десятилетия XIX в. наряду с философами и писателями проблемами психологии личности заинтересовались врачи-психиатры. Они первыми стали вести систематические наблюдения за личностью больного в клинических условиях, изучать историю его жизни для того, чтобы лучше понять его наблюдаемое поведение. При этом делались не только профессиональные заключения, связанные с диагностикой и лечением душевных заболеваний, но и общенаучные выводы о природе человеческой личности. Этот период и получил название клинический. Вплоть до начала XX в. философско-литературный и клинический подходы к личности были единственными попытками проникновения в ее сущность.

В первые десятилетия текущего столетия изучением личности стали заниматься и профессиональные психологи, которые до этого времени обращали внимание главным образом на исследование познавательных процессов и состояний человека. Они попытались придать соответствующим исследованиям экспериментальный характер, введя в них математико-статистическую обработку данных с целью точной проверки гипотез и получения достоверных фактов, на основе которых затем можно было бы строить экспериментально проверенные, а не умозрительные теории личности[16].

Важной задачей экспериментального периода в изучении личности стала разработка надежных и валидных тестовых методов оценивания нормальной личности.

Основными проблемами психологии личности в философско-литературный период ее изучения явились вопросы о нравственной и социальной природе человека, о его поступках и поведении. Первые определения личности были достаточно широкими. Они включали в себя все то, что есть в человеке и что он может назвать своим, личным: его биологию, психологию, имущество, поведение, культуру и т. п. Такое понимание личности отчасти сохранилось и до сих пор.

Указанное расширительное толкование личности имеет свои основания. Действительно, если признать, что личность есть понятие, характеризующее человека и его деяния в целом, то к нему должно быть отнесено все то, что сделано человеком, принадлежит ему, касается его. В художественном творчестве, философии и других социальных науках такое понимание личности вполне оправдано. Однако в психологии, где существует множество других, отличных от личности понятий, наполненных научно-конкретным содержанием, данное определение представляется слишком широким.

В клинический период изучения личности представление о ней как об особом феномене было сужено по сравнению с философско-литературным периодом. В центре внимания психиатров оказались особенности личности, обычно обнаруживающиеся у больного человека. В дальнейшем было установлено, что эти особенности есть, но умеренно выражены практически у всех здоровых людей, а у больных, как правило, гипертрофированы. Это относится, например, к экстраверсии и интроверсии, тревожности и ригидности, заторможенности и возбудимости. Определения личности врачами-психиатрами были даны в терминах таких черт, пользуясь которыми можно описать и вполне нормальную, и патологическую, и акцентуированную (как крайний вариант нормы) личность.[17]

Такое определение само по себе было правильным для решения психотерапевтических задач. Без тех качеств личности, которые в нем упоминались, не могло обойтись и любое другое психологическое определение личности. В чем же тогда состояла его недостаточность? В том, что такое определение для целостного описания психологии нормальной личности являлось слишком узким. В него не входили такие качества личности, которые при любых условиях, даже если они крайне выражены, всегда положительны, «нормальны». Это, например, способности, порядочность, совесть, честность и ряд других личностных свойств.

Экспериментальный период в исследованиях личности начался в тот момент, когда в изучении основных познавательных процессов уже были достигнуты существенные успехи. Он совпал по времени с общим кризисом психологической науки, одной из причин которого явилась несостоятельность психологии того времени в объяснении целостных поведенческих актов. Господствовавший в нем атомистический подход требовал разложения психологии человека на отдельные процессы и состояния. В конце концов он привел к тому, что человек оказался представленным совокупностью отдельных психических функций, из суммы которых трудно было сложить его личность и понять более или менее комплексные формы его социального поведения. Один из пионеров экспериментального подхода в изучении личности английский психолог Р. Кеттел сравнил ситуацию, сложившуюся к тому времени в психологии личности, с постановкой «Гамлета» без принца датского: в ней было все, кроме главного действующего лица —личности.

Вместе с тем в атомистической, функциональной психологии уже в то время широко применялись эксперимент и аппарат математической статистики. Новая область знаний — психология личности - в этих условиях не могла строиться на старой, умозрительной основе или на базе непроверенных, собранных в клинике единичных данных. Нужны были, во-первых, решительный поворот от больной личности к здоровой, во-вторых, новые, более точные и надежные методы ее исследования, в-третьих, научный эксперимент, отвечающий требованиям, принятым при изучении ощущение, восприятия, памяти и мышления[18].

Экспериментальные исследования личности в России были начаты А. Ф. Лазурским, а за рубежом—Г. Айзенком и Р. Кеттелом. А. Ф. Лазурский разработал технику и методику ведения систематических научных наблюдений личности, а также процедуру проведения естественного эксперимента, в котором можно было получать и. обобщать данные, касающиеся психологии и поведения здоровой личности. Заслугой Г. Айзенка явилась разработка методов и процедур математической обработки данных наблюдений, опросов и анализа документов, собранных о личности из разных источников. В. результате такой обработки получались коррелирующие (статистически связанные) между собой факты, характеризующие общие,, наиболее распространенные и индивидуально устойчивые черты.

Г. Оллпорт заложил основы новой теории личности, получившей название «теория черт», а Р. Кеттел, воспользовавшись методом Г. Айзенка, придал исследованиям личности, проводимым в рамках теории черт, экспериментальный характер. Он ввел в процедуру экспериментального исследования личности метод факторного анализа, выделил, описал и определил ряд реально существующих факторов, или черт личности. Он же заложил основы современной тестологии личности, разработав один из первых личностных тестов, названный его именем (16-факторный тест Кеттела).

Из всех определений личности, предложенных в начале экспериментального периода разработки проблемы личности, наиболее удачным оказалось то, которое было дано Г. Оллпортом: личность есть прижизненно формирующаяся индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем — черт личности, которыми определяются своеобразное для данного человека мышление и поведение.

Таким образом, теории личности имеют общую структуру, состоящую из шести основных блоков: структура, мотивация, развитие, психопаталогия, психическое здоровье и методы психотерапии.

1.3 Развитие личности в филогенезе и онтогенез личности с точки зрения социальной педагогики

Развитие– это изменения, которые происходят со временем в психике и поведении человека. Развитие затрагивает все стороны психики: познавательную, эмоциональную и волевую; необратимые перемены наблюдаются в способах поведения, общения и деятельности людей.

Развитие личности – это преобразования, охватывающие содержание личностных свойств и структуру личности в целом в результате биологических процессов и социальных взаимодействий, главным из которых является учение. В ходе учения человек, приобретая опыт, овладевая культурой, упражняет свои психические способности, восходя на более высокий уровень познавательного, эмоционального, волевого, мотивационного и личностного функционирования. Психологию интересуют процессы, благодаря которым человек меняется физически и духовно[19].

Исторические данные и результаты наблюдения за жизнью отдельного человека от его рождения до смерти свидетельствует о том, что развитие личности имеет два аспекта: филогенетический и онтогенетический.

Под филогенезом личности следует понимать аспект развития психики в процессе исторической эволюции человека и изменения форм общественной жизни людей, проявляющийся в возникновении личности и дифференциации личностных типов, в разные исторические времена и в различных обществах[20].

Смысл вопроса о филогенезе личности состоит в том, чтобы понять, как менялась личность и представление о ней на различных этапах человеческой истории и каков механизм этих изменений.

Филогенез личности имеет две стороны: личностное развитие общества и развитие человеческой индивидуальности. Для личностного развития человека нужны определенные социальные условия, которые связаны с особым – личностным – аспектом развития общества, которое является социальной средой жизни и роста индивидуальности. Нормы и ценности культуры включаются в структуру личности и начинают играть определенную роль в формировании индивидуальности.

Уже от рождения человек получает такую телесную организацию, в которой изначально запрограммирована возможность ее широкого социально деятельного развития. Это означает, что социальная жизнь не создает в каждом поколении и в каждом человеке заново человеческую природу.

По мнению К.Кавелина, решающую роль в филогенезе личности сыграли три фактора: христианство, войны вместе с близкими им формами жизни и право. Христианство открыло в человеке внутренний мир. Оно пробудило духовные силы, стремления и надежды, которые прежде были глубоко затаены. Так у народов христианского мира возникла мысль о безусловном достоинстве человека и человеческой личности и одна цель: признание достоинства человека и всестороннее его развитие[21].

Влияние войны на филогенез личности К.Кавелин[22] прослеживает посредством сравнительного анализа исторических судеб германских и славянских племен. Глубокое сознание своих сил и своей личности рождают в неразвитом человеке беспрестанная война, частые столкновения с чужеземцами, одиночество между ними, опасности странствования. Он привыкает надеяться и опираться только на самого себя, быть вечно начеку, вечно настороже. Семейный быт действует противоположным образом. Здесь человек успокаивается, и нравственно дремлет. Он доверчив, слаб и беспечен, как дитя. Человек как бы расплывается: его силы, ничем не сосредоточенные, лишаются энергии и распускаются в море близких, мирных отношений.

Роль права в филогенезе личности К.Кавелин усматривал в том, что “военные дружины германских племен представляли собой добровольные союзы, заключаемые между храбрым вождем и людьми, жаждавшими завоеваний и добычи. В основание этих союзов было положено начало личности.

Таким образом, развитие личности представляет собой взаимодействие таких процессов, как биогенез (эволюция человека в системе природы), социогенез (история общества) и персоногенез (жизненный путь индивидуальности). Даже “образование пяти внешних чувств — это работа всей предшествующей всемирной истории”.

Личность – это такое психическое образование, которое при всей его стабильности подвержено непрерывному развитию. Развитие является настолько важным атрибутом личности, что его считают “основной формой ее существования”. “Личность человека — это форма, пребывающая в процессе постоянного изменения. Процесс этот от рождения до смерти — творческий. Личность способна ощущать себя как нечто, не имеющее возраста и ничем не ограниченное”[23].

Онтогенез личности, таким образом, представляет собой личностно ориентированное развитие индивидуальной человеческой психики на протяжении всей жизни, включающее возникновение самой личности и ее последовательные трансформации в ходе физических перемен организма и множественных социальных и иных взаимодействий.

Онтогенез личности – это главное направление развития человеческой психики. В процессе онтогенетического развития в психике возникают качественно новые образования, несводимыe к переменам в психических функциях. Восприятие, память, мышление и другие функции имеют свою логику развития, преобразуясь путем интеграции в высшие функции: категориальное восприятие, логическую память, речевое мышление и т.д. Они определяют деятельность человека, взаимоотношения с людьми и отношение к самому себе. Их распад возможен только в результате патологии.

Однако, наряду с такого рода новообразованиями существуют и другие, более сложные интегративные системы. К разряду таких систем относится воля, не имеющая коррелята среди элементарных психических функций и включающая в свою структуру высшие психические функции (эмоциональную память, воображение, нравственные чувства и пр.), сочетание которых дает возможность человеку управлять своим поведением. Такие психологические системы могут меняться в процессе жизни, на основе приобретаемого человеком опыта и с изменением общей характеристики его личности[24].

Л.С. Выготский[25], рассматривал в качестве сложной системы, имеющей устойчивый характер, но развивающейся на протяжении жизни, сознание ребенка. Он показал, что эта системно организованная область психического имеет определенную логику развития. В младенческом возрасте сознание характеризуется недифференцированностью и несамостоятельностью функций, которые находятся в непосредственной зависимости от восприятия; даже эмоции младенца длятся лишь до тех пор, пока вызывающий их раздражитель находится в поле восприятия. Затем в процессе онтогенеза активизируются другие функции: сначала память, потом мышление. Согласно теории Л.С. Выготского, в ходе онтогенеза меняется системное строение сознания ребенка.

Л.И.Божович[26] рассматривала личность человека как относительно устойчивую психологическую систему, только более высокого интегративного уровня, приписывая ей свою логику развития. Основной чертой этого развития является умение вести себя независимо от непосредственно воздействующих обстоятельств, руководствуясь собственными, сознательно поставленными целями. Активный, характер поведения означает, что человек является хозяином и над обстоятельствами, и над самим собой. Мотивационным механизмом такого поведения, характерного для созревания личности, является связь поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие или слабость этих чувств заставляет человека прибегать к волевомусамопринуждению. Значимость эмоционального развития в онтогенезе личности объясняется тем, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, отличается нерешительностью, неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т.е. отсутствием основополагающих черт, которые характеризуют психологически зрелую личность.

Процесс формирования личности часто называют социализацией, имея в виду различные трансформации человеческого индивида под влиянием культуры, прежде всего адаптацию к общественным условиям жизни и деятельности, обретение свойств, производных от культуры. Этот процесс можно было бы назвать и “персонизацией”, то есть созреванием личности.

Культурно-социальный аспект состоит в том, что человек как существо сознательное, обретшее личностный образ жизни, устанавливает и регулирует отношения с природой по своему плану, который соответствует уровню зрелости человека. Отношение людей к предметно-вещественному миру обычно рассматривается как его познание и преобразование, а также адаптация к тем условиям жизни, которые невозможно изменить на данном уровне развития науки и техники. Социализация личности игнорирует тот факт, что природа как общий источник жизненных ресурсов для нынешних и будущих поколений объективно включена в систему общественных отношений, что использование этих ресурсов одними людьми затрагивает интересы других, поэтому является значимой формой социального поведения.

В содержании социализации выделяют три грани, или составляющие: индивидуализацию, интимизациюи производство внутреннего плана сознания (интериоризацию). Индивидуализация отражает основной генетический закон культурного развития - движение от интерпсихического (коллективной деятельности ребенка) - к индивидуальному, психологическим формам деятельности. Этот процесс хорошо прослеживается на превращении внешней социальной речи, “речи для других” - во внутреннюю речь, “речь для себя”. “Интимизация” – это переход от “Мы” к “Я”, то есть процесс образования самосознания личности. По мнению С.Л.Рубинштейна, этот процесс осознания детьми своего “Я” проявляется в переходе от называния себя двухлетними детьми в третьем лице, т.е. так, как их зовут другие люди, к форме первого лица – “Я”. “Интериоризация” – это производство внутреннего плана сознания[27].

Онтогенез личности в одном из своих измерений представляется как социальный рост, в ходе которого человек осознает свое “Я” разросшимся до масштабов некоторой социальной целостности, которая как бы становится его собственным организмом. При этом для разных людей предельной целостностью с которой они “отождествляются”, выступают разные общности: семья, круг близких друзей, трудовой коллектив, нация, страна, человечество. Соответственно можно говорить о разной масштабности личности.

Содержанием онтогенеза является также развитие самосознания (рефлексия, самооценка), ролевого поведения; интернализация социальных норм, уверенности в реализации своих возможностей, осознания себя самостоятельным членом общества.

Д.И.Фельдштейн[28], автор книги “Психология развития личности в онтогенезе” (1989) выделяет в онтогенезе личности две основных социальных позиции: “Я в обществе” и “Я и общество”. Первая характерна стремлением ребенка понять свое “Я” и свои возможности. Эта задача решается развитием предметной формы активности. Ребенок овладевает социальным опытом, осваивая орудия, знаки, символы и связанные с ними действиями. Выработка способов обращения с предметами, оценка своих действий, умение присматриваться к себе, примерять себя к окружающему связаны с утверждением позиции “Я” среди других — “Я в обществе”. Эта позиция, по мнению Фельдштейна, особенно активно развертывается в периоды с 1 года до 3 лет, с 6 до 9 лет и с 15 до 17 лет. Как раз в эти периоды актуализируется предметно-практическая сторона деятельности.

Становление второй позиции (“Я и общество”) связано с усвоением норм общения и процессом индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое “Я”, получить от других признание его самостоятельности, занять активное место в разнообразных отношениях, где его “Я” выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие нового уровня осознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения. Позиция “Я и общество” активно формируется с 3 до 6 лет и с 10 до 15 лет. Это связано с интенсивным усвоением норм общения.

Подростковый период онтогенеза личности определенным образом дифференцируется: в это время могут проявляться такие линии развития человека, как:

а) гуманистическая,

б) эгоистическая,

в) депрессивная,

г) суицидальная.

Гуманистическая линия развития личности характерна положительным отношением к себе и к обществу. Она имеет два варианта: альтруистический и эгоистический. Альтруистический вариант гуманистической направленности – это преобладание интереса к другим людям или к социальной общности, готовности жертвовать собственными интересами для блага всех. Альтруизм личности на этой стадии может принимать патогенный, депрессивный характер. Индивидуалистический вариант гуманистической направленности личности – это ориентация “на себя” и “для себя”.

Наиболее важным для подростка в этом случае является он сам и его проблемы. Утверждение своего “Я”, признание другими его уникальности становится и ценностью и целью человека. Эгоистическаянаправленность означает, что для подростка другие люди, социальные интересы и дела являются предметом отрицательного отношения, в то время как себя он оценивает всегда положительно. Депрессивная направленность личности свидетельствует о том, что подросток обесценивает свое “Я” и систему своих дел, сохраняя в целом условно положительное или нейтральное отношение к другим людям. Суицидальная направленность характеризуется обесцениванием и себя, и общества (“жизнь не имеет смысла”)[29].

В заключении первой главы выпускной квалификационной работы отметим что, из всех определений личности, отечественными психологами мы в качестве исходного принимаем подход, согласно которому личность характеризуется как особое качество, приобретаемое индивидом в совокупности общественных по своей природе отношений (А.Н.Леонтьев), подход, который характеризует индивида со стороны его связей с другими индивидами (А.В.Петровский), в общении с другими людьми (М.И.Лисина).

Наиболее удачным определением личности оказалось то, которое было дано Г. Оллпортом: личность есть прижизненно формирующаяся индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем — черт личности, которыми определяются своеобразное для данного человека мышление и поведение.

Глава 2. Особенности социально – педагогической деятельности с личностью

2.1 Социальное развитие личности и социализация человека как социально-педагогическое явление

Развитие — это направленное, закономерное изменение чего-либо под влиянием внешних и внутренних факторов. В результате развития происходят качественное и количественное изменения. Социальное развитие личности — это количественное и качественное изменение личностных структур в процессе формирования человека, его социализации и воспитания. Оно представляет собой естественное и закономерное природное явление, характерное для человека, находящегося с рождения в социальной среде. Социальное развитие человека имеет непрерывный, но неравномерный характер. Непрерывность его заключается в постоянной потребности социального изменения, сохранения, утраты социального опыта как естественного социального роста человека. Социальное в личности обогащается, приобретает или утрачивает что-либо, сохраняет определенный уровень возможного в чем-либо и т.д.

Неравномерность социального развития выражается в том, что оно не имеет линейного и постоянного характера. Этот процесс меняется в зависи- мости от многих факторов, в том числе от возраста, типа темперамента. предрасположенности, состояния человека, условий среды, самоактивности и пр.

Выделяют актуальный и потенциальный уровень развития личности. Первый свидетельствует о возможности индивида самостоятельно решать задачи. Другими словами, по уровню развития он представляет собой личность в настоящий момент. Зона ближайшего развития (Л.С. Выготский)[30] свидетельствует о ранних возможностях развития ребенка. Потенциальный уровень — это его индивидуальные способности, которые могут быть в нем реализованы в дальнейшем. Социальное становление человека тесно связано с его психикой.

В специальной литературе выделяют такое понятие, как «психосоциальное развитие». Его особенности на этапе раннего возраста (Мэри Эйнверт и Джон Болби) заключаются в следующем: приспособление и интерес к миру (с момента рождения до 3 месяцев); влюбленность (от 2 до 7 месяцев); развитие интенциальной коммуникации (от 3 до 10 месяцев); появление устойчивого чувства Я (от 9 до 18 месяцев); возникновение эмоционального воображения (от 18 до 36 месяцев); эмоциональное мышление (от 30 до 48 месяцев).

Как отмечает А.В. Мудрик[31], в науку о человеке термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» — земли, средств производства и т.п. Применительно к человеку он нашел отражение в работе американского социолога Ф.Г. Гиддингса «Теория социализации» (1887). В ней термин «социализация», применяется в значении близком к современному: «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни».

Социализация (от лат. socialis — общественный) — процесс становления личности, усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта. Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности. Как процесс она означает социальное становление и развитие личности в зависимости от характера взаимодействия человека со средой обитания, адаптации к ней с учетом индивидуальных особенностей. Как условие — свидетельствует о наличии того социума, который необходим человеку для естественного социального развития как личности.

Социальное формирование личности это социальная реакция человека с учетом его возраста и социального развития в системе конкретных общественных отношений. По ней судят об уровне социального развития. Как результат она является основополагающей характеристикой человека и его особенностей как социальной единицы общества в соответствии с его возрастом. Ребенок в своем развитии может отставать или опережать своих сверстников. В этом случае социализация как результат характеризует социальный статус ребенка по отношению к его сверстникам. Социальные ценности рассматриваются в широком и узком смысле. В широком смысле они определяют наиболее значимые общественные явления и факты реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальных групп и личности. В более узком смысле — это нравственные и эстетические императивы (требования), выработанные человеческой культурой и являющиеся продуктами общественного сознания.

Социальный опыт представляет собой совокупность социальных знаний и усвоенных умений и навыков жизнедеятельности личности в определенном социуме. Он включает различные проявления человека в сферах познания среды и самопознания, взаимодействия с другими людьми, профессиональной деятельности, выполнения различных социальных ролей. Наследственные и врожденные особенности составляют определенный потенциал, определяющий предрасположенность человека в развитии. В процессе социального развития и воспитания человека он может быть реализован, приумножен, ослаблен или вообще не осуществлен. Выделяют позитивные и негативные предрасположения в формировании человека, становлении его как личности. Такие предрасположения можно подразделять в зависимости от их социальной важности и перспективности. Позитивные предрасположения — это наиболее целесообразный базис социальных задатков для стимулирования направленного развития человека в процессе социализации, в котором он впоследствии может добиться наибольших результатов в самосовершенствовании и самореализации как личность.

Это главным образом важно в работе с детьми, имеющими особые нужды. Негативные предрасположения — это те характерные особенности, которые либо ограничивают его в возможностях социального развития, либо имеют четко выраженный отрицательный социальный характер, что может негативно сказаться на его социальном развитии. В социальной педагогике существуют биогенное (биогенетическое) и социогенное (социогенетическое) направления, определяющие своеобразие перспектив социального развития и воспитания человека.

Сторонники биогенного (биогенетического)[32] направления считают, что развитие человека предопределено наследственностью. Именно от нее зависит, кем может стать в будущем этот человек. С позиции науки такой подход не имеет достаточных оснований. Наследственность определяет только возможное, но не достаточное для социального развития личности. Нужны еще соответствующие условия для их реализации и порой значительное личное участие человека. Отрицательные наследственные предрасположения в семьях риска, когда один или оба из родителей являются алкоголиками, наркоманами, имеют отклонения в психике и т.д., являются условиями, которые могут быть трансформированы в сдерживающие факторы в процессе роста ребенка.

Направленная работа с такими детьми, предупреждение появления условий, которые могли бы стимулировать развитие у них негативных предрасположений, позволяют предусматривать и в значительной степени сдерживать возможность их социально-негативного развития и воспитания. В этом, по сути, и состоит профилактическая социально-педагогическая работа с конкретным ребенком, причем не только с ним, но и с его непосредственным окружением, прежде всего с родителями (лицами, их заменяющими).

Сторонники социогенного (социогенетического) направления в социальной педагогике считают, что человек с рождения очень динамичен и из него можно «лепить» все, что угодно воспитателю. Однако реальная жизнь такова, что далеко не все можно сформировать и развить у ребенка, что хотел бы воспитатель. Если ребенок не имеет предрасположения к тому, что у него развивают, перспективы будут ограничены. Имеют место факты, когда воспитатель, не реализовав собственный позитивный потенциал в развитии и воспитании ребенка, формирует у него качества, которые впоследствии негативно скажутся на саморазвитии и самореализации. Характерно, что если не считаться с возможностями ребенка, то можно «сломать» его, разрушить личность. Последствия такой воспитательной деятельности иногда могут привести к серьезным социальным и личностным проблемам, потребуется значительная помощь психиатра или психолога. Реальная жизнь диктует необходимость обеспечения единства не только биогенного и социогенного подходов, но и других в воспитательной работе с ребенком. В процессе социального развития и воспитания ребенка необходимо знать его индивидуальные особенности и возможности. Одновременно следует уметь создавать средовые условия, позволяющие обеспечивать наиболее полную и целесообразную реализацию того индивидуального, которое присуще конкретному ребенку[33].

Факторы среды — это все то, что непосредственно и опосредованно воздействует на человека: семья, детский сад, школа, школьный коллектив, личность учителя, неформальные молодежные объединения, в которые входит ребенок, средства массовой информации, книги и пр. И. Бронфенбреннер выделяет четыре группы таких факторов, влияющих на социализацию человека. К ним относятся: микросреда — это то, что непосредственно окружает человека с самого рождения и оказывает наиболее существенное влияние на его развитие (она, в частности, включает: семью, родителей, условия жизни, игрушки, книги, которые он читает и пр.); мезосистема — складывающиеся взаимоотношения между различными жизненными областями, определяющими и существенно влияющими па действенность воспитания (к ним относятся, например, школа и семья; объединения, в которые входят члены семьи; среда семьи и улицы, где дети проводят свое время и др.); экзосистема — это общественные институты, органы власти, административные учреждения и т.д. (они опосредованно влияют на социальное развитие и воспитание ребенка); макросистема — это нормы культуры и субкультуры, мировоззренческие и идеологические позиции, господствующие в обществе (она выступает нормативным регулятором воспитывающей системы человека в среде жизнедеятельности).

Мудрик[34] выделяет три группы факторов, влияющих на социализацию человека. К ним относятся: макрофакторы — космос, планета, мир; мезофакторы — этнокультурные и региональные условия, тип поселения, средства массовой коммуникации; микрофакторы — институты социализации (семья, дошкольные учреждения, школа, вуз, трудовой коллектив), религиозные организации, группа сверстников и субкультура.[35]

Десоциализация (от фр. des... — приставка, означающая уничтожение, удаление чего-либо и социализация) — утрата человеком по каким-либо причинам или под воздействием неблагоприятных для его жизнедеятельности факторов (например, длительные болезнь, отпуск, изоляция от естественной среды, сильная травма головы, дискомфортные для этого человека условия самопроявления) социального опыта, отражающаяся на его самореализации в среде жизнедеятельности. Основные причины десоциализации обусловлены различными факторами. Особое место принадлежит личностным, средовым и воспитательдным факторам. Личностные факторы характеризуются потенциалами и состоянием человека, сдерживающими проявление его активности в естественной для него среде, самоограничениями либо сменой характера привычной для него деятельности, способствующей приобретению иногосоциального опыта. Состояние организма создает настроение, желание и способность проявлять себя в определенной деятельности.

Негативное (нездоровое) состояние сказывается на желаниях, интересах и способности проявлять естественную для человека активность. Средовые факторы характеризуют нетипичные для данного человека условия, влияющие на его способность проявлять естественную активность. К таким факторам относятся преимущественно: новизна обстановки; давление со стороны коллектива, группы, отдельной личности. Воспитательные факторы характеризуют результат или особенности воспитательной деятельности, негативно сказывающиеся на самопроявлении человека. Такая воспитательная деятельность может формировать определенную активность, не соответствующую возможностям ребенка и сдерживающую его проявление в какой-либо обстановке, в присутствии определенных лиц. Десоциализация может играть положительную или отрицательную роль в жизни и социальном развитии ребенка. Положительная роль заключается в том, что она помогает человеку избавиться от негативного социального опыта; способствует приобретению нового опыта, расширению его социальных возможностей. Данный фактор активно используется в воспитании человека, в исправительной и перевоспитательной работе с ним[36].

Отрицательная (негативная) роль десоциализации заключается в том, что человек теряет накопленный позитивный социальный опыт, необходимый ему для естественной самореализации. Она негативно сказывается на профессиональной деятельности человека, на его самопроявлении в естественных для него условиях.Ресоциализация (от лат. re... — приставка, обозначающая повторное, возобновляемое действие; противоположное, обратное действие или противодействие и социализация) — восстановление у человека утраченных социальных ценностей и опыта общения, поведения, жизнедеятельности. На ресоциализацию и ее результаты также существенно оказывают влияние различные факторы, в том числе личностные, средовые и воспитательные. Между социализацией, десоциализацией и ресоциализацией существует тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Этот фактор оказывает неоценимую помощь в воспитательной работе в процессе исправления и перевоспитания человека. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В процессе ее он усваивает накопленный человечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельности, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные социальные роли.

Роль — это жизнедеятельность человека в системе норм, определяющих его поведение, общение и отношения в данной социальной позиции. Социальная роль — поддерживание человеком определенного социального статуса в соответствии с потребностями повседневной жизни, профессиональной деятельностью, выполняемой функцией и пр. Социальная роль может быть усвоена им на уровне знакомства (знает суть деятельности), основ (умеет выполнять), совершенства (владеет умением на уровне специалиста, опытного человека). Выделяют различные виды социализации, в процессе которых усваиваются социальные роли. К основным из них относят: полоролевую, семейно-бытовую, профессионально-трудовую, субкультурногрупповую[37].

Полоролевая социализация представляет собой освоение человеком опыта социального поведения в соответствии с его половой принадлежностью и проявлением его в повседневной жизни в зависимости от возраста и изменяющихся вместе с ним социального поло-жения и роли в обществе (мальчик или девочка, невеста или жених, муж или жена, отец или мать и пр.).

Семейно-бытовая роль — исполнение человеком социальной роли в соответствии с социальным положением в семье. Она проявляется в усвоении и проявлении опыта семейной жизни, укреплении семейных отношений, ведении хозяйства, воспитании детей. Профессионально-трудовая роль осуществляется на основе социального опыта выполнения человеком определенной профессиональной деятельности. Субкультурно-групповая роль — это социальная роль, которую он усвоил и которая своеобразно проявляется с учетом культуры среды, где он жил, учился, общался, трудился. Каждый регион имеет социокультурные особенности поведения, общения, речи, что способствует формированию своеобразия социума.

Субкультурно-групповая роль отличает людей различных регионов, национальной и религиозной принадлежности, социального окружения, возраста, профессиональной деятельности и пр. Овладение человеком той или иной социальной ролью происходит постепенно, в соответствии с его возрастом, средой жизнедеятельности. В процессе социализации он проходит определенные стадии (этапы) и ступени.

Существуют различные подходы к выделению этапов социализации, например, по характеру протекания: стихийный, относительно направляемый, социально контролируемый и самоуправляемый. В 1920-е гг. выделяли этапы, ориентированные на анатомо-физиологические изменения организма ребенка. В 1970-е гг. Д.Б. Эльконин[38] (1904—1984) предложил возрастную периодизацию развития психики, основанную на смене ведущих деятельностей: дошкольники — игра; младшие школьники — обучение; подростки — интимное личное общение; юноши — учебно-профессиональная деятельность.

В 1980-е гг. А.В. Петровский[39] выдвинул концепцию возрастной периодизации развития личности, определяемую типом деятельностно-опосредованных отношений индивида с наиболее референтными для него группами.

Существует подход выделения стадий социализации человека в зависимости от отношения его к трудовой деятельности: возрастные (Ловингер):

1) досоциальная (младенчество);

2) импульсивная (раннее детство);

3) самозащитная («дельта», раннее детство);

4) конфор-мистская (позднее детство/отрочество);

5) сознательная (отрочест- во/юность);

6) автономная (юность/зрелость);

7) интеграционная (взрослость);

(Кеган):

0) инкорпоративная (младенчество);

1) импульсивная (от 2 до 7 лет);

2) имперская (7—12 лет);

3) интерперсональная (13—19 лет);

4) институциональная (ранняя взрослость);

5) интериндивидуальная (взрослость);

по характеру отношения к трудовой деятельности:

дотрудовая (ранняя социализация) — до школы, стадия обучения;

трудовая — стадия высшей школы, стадия трудового коллектива;

послетрудовая — стадия выхода на пенсию, стадия самореализаии на пенсии.

Основные ступени социализации человека: идентификация, индивидуализация, персонализация. Каждый человек в отдельности — индивид — это особый мир со своими возможностями и особенностями. Категория «индивид» (от лат. individuum — неделимое) по отношению к человеку означает, что этот конкретный человек является единичным природным существом, представителем вида Homosapiens. Он — носитель индивидуального своеобразия в сообществе других людей. Термин «индивид» иногда употребляется как синоним индивидуальности. Идентификация (от лат. identificare — отождествлять) означает отождествление человека с кем-либо, чем-либо.

3. Фрейд[40] (1856—1939) ввел это понятие и типы идентификации для характеристики процессов усвоения ребенком значимых для него образцов поведения:

а) первичная идентификация в младенчестве — примитивная форма эмоциональной привязанности ребенка к матери;

б) вторичная идентификация — проявление защитного механизма.

По Фрейду, маленький ребенок старается отождествлять себя с наиболее значимой для него личностью. Он копирует некоторые особенности поведения таких лиц. Ребенок идентифицирует себя с любимым человеком или с людьми, которых он ненавидит или которым завидует;

в) идентификация применительно к взрослому человеку связана с невротическим симптомом.

Субъект из-за желания оказаться в положении объекта психологически вживается в его состояние, болезненно переживая его. В процессе социализации происходит развитие особенностей конкретного человека, формируется индивидуальность. Это означает, что все то, что присуще этой личности, получает еще большее своеобразие, уникальность, обретает неповторимую самобытность. Индивидуальность означает особенное, самобытное, свойственное данному индивиду природное и социальное своеобразие проявлений человека в мире своих способностей и стремлений, личностных отношений и жизненных смыслов.

Наряду с индивидуализацией существует и деиндивидуализация — утрата самосознания и боязнь оценки со стороны социального окружения. Она возникает в групповых ситуациях, в которых обеспечивается анонимность и не концентрируется внимание на отдельном индивиде.

Это имеет место при определенных условиях в общественных объединениях, в интернатных учреждениях, иногда в детсадовских и школьных группах. Подобное явление возникает при жесткой регламентации жизни и деятельности, администрировании, при активном и постоянном использовании авторитарной педагогики.

В процессе социализации происходит персонализация (от лат. persona — личность) — процесс, в результате которого субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и может выступать в общественной жизни как личность (Петровский)[41]. Имеет место и деперсонализация — как следствие отчуждения продукта труда от его создателя или присвоения плодов чужого труда (например, отделение архитектора от результатов его деятельности). Деперсонализация возможна не только как следствие приписывания себе чужих заслуг, но и как «трансляция» своих недостатков и ошибок кому-нибудь другому. Личность — это конкретный человек, наделенный сознанием, индивидуальностью, сложившийся в процессе социального развития. В широком традиционном смысле под ней понимается индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. В узком смысле личность, обладающая системным качеством, определяется включенностью в общественные отношения, формируемые в совместной деятельности и общении. На социализацию человека значительное влияние оказывают наследственные и врожденные особенности, факторы среды, личная роль в саморазвитии, самосовершенствовании.

2.2 Особенности возрастной социализации человека на различных этапах его жизни

Каждый возрастной этап имеет свои возможности и особенности. Деятельность специалистов по наиболее полному обеспечению этих возможностей является самостоятельным предметом социальной педагогики. Специфика социально-педагогической работы с различными категориями людей по обеспечению их социального развития в зависимости от возраста нашла отражение и в специальных разделах: ювеногогике, андрогогике и геронтогогике.

Ювеногогика (от лат. junior — младший и agoge — руководство, воспитание) — отрасль педагогической науки, охватывающая теоретические и практические проблемы обучения и воспитания юношества (молодых людей). Данная область изучает проблемы саморазвития ребенка в ранние юношеские годы: особенности гражданского, умственного, нравственного, духовного, трудового, сексуального и т.п. формирования молодых людей. Характерная проблема социализации ребенка в дошкольном возрасте — это содействие ему в идентификации. Педагогическими аспектами социализации ребенка, подростка школьного возраста являются: обучение, дальнейшее воспитание и развитие; профессиональная ориентация. Ее особенности на этапе профессионального обучения (начального, среднего, вузовского) — это адаптация к среде; профессиональная подготовка; приобретение навыков трудовой деятельности, утверждение в перспективе профессиональной деятельности[42].

Андрогогика (от греч. aner, род. падеж — andros — взрослый чело- век и agoge — руководство, воспитание) — отрасль педагогической науки, охватывающая теоретические и практические проблемы обучения и воспитания взрослых.

Социальное формирование личности человека на этапе трудовой деятельности включают: необходимость и особенности обучения и воспитания взрослого человека. Проблемы непрерывного образования взрослых, профессиональной, послепрофессиональной подготовки, переподготовки взрослого человека — это адаптация взрослого человека в новых условиях (в системе обучения, трудовом коллективе, профессиональной деятельности); рост профессионального мастерства; общекультурное, духовно-нравственное развитие взрослого человек; а его самоутверждение; реализация семейной функции (формирование семьи, укрепление семейных отношений, воспитание детей, помощь и поддержка молодой семьи и пр.); подготовка к послетрудовой деятельности. Особая роль в социализации взрослого человека принадлежит ему самому, его саморазвитию, самоутверждению и самоосуществлению.[43]

Геронтогогика (от греч. gerontos — старец и agoge — руководство, воспитание) — отрасль педагогической науки, охватывающая теоре-тические и практические проблемы взаимодействия с людьми пре- клонного возраста. Особенности социального развития человека в пожилом и престарелом возрастах: адаптация пенсионера к новым условиям; реализация его потенциала в обществе; сочетание семейно- домашних и общественных форм оказания помощи пожилым и престарелым для достойной жизни; социальная поддержка их на завершающем этапе жизни; использование опыта, знаний старшего поколения в социализации, воспитании и обучении молодежи. Необходима дифференциация социально-педагогической работы с разными категориями пожилых людей.

С мыслью о том, что личностью человек не рождается, а становится, согласны сейчас большинство психологов. Однако их точки зрения на то, каким законам подчиняется развитие личности, значительно расходятся. Эти расхождения касаются понимания движущих сил развития, в частности значения общества и различных социальных групп для развития личности, закономерностей и этапов развития, наличия, специфики и роли в этом процессе кризисов развития личности, возможностей ускорения процесса развития и других вопросов.

Психоаналитическая теория понимает развитие как адаптацию биологической природы человека к жизни в обществе, выработку у него защитных механизмов и согласованных со «Сверх-Я» способов удовлетворения потребностей. Теория черт основывает свое представление о развитии на том, что все черты личности формируются прижизненно, и рассматривает процесс их зарождения, преобразования и стабилизации как подчиняющийся иным, небиологическим законам. Теория социального научения представляет процесс развития личности сквозь призму формирования определенных способов межличностного взаимодействия людей. Гуманистическая и другие феноменологические теории трактуют его как процесс становления «Я».

В последние десятилетия усиливается тенденция к интегрированному, целостному рассмотрению личности с позиций разных теорий и подходов, и здесь намечается также интегративная концепция развития, принимающая во внимание согласованное, системное формирование и взаимозависимое преобразование всех тех сторон личности, акцент на которые делался в русле различных подходов и теорий. Одной из таких концепций стала теория, принадлежащая американскому психологу Э. Эриксону, в которой, более чем в других, данная тенденция оказалась выраженной[44].

Э. Эриксон в своих взглядах на развитие придерживался так называемого эпигенетического принципа: генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения до конца своих дней. Наиболее существенный вклад Э. Эриксона в теорию личностного развития состоит в выделении и описании восьми жизненных психологических кризисов, неизбежно наступающих у каждого человека:

1. Кризис доверия — недоверия (в течение первого года жизни).

2. Автономия в противоположность сомнениям и стыду (в возрасте около 2—3 лет).

3. Появление инициативности в противовес чувству вины (примерно от 3 до 6 лет).

4. Трудолюбие в противоположность комплексу неполноценности (возраст от 7 до 12 лет).

5. Личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму (от 12 до 18 лет).

6. Интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет).

7. Забота о воспитании нового поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30 и 60 годами).

8. Удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).

Становление личности в концепции Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (по крайней мере в виде заметных следов) в течение всей жизни[45].

Сами личностные новообразования, по Э. Эриксону, возникают не на пустом месте — их появление на определенной стадии подготовлено всем процессом предшествующего развития личности. Новое в ней может возникнуть и утвердиться, лишь когда в прошлом уже были созданы соответствующие психологические и поведенческие условия.

Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки. Детально представить в единой теории всевозможные варианты индивидуального личностного развития по всевозможным сочетаниям положительных и отрицательных новообразований практически невозможно. Имея в виду эту трудность, Э. Эриксон изобразил в своей концепции только две крайние линий личностного развития: нормальную и аномальную. В чистом виде они в жизни почти не встречаются, но зато вмещают в себя всевозможные промежуточные варианты личностного развития человека.

Э. Эриксон выделил восемь стадий развития, один к одному соотносимых с описанными выше кризисами возрастного развития. На первой стадии развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь матери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстранения от них.

Вторая стадия определяет формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление также в значительной степени зависит от характера общения и обращения взрослых с ребенком.

Заметим, что к трем годам ребенок уже приобретает определенные личностные формы поведения, и здесь Э. Эриксон рассуждает в согласии с данными экспериментальных исследований. Можно спорить о правомерности сведения всего развития именно к общению и обращению с ребенком со стороны взрослых (исследования доказывают важную роль в этом процессе предметной совместной деятельности), но тот факт, что ребенок трехлетнего возраста уже ведет себя как маленькая личность, почти не подвергается сомнению[46].

Третья и четвертая стадии развития, по Э. Эриксону, также в целом совпадают с представлениями Д. Б. Эльконина и других отечественных психологов. В данной концепции, как в уже рассмотренных нами, подчеркивается значение учебной и трудовой деятельности для психического развития ребенка в эти годы. Отличие взглядов наших ученых от позиций, на которых стоит Э. Эриксон, заключается только в том, что он акцентирует внимание на формировании не операциональных и познавательных умений и навыков, а качеств личности, связанных с соответствующими видами деятельности: инициативности, активности и трудолюбия (на положительном полюсе развития), пассивности, нежелания трудиться и комплекса неполноценности в отношении трудовых, интеллектуальных способностей (на отрицательном полюсе развития).

Следующие стадии личностного развития в теориях отечественных психологов не представлены. Но вполне можно согласиться с тем, что приобретение новых жизненных и социальных ролей заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи, и в этом, по-видимому, заключается основной момент личностного развития в старшем возрасте, следующем за юностью.

Вместе с тем вызывает возражение линия аномального развития личности, очерченная Э. Эриксоном для этих возрастов. Она явно выглядит патологично, между тем как это развитие может обретать и иные формы. Очевидно, что на систему взглядов Э. Эриксона оказали сильное влияние психоанализ и клиническая практика.

Кроме того, на каждой из выделенных им стадий развития автор указывает лишь на отдельные моменты, объясняющие его ход, и только на некоторые личностные новообразования, характерные для соответствующего возраста. Без должного внимания, например, на ранних стадиях детского развития осталось усвоение и использование ребенком речи, причем в основном только в аномальных формах.

Тем не менее значительная доля жизненной правды в данной концепции содержится, а главное, она позволяет представить себе важное значение периода детства во всем процессе личностного развития человека.

В заключение отметим особую позицию по вопросу о личностном развитии, которую занимает Э. Фромм. Представляется, что он дал философски наиболее правильную трактовку целей и задач личностного развития человека в условиях современного демократического общества. Демократия, писал он,— это система, которая не на словах, а на деле создает экономические, политические и культурные условия для полноценного развития индивида как личности. Развитие личности — это признание и реализация уникальных возможностей, имеющихся у каждого человека. Люди, считал автор, рождаются равными, но разными. Уважение самобытности человека, культивирование его уникальности, соответствующее его природе и сообразное высшим нравственным, духовным ценностям,— важнейшая задача воспитания.

2.3 Методы и технологии изучения личности в социальной педагогике

При всем многообразии подходов к пониманию личности в социальной педагогике традиционно выделяются следующие проблемы ее изучения:

· многогранность феноменологии личности, отражающая объективно существующее многообразие проявлений человека в эволюции природы, истории общества и его собственной жизни;

· междисциплинарный статус проблем личности, находящейся в сфере изучения общественных и естественных наук;

· зависимость понимания личности от образа человека, явно или скрыто существующего в культуре и науке на определенном этапе их развития;

· разведение исследовательской установки, ориентирующей специалиста на понимание развития личности в природе и обществе, и практической установки, направленной на формирование или коррекцию личности в соответствии с целями, заданными обществом.

Изучение личности и «пополнение» общей теории личности возможно как путем теоретических, так и путем психодиагностических, экспериментальных и прочих исследований.

Эти проблемы имеют как теоретические, так и практические аспекты. А.Г. Асмолов[47] указывает на тот факт, что пока теоретическая психология личности пребывает в кризисе, практико-ориентированные психологи применяют знания из различных смежных наук: философии, социологии, филологии, семиотики, семантики, а также в областях практической психологии, консультирования и психотерапии, привнося тем самым новое знание и в практику и в теорию личности.

Изучение личности в социальной педагогике решает практические задачи, так как на этой области знания, во многом, социально – педагогическая терапия, практическая педагогика, управление и менеджмент и т.д.

При изучении личности социальный педагог использует различные методы: наблюдение, беседа, анкетирование, интервью, социометрия, тестирование и другие. Диагностическая функция – одна из основных в деятельности социального педагога. Она заключается в комплексном социально- педагогическом исследовании, которое требует серьезного анализа.

Диагностика – важнейший компонент социальной технологии (цель – диагноз – прогноз – программа – внедрение – анализ). Чаще всего объектом диагностики выступает личность учащегося. Реализация диагностической функции предполагает выявление специфических социальных качеств, особенностей развития и поведения, уточнение социальной ситуации развития. Диагностируя, социальный педагог определяет степень развитости или деформации различных свойств и качеств, обусловленных прежде всего включением индивида в различные социальные связи, ранжирует их. Он описывает диагностируемые особенности индивида, рисует «социальный портрет» его личности.

Метод наблюдения используется при изучении внешних проявлений поведения человека. Виды наблюдения: включенное (с вмешательством в ход деятельности и общения), систематическое, несистематическое, ситуативное. Социально-педагогическое наблюдение требует определенной подготовки: чтобы изучать поведение, надо выработать умение точно наблюдать за действиями, речью, жестами, мимикой, а главное, научиться правильно истолковывать социальное значение этих внешних проявлений человеческого поведения. Перед наблюдением необходимо составить план, предусматривающий то, на что надо обратить внимание. При необходимости поступки и слова наблюдаемого записываются, а затем анализируются.

Беседа – это метод, который позволяет получать и корректировать информацию на основе вербальной коммуникации, т.е. с помощью задаваемых вопросов и получаемых ответов. Это важный способ проникновения во внутренний мир личности и понимания ее проблем. Успех беседы во многом зависит от степени ее подготовленности, умения расположить к себе, формулировки вопросов, выстраивания их в определенной последовательности, логике. Вначале социальный педагог кратко излагает тему, цель опроса, затем предлагает ответить на наиболее простые по смыслу вопросы. Затем можно задавать более сложные вопросы, требующие анализа, активизации памяти. Если требуется перейти к новому направлению беседы, надо это пояснить собеседнику, переключить его внимание. Учет возраста ребенка, его индивидуальных особенностей – непременное условие успеха беседы.

Анкетирование, по определению М.В. Шакуровой[48], – метод множественного сбора статистического материала путем опроса испытуемых. По содержанию анкета должна охватывать только определенную проблему. По форме может быть закрытое (с приведением полного набора вариантов ответов) и открытое (не содержит под- сказок и не «навязывает» вариант ответа) анкетирование. Разновидностью анкетирования является методика незавершенных предложений, которая помогает собрать более богатую по содержанию информацию.

Метод интервью предусматривает заранее подготовленные вопросы, адресованные каждому конкретному испытуемому. Формулирование вопросов происходит по определенной теме, например, «Взаимоотношения в семье». Социальному педагогу очень важно выявить отношения в классе, в группе.

Социометрия – это метод, который помогает выявить статусное положение учащихся в классе (лидеров, отвергаемых). Она не только позволяет получить нередко скрытую от непосредственного наблюдения информацию о межличностных отношениях, но и позволяет работать с любой малой группой вне зависимости от специфики ее жизнедеятельности.

Биографический метод позволяет на основе анализа личных документов, свидетельств родственников, интервью исследовать субъективные стороны общественной жизни. Фиксируются личные отношения человека к социальным процессам, психологическим ситуациям.

Метод анализа документов использует в качестве источников биографических данных различного рода переписку, фотографии, медицинские карты, дневники, классные журналы.

Метод генерации настроений предполагает анализ причин поступка и настроения, решение проблем психического состояния индивида.

Тестирование – исследовательский метод, в основе которого лежат определенные стандартизированные задания. Большинство тестов включают инструкцию для испытуемого по выполнению заданий, сами задания, ключ к расшифровке полученных результатов, инструкцию по интерпретации результатов, методику обучения того, кто будет «читать» тест, инструкцию по повторному заключению. Могут использоваться рисуночные тесты («Моя семья», «Несуще-ствующее животное», «Кактусы» и другие).

Представляют интерес цветовые тесты. Так, восьмицветный тест Люшера позволяет диагностировать состояние человека в данный момент, можно описать свою жизнь, отношение к родителям, друзьям в предпочтительных цветах. Графическая беседа «Круг общения» помогает выявить конфликты ребенка с окружающими. В работе социального педагога необходимо комплексное объединение методов, позволяющее исследовать личность в широком диапазоне. Сформулированный диагноз служит основой для определения стратегии и тактики социально-педагогической деятельности.

Личность требует от социального педагога бережного отношения. Л.Ф. Бурлачук[49] и С.М. Морозов приводят требования к специалисту-пользователю, в том числе социальному педагогу:

1. Предварительно проконсультироваться с психологами, работающими в области исследования личности, о том, какие именно методики могут быть применимы для решения поставленных задач. При наличии аттестованных методик пользователь должен воспользоваться именно ими;

2. Если психологи предупреждают о том, что правильное использование методики требует общих знаний о психодиагностике или специальной подготовки (по овладению методикой), то пользователь обязан либо выбрать другую методику, либо пройти соответствующую подготовку, либо привлечь к проведению психодиагностики психолога, либо отказаться от психодиагностики вообще;

3. Пользователь, получивший доступ к психодиагностическим методикам личности, автоматически берет на себя обязательство по соблюдению всех требований профессиональной тайны;

4. Пользователь следует всем этическим нормативам в проведении обследования по отношению к испытуемому и любым третьим лицам: он так же, как и психолог, не имеет права злоупотреблять доверием и обязан предупреждать испытуемого о том, как будет использована информация;

5. Методики, не обеспеченные однозначной стандартной инструкцией, необходимыми показателями надежности и валидности, требующие параллельного использования высокопрофессиональных экспертных методов, не могут быть использованы специалистами-не психологами;

6. Любой пользователь методик (тестов) содействует психологам в соблюдении процедурных и этических нормативов, предпринимает меры для предотвращения некорректного использования методик;

7. Пользователи, не являющиеся профессиональными психологами, могут осуществлять рационализаторскую и изобретательскую деятельность в области психодиагностики только с санкции аттестационной комиссии Общества психологов, удостоверяющей необходимый профессиональный уровень как самих разработок, так и их автора.

В заключении отметим что, человек выступает как объект и субъект, социализации. Как объекту, ему принадлежит значительная роль в процессе усвоения социального опыта для развития и саморазвития. Она имеет осознаваемый(человек сам принимает решение, чем и как заниматься и что делать в интересах самосовершенствования) и неосознаваемый (человек под воздействием различных факторов включается в деятельность, которая обусловливает его социальное развитие) характер. На начальном уровне развития человека (на ранних этапах его возраста) роль личности в социализации выражается в естественной активности ребенка в самопроявлении. В дальнейшем с развитием сознания возрастает значение направленной активности человека в деятельности, общении, в работе над собой по самосовершенствованию. Факторы, обусловливающие самопроявление личности на различных возрастных этапах, — это игра, учение, общение, профессиональная деятельность.

Личность должна развиваться свободно, и свобода ее развития на практике означает неподвластность любой высшей силе или цели, кроме самосовершенствования личности. Будущее демократии зависит' от реализации индивидуализма в том положительном его понимании, которое смыкается с понятием индивидуальности. Индивидом как личностью не должна манипулировать никакая внешняя сила, будь то государство или коллектив.

Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей социально – педагогической деятельности с личностью

Опытно-экспериментальная работа, направленная на выявления особенностей социально – педагогической деятельности с личностью, проводилась на базе МОУ СОШ №55 г. Курска.

В исследовании приняли 87 человек, учащиеся 1 – 4 класса. В исследовании использовались следующие методики.

Для обоснования тезиса о том, что социально – педагогическая деятельность с личностью будет успешной если соблюдаются следующие условия: на основании анализа теоретических источников конкретизирована сущность и структура ключевых понятий по проблеме исследования;социальным педагогом используется комплекс методов и технологий диагностики личности клиента;в деятельности социально – педагогической службы применяются методы социально – педагогического моделирования, нами отобрано пять диагностических методик, целью проведения которых является определение особенностей социально-педагогической деятельности с личностью.

1. Шкала депрессии Бека (BDI)

Этот опросник состоит из 21 групп утверждений. Прочтите внимательно и обведите кружком номер (0, 1, 2 или 3) утверждения, наилучшим образом отражающего Ваше самочувствие в течение последней недели, включая сегодняшний день. Если подходящими Вам кажутся несколько утверждений в группе, обведите каждое из них. Убедитесь, что Вы прочитали все утверждения в каждой группе, прежде, чем сделать выбор.

Оценка результатов

0-9 – отсутствие депрессивных симптомов

10-15 – легкая депрессия (субдепрессия)

16-19 – умеренная депрессия

20-29 – выраженная депрессия (средней тяжести)

30-63 – тяжелая депрессия

Пункты 1-13 – когнитивно-аффективная субшкала (C-A)

Пункты 14-21 – субшкала соматических проявлений депрессии (S-P)

2. Опросник личностной ориентации Шострома (краткая форма, разработанная Джоунс и Крэндалл)

При подсчете общих значений оценка за 2, 5, 6, 8, 9, 11, 13, 14 утверждения будет инверсной (1 = 4, 2 = 3, 3 = 2, 4 = 1).

Шкала значений:

15 – 25 баллов: низкая степень самоактуализации;

26 – 45 баллов: средняя степень самоактуализации;

46 – 60 баллов: высокая степень самоактуализации.

3. Методика измерения уровня тревожности Тейлораадаптация Т. А. Немчинова

Опросник состоит из 50 утверждений. Для удобства пользования каждое утверждение предлагается обследуемому на отдельной карточке. Согласно инструкции, обследуемый откладывает вправо и влево карточки, в зависимости от того, согласен он или не согласен с содержащимися в них утверждениями. Тестирование продолжается 15-30 мин.

Оценка результатов исследования по опроснику производится путем подсчета количества ответов обследуемого, свидетельствующих о тревожности.

Каждый ответ «да» на высказывания 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50 и ответ «нет» на высказывания 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 оценивается в 1 балл.

Суммарная оценка: 40-50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревоги; 25-40 баллов свидетельствует о высоком уровне тревоги; 15—25 баллов — о среднем (с тенденцией к высокому) уровне; 5—15 баллов — о среднем (с тенденцией к низкому) уровне и 0-5 баллов — о низком уровне тревоги.

В 1975 г. В. Г. Норакидзе дополнил опросник шкалой лжи, которая позволяет судить о демонстративности, неискренности в ответах.

В 1 балл оцениваются ответы «да» к высказываниям б 7 9, 11, 12, 13, 15, 18, 21, 23, 24, 25, 26, 28, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36. 37, 38, 40, 42. 44. 45, 46, 47, 48, 49, 50 53, 54, 56, 60 и ответы «нет» к высказываниям 1, 3, 4, 5, 8, 14, 17, 19, 22, 39, 43, 52, 57, 58. Лживыми считаются ответы «да» к пунктам 2, 10, 55 и «нет» к пунктам 16, 20, 27, 29, 41, 51, 59.

Оба варианта опросника используются при индивидуальном и групповом обследовании, способны решать как теоретические, так и практические задачи.

4. Методика определения локуса контроля поведения.

В опроснике 26 высказываний. Просуммировав все ответы совпадающие с ключом, определяем локус контроля испытуемых. Если сумма больше 14, можно говорить о высоком уровне самоконтроля (интернальности). Такие люди считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий. Онимогут ими управлять и чувствуют свою ответственность за события и за то как складывается их жизнь в целом. Если сумма меньше 12, то можно говорить о низком уровне самоконтроля (экстернальности). Такие испытуемые не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни. Не считают себя способными контролировать их, считают, что они являются результатом случая или действия других людей.

5. Анкетная методика типологии личности по Юнгу.

Наиболее известным вкладом Карла Густава Юнга в психологию считается описанные им две основные направленности, или жизненные установки: экставерсияи интроверсия Согласно теории Юнга, обе ориентации сосуществуют в человеке одновременно, ноодна из них обычно становится доминантной.

Типология личности по методике Юнга, использованная в нашем исследовании, позволяет оценить выраженные качества личности по шкале экстраверсии, интроверсии и амбоверсии в более простой анкетной форме в отличие от опросника Г. Айзенка.

Методика включает 20 вопросов с вариантами ответов (а и б).

Обработка данных. Количество совпавших с ключом ответов подсчитывается по 1 баллу за каждый и умножается на пять (5).

0-35 баллов - интроверсия;

36 - 65 баллов - амбоверсия;

66-100 баллов - экстраверсия.

Интроверты направлены на мир своих переживаний. У них может сложиться свое представление, "свое" видение мира, часто не отвечающее реальному положению вещей. Однако проникнуть в их субъективный мир не всегда удается. По отношению к интроверту нужен большой социально - педагогический такт. Казалось бы, совсем безобиднавя фраза может вызвать у интроверта депрессивного характера эмоции.

Экстраверт более "на виду", более импульсивен, открыт. Если по отношению к интроверту следует применять стратегию вовлечения в мир -действий, то экстраверта - чаще предостерегать от необдуманных,рискованных поступков.

3.2 Анализ результатов эмпирического исследования аспектов деятельности социального педагога с личностью

Анализ результатов данного исследования, цель которого выявление особенностей социально – педагогической деятельностью с личностью, проводился социально-педагогические (анкетирование, тестирование, опрос, интервью, беседы) методами и методы математической статистики. Результаты исследования представлены ниже.

На рисунке 1представленны результаты исследования типологии личности по методике «Опросник Юнга».Социальному педагогу следует помнить, что в экстравертной установке проявляется направленность интереса к внешнему миру - другим людям и предметам. Экстраверт подвижен, разговорчив, быстро устанавливает отношения и привязанности, внешние факторы являются для него движущей силой. Интроверт, напротив, погружен во внутренний мирсвоих мыслей, чувств и опыта. Он созерцателен, сдержан, стремится к уединению, склонен удаляться от объектов, его интерес сосредоточен на себе самом. Согласно Юнгу, в изолированном виде экетравертной и интровертной установки не существует. Обычно они присутствуют обе и находятся в оппозиции друг к другу: если одна проявляется как ведущая и рациональная, другая выступает в качестве вспомогательной и иррациональной. Результатом комбинации ведущей и вспомогательной эго - ориентации являются личности, чьи модели поведения определенны и предсказуемы.

Среди учащихся 1-4 классов МОУ СОШ № 55 преобладает экстравертная типология личности 47%; интроверт – 40%; амбоверт – 13%.

Далее используя методику "Шкала депрессии Бека (BDI) мы исследуем уровень депрессивности у учащихся СОШ МОУ № 55, на рис. 2 представлены результаты данного исследования (относительные величины)до внедрения социально - педагогической программы: отсутствие депрессивных симптомов – 61%; легкая депрессия (субдепрессия) – 31%; умеренная депрессия – 7%; выраженная депрессия (средней тяжести) – 1%.

Проанализировав данные исследования полученные на третьем этапе исследования, представленные на рис. 3, отметим что после проведения тренинговых и игровых методик (использованных при внедрении социально - педагогической программы) уровень учащихся с легкойдепрессий (субдепрессия) снизился на 24 %, с умеренная депрессия также как и депрессией средней тяжести – снизился до 0%. То есть уровень учащихся 1-4 классов МОУ СОШ № 55 с отсутствием депрессивных синдромов вырос с 61% до 93%.

На рисунке 4 представлено средние значение уровня депрессии группы учащихся МОУ СОШ № 55 по методике по методике "Шкала депрессии Бека (BDI). В ходе проведения социально – педагогической программы по работе социального педагога с личностью (представленной в параграфе 3.3. выпускной квалификационной работы) средний бал уровня депрессии для учащихся 1-4 классов МОУ СОШ № 55 удалось снизить с 8 до 5.

Из всего выше сказанного следует что, разработанная и апробированная нами социально – педагогическая программа деятельности с личностью, в части направленной на борьбу с депрессивными состояниями, может считаться эффективной.

Далее используя методику"Опросник личностной ориентации Шострома (краткая форма, разработанная Джоунс и Крэндалл)"мы исследуем уровень самоактуализации у учащихся СОШ МОУ № 55, на рис. 5 представлены результаты данного исследования (относительные величины)до внедрения социально - педагогической программы: низкая степень самоактулизации – 28% учащихся; средняя степень самоактуализации – 64 %; высокая степень самоактуализации – 8%

Проанализировав данные полученные на третьем этапе исследования, представленные на рис. 5, 6, отметим что после проведения тренинговых и игровых методик (использованных при внедрении социально - педагогической программы) уровень учащихся с низкой степениюсамоактуализации снизился на 13%; со средней степенью на 11%, тогда как уровень учащихся с высокой степенью актуализации вырос на 24%.

На рисунке 7 представлено средние значение уровня самоактуализаци для группы учащихся МОУ СОШ № 55 по методике ""Опросник личностной ориентации Шострома (краткая форма, разработанная Джоунс и Крэндалл)". В ходе проведения социально – педагогической программы по работе социального педагога с личностью (представленной в параграфе 3.3. выпускной квалификационной работы) средний бал уровня самоактуализации для учащихся 1-4 классов МОУ СОШ № 55 удалосьповысить с 32,57 до 38,59.

Из всего выше сказанного следует что, разработанная и апробированная нами социально – педагогическая программа деятельности с личностью, в части направленной на повышение уровня самоактуализации, может считаться эффективной. Следует отметить что, часть социально – педагогической программы по повышение самоактуализации оказалась наиболее эффективной.

Используя методику измерения уровня тревожности Тейлора адаптация Т. А. Немчиновамы исследуем уровень тревожности у учащихся СОШ МОУ № 55, на рис. 8, 9 представлены результаты данного исследования (относительные величины) до внедрения социально - педагогической программы у 56% наблюдался низкий уровень тревожности; 33% средний уровень с тенденцией к низкому; у 11% средний с тенденцией к высокому.

Отметим что после апробации и внедрения социально – педагогической программы уровень учащихся со средним уровнем тревожности (с тенденцией к низкому) и средним с тенденцией к высокому снизился на 17 и 4%, соответственно.

В ходе проведения социально – педагогической программы по работе социального педагога с личностью средний бал уровня тревожности для учащихся 1-4 классов МОУ СОШ № 55 удалось снизить с 8 до 5.(Рис. 10)

Разработанная и апробированная нами социально – педагогическая программа деятельности с личностью, в части направленной на снижения уровня тревожности, может считаться эффективной.

Одной из важных интегральных характеристик готовности к социальной активности является качество личности, получившее название локуса контроля.

Появление этого понятия в психологической литературе связано с работами американского специалиста в области психодиагностики Дж. Ротгера (1982). Роттер вывел идею локуса контроля из своей концепции социального научения, в которой контроль определяется как стабильная склонность личности определенным образом оценивать причинность жизненных событий.

Центральное место в концепции Ротгера отводится формированию в процессе социализации (социального научения) системы обобщенных ожиданий того, что определенное поведение приведет к вознаграждению и это вознаграждение имеет психологическую ценность в конкретнойситуации. В соответствии с особенностями ожиданий человек может формировать два типа стратегий взаимодействия с окружением, два типа локализации, или локуса контроля: штерналъныйи экстерналъный. В первом случае, планируя свою деятельность, принимая определенные решения, человек оценивает, насколько достижение поставленных им целей зависит от него лично, от его усилий и умений и являются закономерным результатом его собственной деятельности. Во втором случае, человек убежден, что его успехи или неудачи являются результатом таких внешних сил как везение, случайность, другие люди, то есть от неконтролируемых им сил. Любой индивид занимает определенную позицию на континууме, задаваемом этими полярными типами локуса контроля.

Необходимо отметить, что теория локуса контроля позволила сформулировать положение о локусе контроля как о характеристике независимой от конкретных событий и ситуаций, с которыми приходится сталкиваться человеку.

Исследователями выявлены многочисленные личностные корреляты локуса контроля.

С целью определения локуса контроля в исследовании использовался анкетный опросник определения локуса контроля и самоконтроля поведения.

Для нашего исследования данная методика позволяет дифференцировать испытуемых по уровню их субъективного контроля,т.е. выделить группу лиц с высоким уровнем локуса контроля (интернальность) и с низким уровнем локуса контроля (экстернальнооть). Данные полученные в ходе исследования представленные на рисунках 11. Учащиеся с высоким уровнем локуса контроля (интернальность) - 69%; с низким уровнем локуса контроля (экстернальнооть) – 31%. Отметим что экстернальность или интернальность личности оказывает заметное влияние на подход социального педагога к работе с данным клиентом.

Выдвинутая нами гипотеза (о том, что эффективность социально – педагогической деятельности с личностью характеризуется –степенью анализа теоретических источников, конкретизацией сущности и структуры ключевых понятий по проблеме исследования; использованием социальным педагогом комплекса методов и технологий диагностики личности клиента; а также наличием в деятельности социально – педагогической службы методовмоделирования)в ходе анализа полученных данных эмпирического исследования подтвердилась, но далее используяt-критерий Стьюдента мы определим статистическую значимость различий полученных данных.

Таблица 1

Расчет t-критерия Стьюдента для исследования уровня депрессии у учащихся МОУ СОШ № 55 по методике "Шкала депрессии Бека (BDI)

M1	M2	Мин.1	Макс.1	Мин.2	Макс.2
25,0	15,7	2	8	2	8
Сигма1	Сигма2	m1	m2	t
1,5	1,5	0,3	0,3	23,5
Среднее арифметическое1				25,0
Среднее арифметическое2				15,7
Ошибка средней1				0,28
Ошибка средней2				0,28
t-критерий				23,5
Число степеней свободы f				56
Большее М больше меньшего М на, %				59,12
В опыте > или < , чем в контроле на, %				59,12

Расчет t-критерия Стьюдента для исследования уровня депрессии у учащихся МОУ СОШ № 55 по методике "Шкала депрессии Бека (BDI) представлен в таблице 1; t-критерия равен 23,5; число степеней свободы – 56.

Для данного числа степеней свободы имеем:

P0,05 для 2,00

t P0,01 для 2,66

P0,01 для 3,46

Рис. 12. Ось значимости t-критерия Стьюдента для исследования уровня депрессии у учащихся МОУ СОШ № 55 по методике "Шкала депрессии Бека (BDI)

Таким образом, на уровне 0,001% значимости первоначальное предположение подтвердилось: после апробации социально – педагогической программы уровень депрессивности у учащихся 1-4 классов МОУ СОШ № 55снизился. В терминах статистических гипотез полученный результат будет звучать так: на уровне 0,001% гипотеза H0 откланяется, и принимается гипотеза H1 – различиях.

Таблица 2

Расчет t-критерия Стьюдента для исследования степени самоактуализации у учащихся МОУ СОШ № 55 по методике "Опросник личностной ориентации Шострома (краткая форма, разработанная Джоунс и Крэндалл)"

M1	M2	Мин.1	Макс.1	Мин.2	Макс.2
97,7	115,8	14	37	15	45
Сигма1	Сигма2	m1	m2	t
5,7	7,4	1,1	1,4	-10,2
Среднее арифметическое1				97,7
Среднее арифметическое2				115,8
Ошибка средней1				1,07
Ошибка средней2				1,40
t-критерий				10,2
Число степеней свободы f				56
Большее М больше меньшего М на, %				18,45
В опыте > или < , чем в контроле на, %				- 15,58

Расчет t-критерия Стьюдента для исследования степени самоактуализации у учащихся МОУ СОШ № 55 по методике "Опросник личностной ориентации Шострома (краткая форма, разработанная Джоунс и Крэндалл)" представлен в таблице 2; t-критерия равен10,2; число степеней свободы – 56.

Для данного числа степеней свободы имеем:

P0,05 для 2,00

t P0,01 для 2,66

P0,01 для 3.46

Рис. 13. Ось значимости t-критерия Стьюдента для исследования степени самоактуализации у учащихся МОУ СОШ № 55 по методике "Опросник личностной ориентации Шострома (краткая форма, разработанная Джоунс и Крэндалл)"

Таким образом, на уровне 0,001% значимости первоначальное предположение подтвердилось: после апробации социально – педагогической программы уровень самоактуализации у учащихся 1-4 классов МОУ СОШ № 55повыселся. В терминах статистических гипотез полученный результат будет звучать так: на уровне 0,001% гипотеза H0 откланяется, и принимается гипотеза H1 – различиях.

Таблица 3

Расчет t-критерия Стьюдента для исследования уровня тревожности у учащихся МОУ СОШ № 55 по методике по методики Тейлора адаптация Т. А. Немчинова

M1	M2	Мин.1	Макс.1	Мин.2	Макс.2
23,2	15,7	2	5	2	5
Сигма1	Сигма2	m1	m2	t
0,7	0,7	0,1	0,1	38,1
Среднее арифметическое1				23,2
Среднее арифметическое2				15,7
Ошибка средней1				0,14
Ошибка средней2				0,14
t-критерий				38,1
Число степеней свободы f				56
Большее М больше меньшего М на, %				48,02
В опыте > или < , чем в контроле на, %				48,02

Расчет t-критерияСтьюдента для исследования уровня тревожности у учащихся МОУ СОШ № 55 по методике Тейлора адаптация Т. А. Немчинова представлен в таблице 3; t-критерия равен 38,1; число степеней свободы – 56.

Для данного числа степеней свободы имеем:

P0,05 для 2,00

t P0,01 для 2,66

P0,01 для 3,46

Рис. 14. Ось значимости t-критерия Стьюдента для исследования уровня тревожности у учащихся МОУ СОШ № 55 по методике по методики Тейлора адаптация Т. А. Немчинова

Таким образом, на уровне 5% значимости первоначальное предположение подтвердилось: после апробации социально – педагогической программы уровень тревожности у учащихся 1-4 классов МОУ СОШ № 55 снизился. В терминах статистических гипотез полученный результат будет звучать так: на уровне 5% гипотеза H0 откланяется, и принимается гипотеза H1 – различиях.

В результате проведенного исследования выявлено что социально педагогическая программа оказала положительное влияние на учащихся младших классов как, наиболее уязвимую (в силу возраста) часть коллектива учеников, именно по этому в своем исследовании мы и охватили такое количество респондентов. В результате этого наше исследование обрело большею эффективность.

3.3 Программа социально – педагогической работы с личностью учащегося начальных классов в средней общеобразовательной школе

Программы направлена на профилактику тревожности и депрессивности младших школьников, поэтому рекомендуется для проведения со всеми учащимися младших классов школы.

Сроки реализации программы: программа рассчитана на реализацию втечение двух - четырех месяцев.

Формы реализации программы:эмпирическое исследование, тренинги, беседы.

Целевая группа: программа рассчитана на учащихся 1-4 классов.

Краткое описание программы: в ходе проведения цикла эмпирического исследования и тренинговых программ предполагается снизить уровень тревожности и депрессивности и повысить уровень самоактуализации у учащихся начальных классов.

Цель программы: проанализировать особенности и эффективность работы социально педагогической службы с личностью учащегося младших классов.

Задачи программы:

· диагностировать личностные особенности каждого учащегося;

· расширить знания социального педагога о методиках и технологиях социально – педагогической деятельность с личностью;

· определить критерии эффективности деятельности социального педагога с личностью.

Предоставление результатов программы:

1. Методические материалы эмпирического исследования и тренингов.

2. Проектные разработки автора программы.

3. Модель реализации разработанной программы.

Факторы, обеспечивающие эффективную реализацию программы:

1. Наличие целевой аудитории.

2. Сложившиеся партнерские отношения с учащимися, устойчивые контакты с заинтересованными лицами и организациями.

3. Привлечение других специалистов (психологов), обладающих достаточной квалификацией для оказания консультационной помощи.

Оборудование: бланки опросников, анкет (либо программы компьютерной диагностики по данным методикам, карточки - бланки игровых и тренинговых мероприятий)

Этапы программы

Первый этап: Сбор информации, изучение нормативно – правовой базы, беседа с преподавателями.

Второй этап: Диагностический. На данном этапе проводится социально-педагогическая диагностика личностных особенностей учащихся начальных классов, использованием следующих методик: Методика «Опросник К. Юнга»; шкала депрессии Бека (BDI); опросник личностной ориентации Шострома (краткая форма, разработанная Джоунс и Крэндалл); методика измерения уровня тревожности Тейлораадаптация Т. А. Немчинова; методика определения локуса контроля поведения.

Третий этап:Состоял из 3 блоков:

Первый блок методики направленные на преодоление депрессивных состояний младших школьников использованы: упражнение «Пещера страхов», «Веселый страх». (Приложение 1).

Второй блок методики направленные на преодоление тревожности младших школьников, использованы: занятие“Охотники зa привидениями”;“Игра-перевоплощение”;упражнение “Рисуем страх”; “Превращалки” “Жалелки”; игра с моделированием ситуации “А что тогда?”. (Приложение 2)

Третий блок методики и игры направленные на повышения уровня самоактуализации у учащихся начальных классов, использованы: игры: “Пожалуйста”; “Ласковое имя”; “Я справлюсь”;“Я сильный”; “Воробьи”“Луноход”; “Управляя пальцами”;“Мостик дружбы”; “Человекомашины”.(Приложение 3)

Четвертый этап: Обобщение и заключение.

Подведение итогов разработки и апробации социально – педагогической программы.

В заключении третий главы отметим что, выдвинутая нами гипотеза о том, что социально – педагогическая деятельность с личностью будет успешной если: на основании анализа теоретических источников конкретизирована сущность и структура ключевых понятий по проблеме исследования;социальным педагогом используется комплекс методов и технологий диагностики личности клиента;в деятельности социально – педагогической службы применяются методы социально – педагогического моделирования. Это подтверждается как анализом результатов диагностических методик, так и методами математической статистики.

Заключение

Если обобщить определения понятия «личность», существующие в рамках различных психологических теорий (К.Юнг, Г.Олпорт, Э.Кречмер, Дж.Гилфорд, Г.Айзенк, А.Маслоу и других), то можно сказать, что личность традиционно понимается как «… синтез всех характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде» и «… в значительной мере формируется реакциями окружающих на поведение данного индивида».

Итак, можно сказать, что личность человека это социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно- потребностных отношений, опосредующих взаимодействия субъекта и объекта.

Такое определение личности вполне соответствует её пониманию в частности в отечественной психологии, ориентировавшейся на марксизм (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев).

Личность является атрибутивной характеристикой каждого человеческого субъекта, но не самим этим субъектом.

Также личность является такой психологической характеристикой субъекта, которая регулирует его отношения с объективной действительностью.

Общество формирует личность в интересах сохранения и развития общества. Личность – созидатель общественного богатства. Личность – сознательное существо, смиряться или бороться против несправедливости, отдавать все силы обществу или жить только личными интересами. Всё это зависит не только от общественного положения человека, но и от уровня осознания им объективных закономерностей и потребностей общественного развития.

Личность это система мотивационных отношений, которую имеет субъект.

Во-первых быть личностью значит быть субъектом собственной жизнедеятельности, строить свои витальные (в широком смысле контакты с миром). Психологические исследования личности как субъекта витальности – это изучение биологических предпосылок поддержания человеком своих взаимоотношений с миром. Уровень личности как «авторствования» человека применительно к построению им собственной жизни может быть зафиксирован в термине индивидуум или индивидуальный субъект.

Во-вторых, быть личностью – это значит быть субъектом предметной деятельности. Последняя может быть раскрыта как производство человеком предметов духовной и материальной культуры и представлена в виде процессов опредмечивания и распредмечивания человеческих «сущностных сил». Психологические исследования личности как субъекта предметной деятельности посвящены: зависимости протекания психических процессов человека от того места, которое он им придаёт в организации собственной деятельности.

В третьих, быть личностью – это быть субъектом деятельности общения. Необходимо различать собственно общение и коммуникацию. Общение же – это производство индивидами их общего (В.А.Петровский), что предполагает достижение взаимной идеальной представленности взаимодействующих сторон (в отличие от коммуникации, которая может иметь чисто инструментальный характер.

Строго говоря, быть личностью, как субъектом общения невозможно без той или иной степени идеальной репрезентированности (отражённости) человека в жизни других людей.

Таким образом, следует отметить, что в принципе верная идея о том что «личностью не рождаются», что личностью человек становится, «выделывается» послужила в отечественной психологии основанием для совершенно неверной, на наш взгляд, точки зрения, что не каждый человек – личность.

Следует сказать что в ходе выполнения выпускной квалификационной работы мы проанализировали основные научные подходы к проблемам изучения личности в социальной педагогики и психологии, а также структуру и особенности социально – педагогической деятельностью с личностью. Эмпирически подтвердили эффективность социально-педагогического моделирования в работе социального – педагога с личностью клиента.

В заключении выпускной квалификационной работы отметим что, выдвинутая нами гипотеза о том, что социально – педагогическая деятельность с личностью будет успешной если: на основании анализа теоретических источников конкретизирована сущность и структура ключевых понятий по проблеме исследования;социальным педагогом используется комплекс методов и технологий диагностики личности клиента;в деятельности социально – педагогической службы применяются методы социально – педагогического моделирования. Это подтверждается как анализом результатов диагностических методик, так и методами математической статистики.

Библиографический список

1. Агеев, B. C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / В. С. Агеев - М.: Просвещение, 1990. – 235 с.

2. Агеев, B. C. Психология межгрушговых отношений / В. С. Агеев - М.: Просвещение, 1983. – 311 с.

3. Алмазов Б. Н. Профилактика конфликтов в работе с педагогически запущенными учащимися / Б. Н. Алмазов - М.: Педагогика, 1991. – 235 с.

4. Андреева, Г. М. Актуальные проблемы социальной психологии / Г. М. Андреева // Мир психологии. -1998. - № 2. С. 113-118.

5. Арутунян, М.Ю. Обратная связь в системевосприятия человека человеком. / М. Ю. Арутунян, Л. А. Петровская // Психология межличностного познания - М.: ИОСО РАО 1981. - С. 42-53.

6. Асмолов, А.Г. Психология личности: Учебник. / Г. М. Асмолова - М: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

7. Бобнева, М. И. Социальные нормы и регуляция поведения / Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения - М.: Просвещение, 1976. – 171 с.

8. Бевзова, Л. В. Социально-психологические трудности педагогического общения в системе "учитель-ученик" / Л. В. Бевзова // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Ростов- на- Дону: Эксмо, 1990. – 219 с.

9. Болотова, А.К. Самораскрытие личности: функции, временные границы и последствия в межличностном общении. / А. К. Болотова //Психологические аспекты социальной нестабильности. - 1995 - С. 59 - 72.

10. Бодалев, А. А. Психологические трудности общения и их преодоление / А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев Г.А. // Педагогика. – 1992. - № 5. – С. 6.

11. Брошусь, С. Б. К проблеме развития личности в зрелом возрасте /С. Б. Брошусь // Вестн. Моск. ун-та. Психология. — 1980. - № 2. - С. 3-13.

12. Бубер, М. Проблема человека. Перспективы / М. Бубер // Воспитание школьников. - 1989. - С. 88 - 97.

13. Бурлачук, Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций / Л. Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова. - СПБ: Речь, 2001.- 216 с.

14. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов – М.: РОСМЕН, 1999. – 312 с.

15. Василюк, Ф.Е. Жизненный мир и кризис; топологический анализ критических ситуаций / Ф. Е. Василюк //Психологический журнал. - 1995. - №3. - С. 90-101.

16. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика: учебное пособие для студентов высших пед. учеб.заведений / Ю. В. Василькова - М: «Академия», 2000.- 440с.

17. Галагузова М. А., Социальная педагогика. / М. А. Галагузова – М.: Педагогическая книга, 2000. - 416 с.

18. Ганзен, В. А. Системные описания в психологии / В. А. Ганзен - Л.: ЛГУ 1984. – 167 с.

19. Гласе, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Д. Гласе, Д. Стенли - М.: Просвещение, 1976. - 279 с.

20. Гусева, Т.И. Психология личности: конспект лекций. / Т. И. Гусева, Т. В. Каратьян - Республика Белорусь: Изд-во ЭКСМО, 2008. - 160с.

21. Гуров, В.Н. «Открытая» школа и социально-педагогическая работа с детьми / Н. В. Гуров// Воспитание школьника. 2004. - № 2. - С. 23-45.

22. Гришина, Н. В. Нарушение этических норм межличностного взаимодействия: феномен "нечестной игры" / Н. В. Гришина // Общественные науки и современность, 2004. - №2. - С. 87-95.

23. Горностай, П. Психология личности: словарь-справочник / П, Горностай, Т. Титаренко – Киев: УНК, 2001. – 189 с.

24. Гусева, Т. И. Психология личности / Т. И. Гусева - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004. - 160с.

25. Данилова, Е. Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Е. Е. Данилова – М.: Академия, 2000. – 160 с.

26. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А. Б. Добрович - М.: Просвещение, 1987. – 239 с.

27. Донцов, А. И. Практическая социальная психология как область профессиональной деятельности / А. И. Донцов, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская // Введение в практическую социальную психологию - 2003. - № 5. - С. 7-21.

28. Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной - М.: Просвещение, 1991. – 324 с.

29. Елисеев, О. П. Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев– СПб.: «Питер», 2-е издание, 2007. - 512с.

30. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растянников - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 96 с.

31. Жутикова, Н. В. Учителю о практике психологической помощи / Н. В. Жутикова - М.: РОСМЭН, 1988. – 189 с.

32. Забродин, Ю. М. "Модель личности" в психодиагностике /Ю. М. Забродин - М.: Наука, 1994. – 190 с.

33. Закатова, И.Н. Социальная педагогика в школе. / И. Н. Закатова. – М.: ГФ “Полиграф.ресурсы”, 2002. – 267 с

34. Захаров, А. И. Психологические особенности диагностики и оптимизации взаимоотношений в конфликтной семье / А. И. Захаров // Вопросы психологии. - 1981. - №3. - С. 58-68.

35. Зиммель, Г. Человек как враг / Г. Зиммель // Социологический журнал. - 1994. - №2. - С.114-119.

36. Кан, М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения / М. Кан — СПб.: Б.С.К., 1997. – 178 с.

37. Кейтнеп, Дж. Увядание посредничества / Д. Кейтнеп // Социальный конфликт. - 2004. - №4.- С. 52-64.

38. Козубовский, В.М. Общая психология. Личность. / В. М. Козубовский Республика Беларусь, Изд-во: Амалфея, 2006. - 448 с.

39. Котова, И. Б. Психология личности в России. Столетие развития / И. Б. Котова - Ростов н/Д.: Издательство Ростовского педагогического университета, 1994 – 294 с.

40. Копьев, А. Ф. Особенности индивидуального психологического консультирования как диалогического общения / А. Ф. Копьев // Автореферат дис. д. психол. н. — М.: АПН СССР, 1991. – 47 с.

41. Кочюнас, Р. Основы психологического консультирования / Р. Кочюнас — М.: Академический проект, 1999. - 345 с.

42. Куликов, Л. В. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия / Л. В. Куликов – СПб.: «Питер», 1-е издание, 2002. – 480 с.

43. Куличенко, Р.М. Социальный педагог: профессионализация деятельности / Р. М. Куличенко - М.: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - 240с.

44. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев, - М.: Смысл, 2005. – 431 с.

45. Леонтьев, В. Г. Стиль руководства и социально-психологический климат педколлектива / В. Г. Леонтьев, Ю. С. Сыровецкий Новосибирск: ДРОФА, 1998. – 147 с.

46. Липман, П. Обучение с целью уменьшения насилия и развитие миролюбия / П. Липман // Вопросы философии. - 1995. - №2 - С. 110-121.

47. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов - М.: Просвещение, 1984. – 199 с.

48. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова - М.: Социальная педагогика. – 2003. - №4. - С.6-8.

49. Мананикова, Е. Н. Психология личности. Учебное пособие для ВУЗов / Е. Н. Мананикова - М.: Издательский Дом "Дашков и К", 2008. - 218 с.

50. Мелибруда, Е. Я - Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения / Е. Мелибруда - М.: Прогресс, 1986. – 215 с.

51. Мироненко, В. В. Хрестоматия по психологии. Учеб.пособие для студентов / В. В. Мироненко – М.: «Просвещение», 2-е изд-е, 1987. - 447с.

52. Маслова, Ф. Н. Рабочая книга социального педагога / Ф. Н. Маслова – Орел.: Прогресс, 2005. – 245 с.

53. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику. / А. В. Мудрик– М.: Пенза, 1994.-180 с.

54. Немов, Р. С. Психология. Учеб.для студентов высших пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 2-е изд. / Р. С. Немов – М.: ВЛАДОС, 1995. – 413 с.

55. Пашукова, Т. И. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов / Т. И. Пашукова, А. И. Допира, Г. В. Дьяконов - М.: КАРО, 1996. – 376 с.

56. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова – М.: ТЦ. Сфера,2002. – 480с.

57. Олпорт Гордон, В. Становление личности / В. Олпорт Гордон – М.: Смысл, 2002. - 464 стр.

58. Орлов, А.Б. Тексты лекций по «Методологическим основам индивидуального психологического консультирования» / А. Б. Орлов — М.: МГУ, 1997. – 210 с.

59. Петровский, А. В. Быть личностью / А. В. Петровский - М.: «Педагогика» 1990. – 112 с.

60. Роджерс, К. Р. Клиентоцентрированная терапия / К. Р. Роджерс — М.: Ваклер, REFL-book, 1997. – 278 с.

61. Тадевосян, Е. В. Социология. Учебное пособие / Е. В. Тадевосян - М.: Знание, 1995. – 239 с.

62. Фельдштейн, Д. И. «Психология развития личности в онтогенезе» / Д. И. Фельдштейн - М.: Педагогика, 1989. - 208с.

63. Хьелл, Л. Теории личности. 3-е изд. / Л. Хьелл, Д. Зиглер - CПб: «Питер», 2008. - 607 с.

64. Энциклопедия социальной работы. Пер. с. Англ. Т.1-3. - М.: Центр общечеловеческих ценностей. – 1994. Т.3. 203с.

Приложение 1

Первый блок тренинговые и игровые методикинаправленные на преодоление депрессивных состояний младших школьников

Упражнение «Пещера страхов»

Цель: дифференциация тревожности и страхов, их первичная стабилизация.

Средства: изобразительные, экспрессивные, вербально-коммуникативные.

Форма: индивидуальная.

Возраст: старший дошкольный, младший школьный.

1.1.1.1 Материал:

1. Эскиз «пещера страхов».

2. Цветные карандаши (краски, фломастеры).

1.1.1.2 Ход занятия:

1.1.1.3 Часть 1. Рисунок

Ребенку предлагается для рассмотрения эскиз рисунка «пещера страхов». Затем вводится инструкция по сказочному содержанию эскиза и установка на образное (объективированное) изображение страхов. Инструкция задается психологом в свободной форме.

1.1.1.4 Часть 2. Беседа

Когда рисунок закончен, ребенку предлагается рассказать об изображенных образах и эмоциональных переживаниях в процессе рисования.

1.1.1.5 Стимулирующие вопросы:

- Кто/что это? Почему он/они страшные? Кого он/они пугают? Как? Когда? А ты их / его боишься? Почему? Его/их можно победить? Как?

- Что ты чувствовал, когда рисовал? Что вспоминал? О чем думал?

- Почему выбрал эти цвета, линии?

1.1.1.6 Часть 3. Экспрессивная пауза

Ребенку предлагается изобразить страхи пантомимическими и мимическими средствами.

Упражнение «Веселый страх»

Цель: коррекция тревожности, страхов.

Психолог рассказывает сказку: «Жил – был Страх. Все его боялись, и никто не хотел с ним играть. Грустно и скучно стало страху одному, и решил он пойти поискать себе друзей, но никого не нашел, потому что все его боялись и прятались от него. Надоело Страху всех пугать, и решил он стать веселым и смешным. Что сделать Страху, чтобы детям стало весело?…». Дети предлагают свои варианты.

Стресс - одна из самых болезненных примет нашего времени. Долгое время стресс рассматривался как проблема взрослого человека. Но сегодня она все больше и больше распространяется на детский мир. Дети, также как и взрослые, страдают от избыточных физиологических и информационных нагрузок и непосильного для них психологического давления. Неслучайно психологами выделяется термин “школьный стресс”. Поэтому сегодня актуальной стала проблема профилактики школьных стрессов. Стресс в условиях школы невозможно понять и тем более управлять им без глубокого знания его психологического механизма. А значит, педагогу важно знать причины стресса у младших школьников в учебно-воспитательном процессе и пути его преодоления и профилактики.

Основоположником учения о стрессе является Ганс Селье (1907 – 1982). Медик по образованию, биолог с мировой известностью на протяжении почти полувека разрабатывал проблемы стресса. Наиболее полно его учение изложено в известном труде “Стресс без дистресса”.

Стресс (от англ. stress – давление, напряжение) - термин, используемый для обозначения обширного круга состояний человека, возникающий в ответ на разнообразные экстремальные воздействия (стрессоры).

Стрессоры – факторы, вызывающие состояние стресса. Стресс обычно понимается как неблагоприятный опыт недостаточной или избыточной стимуляции, который сейчас или в будущем приведет к нарушению здоровья.

Наука делит стрессы на:

· эмоционально положительные и эмоционально отрицательные;

· кратковременные и долгосрочные (острые и хронические);

· физиологические и психологические (информационные, эмоциональные и коммуникативные).

Физиологический стресс возникает в результате прямого воздействия на организм различных негативных факторов. Например, когда ребенок долго или часто испытывает чувство голода, холода, жажды, физические перегрузки.

Психологический стресс вызывают факторы, действующие своим сигнальным значением, например, когда школьника обманули, обидели, угрожали физически или морально, если он испытывает сильные информационные перегрузки.

Информационный стресс возникает при информационных перегрузках, когда ребенок, несущий большую ответственность за последствия своих действий, не успевает принимать верные решения.

Эмоциональный стресс имеет место в ситуациях, угрожающих безопасности школьника, его социальному статусу, экономическому благополучию, межличностным отношениям (семейные проблемы, ссоры и т. п.).

Коммуникативный стресс возможен при неспособности ребенка общаться с одноклассниками или учителями, при неумении налаживать межличностные отношения.

Основоположник теории стресса Г. Селье выделяет три стадии его развития:

· реакция тревоги, которая выражается в мобилизации всех ресурсов организма;

· сопротивление, когда организму удается успешно справится с вредными воздействиями (в этот период может наблюдаться повышенная стрессоустойчивость);

· истощение, наступающее, если действие вредоносных факторов долго не удается устранить и преодолеть.

Биологическое строение человека таково, что он воспринимает стрессоры и реагирует на них. Однако современные условия изобилует такими внешними раздражителями, физическая реакция на которые уже не обеспечивает равновесие нашего организма. Будучи явлением реальной действительности, стрессоры трансформировались и теперь наряду с физическими реакциями требуют психических.

Стресс может также означать совокупность мелких стрессов, которые в результате приводят к эмоциональным нарушениям, таким как чрезмерная тревога и напряжение, нарушение ясности мышления и широкий спектр поведенческих реакций.

Стресс не всегда результат повреждающего внешнего влияния на психику человека. Так в повседневной учебной деятельности стрессы у детей возникают по разным причинам: на уроке, во время соревнований, школьных олимпиад, в общении с учителями и одноклассниками, публичном признании успеха и т. д. В стрессологии выделяют два термина – “эустресс” и “дистресс”. Первый термин означает желательный эффект, второй – негативный.

Дистресс (от англ. distress – горе, несчастье, недомогание, истощение, нужда) – сильный стресс неприятной направленности, вызываемый стрессорами.

Учеными доказано как стресс серьезно влияет на здоровье людей. Доказана и связь между пережитыми в детстве и юности стрессами с частотой несчастных случаев.

Стресс у детей во многом отличается от стресса у взрослых, особенно в его проявлении.

Стресс является постоянной проблемой в детстве также потому, что жизнь и опыт ребенка контролируется взрослыми. Дети часто чувствуют, что они ничего не могут поделать, что они бессильны что-то изменить. Это приводит к апатии и потере всякой мотивации. Иногда это повышенная возбудимость, иногда агрессивность и неспособность сосредоточиться на каком-либо предмете. Порой стресс вызывает чисто физическое недомогание, например, головную боль, рези в желудке и повышенную чувствительность. Стресс у ребенка не опознают, а сам ребенок не способен с этим справится, что заставляет его чувствовать себя неспособным и неадекватным.

Как же определить состояние стресса у младшего школьника?

Прежде всего, это продолжительность. Если у ребенка плохое настроение в течение одного дня, то в определенной мере это является нормальным. Но, если состояние нервозности и напряжения длится на протяжении недели, а то и более, то это должно стать поводом для волнения.

Возрастные соответствия. Когда трехлетний ребенок плачет и хватает за одежду уходящую мать, то эта ситуация вполне нормальная. Но, если девятилетний школьник ведет себя подобным образом, то родители и педагоги должны более внимательно присмотреться к данному ребенку.

Интенсивность реакции и отклонение от возрастной нормы также является сигналом для взрослого человека.

Если есть подозрение, что ребенок переживает стресс, необходимо выяснить, почему. Дети не всегда могут словами выразить то, что их беспокоит, поэтому психологи создали специальный путеводитель по симптомам, возможным причинам и способам преодоления детских стрессов. Например, у младшего школьника появились необъяснимые боли и расстройства, включая рвоту, повышенную озабоченность своим здоровьем, отказ от посещения школы и от прогулок с другими детьми, слишком рьяное желание казаться хорошим, необъяснимые тревоги и страхи, нервные движения, низкая самооценка, нарушение сна и питания, отставание в школе, возможно, развился стресс.

Вот примерный список стрессоров, который встречается в жизни младшего школьника в учебно-воспитательном процессе:

1. Обидные высказывания со стороны одноклассников.

2. Обидные высказывания со стороны старшеклассников.

3. Негативная оценка со стороны учителя.

4. Участие в соревнованиях.

5. Ссоры с одноклассниками.

6. Переход в другой класс или другую школу.

7. Контрольная или тестовая работа.

8. Сообщение дома о плохой отметке.

9. Выход к доске или любое публичное выступление.

10. Опоздание в школу.

11. Конфликтное общение с учителем.

12. Пропуск уроков по болезни.

13. Боязнь быть отстающим.

Психологи подметили, что один и тот же стресс может вызывать у разных людей неодинаковые реакции. Существуют факторы, которые могут тормозить или усиливать проявления стрессового состояния. Это и генетическая предрасположенность человека, пол, возраст, реактивность организма, его состояние в данный момент и др. Таким образом, один и тот же раздражитель действует на разных детей по-разному, следовательно, одни дети более беззащитны перед стрессами, чем другие. Обнаружено, что стресс не затрагивает достижения детей с высоким IQ и разрушает достижения детей с низким IQ.

Устойчивость к стрессам обеспечивает и социабельность, предполагающая доброжелательное внимание окружающих и коммуникативные навыки, благодаря которым взрослые оказывают ребенку поддержку в случае необходимости.

Для детей младшего школьного возраста свойственна потребность в защите со стороны взрослых и, прежде всего, учителя. В любой стрессогенной ситуации ребенок устремляет свой взор в сторону учителя и ждет от него помощи, поддержки. Для него потрясение, если его ожидания не оправдываются, если его оставляют с переживаниями один на один. И еще хуже, когда вместо помощи от учителя, ребенок получает порицание или равнодушие.

Последствия стресса могут быть различными. Стрессы могут вызывать неврозы, депрессии и другие душевные расстройства и заболевания. Ситуативные проявления стресса бывают во время открытых уроков, когда у школьника дрожит голос, речь становится сумбурной, кружится голова. Сегодня хорошо известен стресс “конца года”, который провоцирует детей на простудные заболевания, в это время возможно развитие аллергического кашля и астмы.

Как помочь ребенку, находящемуся в состоянии стресса?

Во-первых, необходимо узнать, какова причина стресса. Выяснить это лучше всего во время прогулки, похода в парк, кино, т. е. тогда, когда ребенок находится далеко от стрессоров. Часто рисунки и игры позволяют узнать причину беспокойства ребенка. Во-вторых, подобрать наиболее приемлемый способ вывода младшего школьника из состояния стресса. Здесь на помощь педагогу может прийти школьный психолог. Ролевые игры, физические упражнения, дыхательная гимнастика, психогимнастика, музыкотерапия, упражнения на релаксацию, цветотерапия. А самое главное - поддерживать ребенка, показывать значимость его в ваших глазах, больше общаться с ним, применять тактильные приемы в общении, соблюдать такт и не забывать, что детство – это самое лучшее время и, по возможности, сделать все, чтобы знакомство со стрессовой ситуацией наступило как можно позже.

Большую помощь младшему школьнику может оказать учитель, если наладит связь с родителями. Настроит их на необходимость понимания, что воспитательно-образовательный процесс требует терпения. Что каждый ребенок неповторим, что нельзя требовать больших результатов, зная, например, что ребенок физически слаб или имеются другие причины, указывающие наегонеуспешность в учебе. Управлять стрессами ребенка учитель может с позиции поддержки, в соответствии с индивидуальным подходом, т. к. знает его жизненные проблемы, его семью, природные особенности организма ученика. Кроме того, педагог может помочь ребенку: обучить его умениям справляться со стрессом, научить, как можно менее болезненно переживать стресс или, по возможности, избегать его.

Правильная, позитивная педагогическая политика может повышать способность учащихся противостоять стрессам и уменьшать их последствия. Сегодняшний учитель начальных классов должен знать причины стресса у младшего школьника, учить, как можно избежать стрессовую ситуацию, воспитывать стрессоустойчивую позицию ученика. И самое главное, современный педагог сам не должен выступать в роли очередного стрессора для ребенка. Чувствуя проблемы детей и проявляя гибкость и понимание, учитель может уменьшить влияние дистрессов на учащихся.

Второй блок тренинговые и игровые методики направленные на преодоление тревожности младших школьников.

Одной из актуальных задач в системе дошкольного образования на современном этапе является совершенствование психологической помощи детям.

Приложение 2

Мы отличаем тревогу от тревожности. Если тревога – это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность – это устойчивое состояние. Тревожность не связана с какой –либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности.

До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности.

Считается, что у старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима.

Коррекционную работу с тревожными детьми я проводила в трех направлениях:

1. Повышение самооценки ребенка.

2. Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения.

3. Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.

Работа по коррекции тревожности проводится в тесной взаимосвязи с родителями и педагогами.

Почему дети, приходящие в школу, зачастую испытывают страхи? Они страдают oт повышенной тревожности, беспокоятся при появлении учителя, боятся отвечать на уроках. Стpax является естественной реакцией активизации инстинкта самосохранения в ответ на угрожающие обстоятельства жизни. Младший школьник мало что знает об окружающем мире, поэтому все неизведанное ею беспокоит и пугает. Нахождение в состоянии хронического беспокойства, тревоги и страха изнуряет нервную систему ученика начальных классов, он находится в постоянном напряженном ожидании чего-то плохого, часто пугается, не может полностью расслабиться. У тревожных детей снижена работоспособность, повышена утомляемость, беспокойный сон. От страхов страдает в первую очередь эмоциональная сфера ребенка. Страх влияет, прежде всего, на самооценку младшего школьника, он перестает быть уверенным в себе, сомневается в собственных силах. Теряя настойчивость и упорство, ученик испытывает трудности в достижении поставленных целей. Под воздействием страха деформируются все психические познавательные процессы: восприятие, мышление, память, внимание, воображение.

Тема: “Охотники зa привидениями”.

Цель: Снятие избытка возбуждения и торможения, связанных с чувством cтpaxa, актуализация образов страха, обучение способам преодоления реальных страхов, конструктивному взаимодействию со страхом, развитие чувства юмора, совершенствование творческих способностей, способности к имитации, техники речи с помощью театрализованной и изобразительной деятельности.

Оборудование:

Видеоряд: темный экран размером 100 ? 80 см., символизирующий ночное небо, бумажные месяц, привидения: картинки с изображением страхов, теневой театр с атрибутами, белые листы А4, карандаши, маски животных.обручи, спорт, туннель, мольберт, коробка, очки из цветной бумаги, картонные медали для детей.

Аудиоряд: магнитофон, легкая тихая музыка.

Ход занятия

Приветствие

Педагог: Здравствуйте, девочки! (Девочки хлопают в ладоши.) Здравствуйте, мальчики! (Мальчики хлопают в ладоши.) Настал день. Я улыбаюсь вам, и вы улыбнитесь друг другу и подумайте, как хорошо, что мы сегодня здесь вместе.

Педагог предлагает детям подойти к темному экрану, на котором прикреплены звезды.

Педагог: Я хочу вам рассказать одну историю. Однажды ночью с неба вдруг исчезли месяц и звезды (снимает их с экрана), стало совсем темно. Неожиданно появилось (медленно открывает коробку) настоящее привидение! (Прикрепляет фигурку к экрану). А за ним явились еще три! (Прикрепляет фигурки). Привидения летали, ухали, заглядывали в окна и пугали детей. И представьте, они разбудили всех людей! Чтобы нам с вами было не так страшно, давайте спрячемся каждый в свой домик-обруч.

Дeти разбегаются и встают внутрь обруча.

Педагог: Ребята, давайте попробуем вместе с вами перечислить, чего боятся дети. Темноты, прививок, остаться дома одному... Если я что-то забыла, продолжи ты ...(Дети по очереди дополняют “список” страхов).

“Игра-перевоплощение”.

Педагог: Сейчас я вам раздам маски и вы превратитесь в разных зверей, которые чего-нибудь да боятся. (Пeдагог раздает маски зайца, белки, рыбки, кошки, собаки и т.п.)

Расскажите, звери, как выглядит ваш страх? Когда он обычно появляется?

Дети: Я – кошка, я боюсь, когда на меня лает собака.

Я – мышка, я боюсь кота и т.п.

Психогимнастика.

Педагог: А теперь давайте позволим себе побояться всласть! Пусть зубы ваши стучат как барабанные палочки (дети стучат зубами), а по спине мечутся 40 000 мурашек! У cтpaxa глаза велики, а ваши глаза пусть станут еще больше (дети округляют глаза), кричите громче от страха на всю Ивановскую “Ма-а-ма-а!” (Дети кричат). Ребята, я думаю, что раньше вы и не умели как следует бояться, страх был вовсе и не страх, а так – легкое беспокойство.

Куклотерапия с использованием теневого театра. Этюд “Веселый страх”

Педагог сопровождает свою речь показом теневых изображений: Дети, а вы знаете куклу, которая всего боялась? Однажды кукла ложилась спать, и вдруг ... в темном углу появилось что-то страшное, что? (Дети сами называют персонаж). Кукла дрожит, боится, а потом с помощью мамы-куклы зажигает свет, и тут оказывается, что страшное чудовище – это всего-навсего цветочный горшок!

Упражнение “Рисуем страх”

(Звучит легкая музыка)

Педагог: А теперь, ребята, возьмите УЖАСНО белый лист бумаги, ЖУТКО много цветных карандашей, и СМЕЛО приступайте рисовать свой страх. Вы рисуйте свой cтpax, а я буду читать вам стихотворение:

Вот как мы взялись за дело,

Страх берет, а в комнате

Уж совсем, совсем стемнело.

Я рисую, я держусь

Из последней мочи.

Свет зажег бы, да боюсь

Чудовище прискочит!

Расскажите, ребята, о своих страхах, кто что нарисовал? (Дети комментируют рисунки).

Упражнение: “Превращалки”

Педагог: А я знаю верный способ избавления от страха: “страшилку” превратить в “смешинку”. Прямо скажем, ваши чудовища – пренеприятные особы. Но их злодейское достоинство снижают бородавки или смешные шляпы и башмаки с помпонами. Подрисуйте своим страшилам то, в чем они смешно будут смотреться.(Дети рисуют.) А теперь посмотрите на свои рисунки и скажите, стоит ли их бояться, смешных, неуклюжих, оборванных? Если так дальше пойдет, если у всех великанов, людоедов, Бармалеев бородавки на носу считать, то совсем, пожалуй, страх потеряешь!

Упражнение: “Жалелки”

Педагог: Ребята, я знаю, что вы добрые и всякого злыдня, страшилу, задиру сможете пожалеть. Ведь им тоже, наверняка, хочется, чтобы их любили и жалели.Давайтe утешим, успокоим свои страхи. (Дети вслух называют страхи добрыми словами, предлагают им свою дружбу.)

Игра с моделированием ситуации “А что тогда?”

Педагог: Ребята, я хочу проверить, насколько вы умеете быть смелыми в различных ситуациях. Я вам по очереди буду называть ситуации, когда вам бывает страшно, а вы должны сказать, что будете делать, если вы вдруг окажетесь в такой ситуации. (Педагог может предъявить детям картинки с изображением собаки, темной комнаты, шприца и т.п.)

– Если встретилась собака, что тогда?

– Если в комнате темно, что тогда? И т.п.

(Дети предлагают свои варианты решения ситуации)

Игра “Смелые путешественники”

Педагог: А сейчас я предлагаю вам совершить путешествие. Но двигаться будем по одному, преодолевая различные препятствия, а остальные ребята поддерживают товарища фразой: “Смелей!”. (Дети под веселую музыку перепрыгивают “речку”, залезают на “горку”, в “пещеру” и т.п.)

Игра “Охотники за привидениями”

Педагог: Дорогие ребята, вы прошли настоящее испытание на смелость и теперь по праву можете стать охотниками за привидениями. В этой комнате спрятались различные привидения. Скорее надевайте волшебные очки и отправляйтесь на охоту! (Дети надевают очки, ищут в комнате спрятанные изображения привидений и складывают их в коробку со страхами.) Молодцы”! А теперь я раздам вам медали самых смелых и отважных охотников за привидениями. (Педагог вешает на шею детям медали.)

Третий блок методики и игры направленные на повышения уровня самоактуализации у учащихся начальных классов.

Следует работать над тем, чтобы каждый ребенок в детском коллективе чувствовал себя востребованной личностью, ощущал психологический комфорт от своего пребывания здесь, получал необходимую поддержку от своих товарищей.

Приложение 3

Занятие №1.

Игры, настраивающие детей на совместную деятельность и общение.

Игра “Пожалуйста”. Дети стоят у своих мест. Педагог называет действие, которое дети должны выполнить только в том случае, если произнесено слово “пожалуйста” (например:“Пожалуйста, поднимите руки вверх” и т.п.).

Игра “Ласковое имя”. Дети стоят в кругу. Ведущий предлагает вспомнить, как его ласково называют дома. Затем предлагает бросать друг другу мяч и тот, к кому мяч попадает, называет своё ласковое имя. После того, как все назовут свои имена, мяч бросается в обратном направлении. При этом нужно вспомнить и назвать ласковое имя того, кому бросаешь мяч.

Занятие №2. Самоподдержка.

Игра “Я справлюсь”. Ведущий предлагает детям различные ситуации. Тот, кто считает, что сможет справиться с ситуацией, поднимает обе руки вверх, а кто не знает выхода, прячет руки за спину.

Обсуждение. Дети рассказывают, как будут себя вести. Если предложенный вариант одобряет большинство детей, то следует положить фишку в коробочку “Я справился”.

Занятие №3. Мысли управляют поступками.

Игра “Я сильный”. Ведущий предлагает детям проверить, как слова и мысли влияют на состояние человека. Он подходит по очереди к каждому ребёнку и просит его вытянуть вперёд руку. Затем он старается опустить руку ребёнка вниз, нажимая на неё сверху. Ребёнок должен удержать руку, говоря при этом вслух: “Я сильный!”. На втором этапе выполняются те же самые действия, но уже со словами: “Я слабый”.

Попросите детей произносить слова с соответствующей их смыслу интонацией. Затем обсудите, в каком случае им было легче удерживать руку и почему.

Постарайтесь подвести детей к выводу о том, что поддерживающие слова помогают нам справиться с трудностями и побеждать.

Занятие №4. Игры с пальцами и на пальцах.

Детям нравиться двигать пальцами и разговаривать. Эти игры помогают развивать речь, формируют навыки общения, учат гармонии жестикуляции и просто вызывают улыбку.

Игра “Воробьи”. Пять воробьёв на заборе сидели (руки перед собой, пальцы растопырены). Участники игры захватывают друг друга любым пальцем (по договору правой или левой руки) и тянут в свою сторону. Победитель тот, кто притянет соседа ближе к себе.

Занятие №5. Игры с пальцами и на пальцах.

Игра “Луноход”. Ведущий читает стихотворение:

Посмотрите: луноход

По Луне легко идёт,

Он шагает очень важно,

В нём герой сидит отважный.

Дети держат руки на столе, пальцы передвигают по поверхности, имитируя движение лунохода.

Игра “Управляя пальцами”. Играют 4 человека. Двое должны сесть друг напротив друга с закрытыми глазами и вытянуть навстречу друг другу указательные пальцы (можно начать с ладоней). Двое других игроков становятся позади сидящих. Затем по очереди каждый из них начинает “управлять” рукой сидящего, давая словесные команды. Цель – свести пальцы (ладони) друзей.

Группа занятий по развитию воображения и творческого взаимодействия.

Игра “Мостик дружбы”.

Педагог просит детей по желанию образовать пары и “построить” мостик (при помощи рук, ног, туловища). Если желающих не будет, взрослый может сам встать в пару с ребёнком и показать, как можно изобразить мостик (например, соприкоснуться головами или ладошками).

Игра “Человекомашины”.

Важно объяснить детям, что результат их работы будет зависеть от того, как слаженно будут работать все “части” машины.

Разделите детей на группы и предложите спроектировать свою машину (например, стиральную, миксер и т.п.).

Можно продемонстрировать одну из машин, например, стиральную. Попросите двух детей держаться за руки, чтобы третий свободно мог крутиться посередине, изображая “бельё”.

Предложенные формы работы психолога в младших классах средней школы нами опробованы в практической деятельности. Мы наблюдали в ходе работы с детьми, как постепенно они становились более открытыми, раскрепощенными, доброжелательными, контактными. Использование игр, в которых подвижны руки, развивает моторику мелких мышц, которая влияет на активность головного мозга, скорость мыслительных процессов, что, в свою очередь, сказывается и на учебной деятельности школьников.

[1]Андреева Г. М. Актуальные проблемы социальной психологии // Мир психологии. -1998. - № 2. С. 113-118.

[2] Василькова Ю.В. Социальная педагогика: учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений- М: «Академия», 2000.- 440с.

[3] Василькова Ю.В. Социальная педагогика: учебное пособие для студентов высших пед. учеб.заведений - М: «Академия», 2000.- 440с.

[4]Болотова А.К. Самораскрытие личности: функции, временные границы и последствия в межличностном общении.//Психологические аспекты социальной нестабильности. - 1995 - С. 59 - 72.

[5]Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. - СПБ: Речь, 2001.- 216 с.

[6] Василькова Ю.В. Социальная педагогика: учебное пособие для студентов высших пед. учеб.заведений - М: «Академия», 2000.- 440с.

[7]АгеевB. C. Психология межгрушговых отношений - М.: Просвещение, 1983. – 311 с.

[8]Агеев B. C. Психология межгрушговых отношений - М.: Просвещение, 1983. – 311 с.

[9]Бодалев А. А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. – 1992. - № 5. – С. 6.

[10] ЛеонтьевА. Н. Деятельность. Сознание. Личность, - М.: Смысл, 2005. – 431 с.

[11]Галагузова М. А. Социальная педагогика – М.: Педагогическая книга, 2000. - 416 с.

[12]Бубер М. Проблема человека. Перспективы // Воспитание школьников. - 1989. - С. 88 - 97.

[13] Гуров В.Н. «Открытая» школа и социально-педагогическая работа с детьми // Воспитание школьника. 2004. - № 2. - С. 23-45.

[14] Гусева Т. И. Психология личности - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004. - 160с.

[15] Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога - М.: Просвещение, 1991. – 324 с.

[16] Гусева Т.И. Психология личности: конспект лекций. - Республика Белорусь: Изд-во ЭКСМО, 2008. - 160с.

[17]Гусева Т.И. Психология личности: конспект лекций. - Республика Белорусь: Изд-во ЭКСМО, 2008. - 160с.

[18] Гусева Т.И. Психология личности: конспект лекций. - Республика Белорусь: Изд-во ЭКСМО, 2008. - 160с.

[19] Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога - М.: Просвещение, 1991. – 324 с.

[20]Копьев А. Ф. Особенности индивидуального психологического консультирования как диалогического общения // Автореферат дис. д. психол. н. — М.: АПН СССР, 1991. – 47 с.

[21]Куличенко Р.М. Социальный педагог: профессионализация деятельности - М.: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - 240с.

[22]Захаров А. И. Психологические особенности диагностики и оптимизации взаимоотношений в конфликтной семье // Вопросы психологии. - 1981. - №3. - С. 58-68.

[23]Захаров А. И. Психологические особенности диагностики и оптимизации взаимоотношений в конфликтной семье // Вопросы психологии. - 1981. - №3. - С. 58-68.

[24]Арутунян М.Ю., Петровская Л.А. Обратная связь в системевосприятия человека человеком // Психология межличностного познания - М.: ИОСО РАО 1981. - С. 42-53.

[25] Василькова Ю.В. Социальная педагогика: учебное пособие для студентов высших пед. учеб. - М: «Академия», 2000.- 440с.

[26]Горностай П. Психология личности: словарь-справочник– Киев: УНК, 2001. – 189 с.

[27]Горностай П. Психология личности: словарь-справочник – Киев: УНК, 2001. – 189 с.

[28]Фельдштейн Д. И. «Психология развития личности в онтогенезе» - М.: Педагогика, 1989. - 208с.

[29]Тадевосян,Е. В. Социология. Учебное пособие - М.: Знание, 1995. – 239 с.

[30] Куликов Л. В. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия – СПб.: «Питер», 1-е издание, 2002. – 480 с.

[31] Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику.– М.: Пенза, 1994.-180 с.

[32] Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. – М.: Пенза, 1994.-180 с.

[33]Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога- М.: Просвещение, 1991. – 324 с.

[34] Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику.– М.: Пенза, 1994.-180 с.

[35][35]Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога- М.: Просвещение, 1991. – 324 с.

[36] Орлов А.Б. Тексты лекций по «Методологическим основам индивидуального психологического консультирования» — М.: МГУ, 1997. – 210 с.

[37] Куличенко Р.М. Социальный педагог: профессионализация деятельности - М.: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - 240с.

[38]Немов Р. С. Психология. Учеб.для студентов высших пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 2-е изд.– М.: ВЛАДОС, 1995. – 413 с.

[39]Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога- М.: Просвещение, 1991. – 324 с.

[40]Хьелл Л.Зиглер Д. Теории личности. 3-е изд. - CПб: «Питер», 2008. - 607 с.

[41]Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе – М.: ГФ “Полиграф.ресурсы”, 2002. – 267 с

[42] ВасильковаЮ.В. Социальная педагогика: учебное пособие для студентов высших пед. учеб.заведений - М: «Академия», 2000.- 440с.

[43]Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе. – М.: ГФ “Полиграф.ресурсы”, 2002. – 267 с

[44] Гусева Т. И. Психология личности - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004. - 160с.

[45][45] Гусева Т. И. Психология личности - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004. - 160с.

[46][46] Гусева Т. И. Психология личности - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2004. - 160с.

[47]Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. - М: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

[48]Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога– М.: ТЦ. Сфера,2002. – 480с.

[49]Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике– М.: РОСМЕН, 1999. – 312 с.