Дипломная работа: Взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Казанский государственный университет" им. В. И. Ульянова-Ленина

Специальность 19. 00. 01. - общая психология, психология личности, история психологии

На правах рукописи

04201050132

Юсупов Марк Геннадьевич

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ И КОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ В ХОДЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Научный руководитель — доктор психологических наук, профессор А. О. Прохоров

Казань – 2009

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты исследования отношений психических состояний и когнитивных процессов

1.1 Анализ отношений психических состояний и когнитивных процессов как самостоятельных категорий психических явлений

1.2 Категория взаимодействия как теоретико-методологическая основа исследования отношений психических состояний и когнитивных процессов

1.3 Рефлексивный, смысловой и динамический аспекты отношений состояний и когнитивных процессов

1.4 Особенности отношений психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов

Выводы по главе 1

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1 Основные этапы исследования взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов

2.2 Методики измерения психических явлений и статистические методы обработки результатов

2.3 Результаты предварительного эмпирического исследования взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов

Глава 3. Исследование рефлексивных, смысловых и динамических характеристик взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов

3.1 Влияние рефлексивности, личностного смысла и времени на взаимосвязь психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов

3.2 Влияние личностного смысла на взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов

3.2.1 Влияние личностного смысла самоутверждения на структурно- динамические характеристики взаимосвязи состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности

3.2.2 Влияние процессуального личностного смысла на структурно- динамические характеристики взаимосвязи состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности

3.3 Эмпирическая модель взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Актуальность работы. Системный подход к психике человека предполагает изучение механизмов и закономерностей взаимосвязи между различными категориями психических явлений. В этом контексте исследование взаимоотношений состояний с когнитивными процессами является кардинальным, "жизненно важным" вопросом (Л. С. Выготский).

В теоретическом плане исследование взаимосвязи психических явлений существенно для понимания целостности психической деятельности, становления и развития психических функций, регуляции психической активности (С. Л. Рубинштейн). В контексте отношений психических состояний и когнитивных процессов это положение особо актуально для изучения продуктивности познавательной деятельности (Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова, 1972; 1977), адаптационных возможностей субъекта (Ф. Б. Березин, 1988; А. А. Реан, 2006), изучения саморегуляции психических состояний (Л. Г. Дикая, 2002; Е. П. Ильин, 2005; А. О. Прохоров, 2005), информационной детерминации состояний (В. А. Бодров, 2000) и др.

Особую значимость приобретает изучение взаимосвязи состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности. Знание этих отношений может способствовать повышению продуктивности учебной деятельности школьников и студентов, открывая возможности для создания обоснованных методов управления состояниями и активизации когнитивных процессов в ходе учебного процесса. Данная проблема затрагивается в работах, посвященных исследованиям психических состояний в учебной деятельности (Т. Н. Васильева, Н. В. Ванюхина, Г. Н. Генинг, Г. Т. Шавалиева и др.), саморегуляции психических состояний студентов (Г. Ш. Габдреева), состояниям школьников и студентов в компьютеризованной деятельности (А. Е. Сережкина), зависимости эмоциональных состояний от школьной успеваемости (А. А. Горбатков) и др.

Важным моментом в этих исследованиях является анализ опосредующего влияния личностных параметров во взаимоотношениях состояний и когнитивных процессов, что позволяет рассмотреть активную, регуляторную природу личностных характеристик (В. В. Селиванов, 2008). Исследование отношений состояний и когнитивных процессов как личностного феномена отвечает требованиям субъектно-деятельностного подхода, занимающего важное место в отечественной психологии.

На сегодняшний день, наряду с интенсивным изучением когнитивных процессов (Е. А. Сергиенко, М. А. Холодная и др.) и состояний (Е. П. Ильин, А. Б. Леонова, А. О. Прохоров и др.), взаимосвязи между ними, за редким исключением (Л. Р. Фахрутдинова, 2001), практически не рассматриваются. Исследования проводятся в рамках психологии эмоций (В. L. Fredrickson, 1998, 2001; A.M.Isen, 1985, 1987), социальной психологии (Л. Фестингер, 2000; J. Forgas, 2004), инженерной психологии (В. А. Бодров, 2000), нейропсихологии (М. D. Lewis, 1996; 2005). Вопрос отношений когнитивных процессов и психических состояний частично затрагивается в контексте изучения отдельных состояний: психической напряженности (Т. А. Немчин, 1983; Н. И. Наенко, 1976), утомления (А. Б. Леонова, 1984), монотонии (Е. П. Ильин, 1981) и др.

Слабая разработанность проблемы отражается на ее освещении в учебной литературе по психологии. Как правило, в учебниках имеется лишь краткое указание на то, что, с одной стороны, когнитивные процессы выступают в качестве первичных факторов формирования психических состояний человека, а с другой, - психические состояния влияют на течение и результат когнитивных процессов (К. К. Платонов, Г. Г. Голубев, 1977; А. Г. Маклаков, 2007). Этот факт указывает на недостаточность имеющихся знаний по данной проблеме и необходимость ее дальнейшего изучения.

Таким образом, ограниченный и разрозненный эмпирический материал, отсутствие четких теоретических представлений о соотношении двух психических явлений, и в тоже время очевидная теоретическая и практическая значимость обозначенной темы свидетельствуют о наличии противоречия между научным статусом вопроса и уровнем его разработанности.

Необходимость разрешения противоречия определяет в качестве проблемы исследования выяснение основных особенностей и закономерностей взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов.

Цель исследования: выявить характер взаимоотношений психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов.

Объект исследования: взаимоотношения психических состояний и когнитивных процессов.

Предмет исследования: рефлексивные, смысловые и динамические характеристики взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что смысловые и рефлексивные характеристики личности влияют на динамику взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов:

• показатели рефлексивности выступают модератором взаимосвязи состояний и продуктивности когнитивных процессов;

• личностный смысл влияет на организацию взаимодействия, определяя особенности интеграции структур состояний и когнитивных процессов;

• в динамическом плане взаимодействие состояний и когнитивных процессов характеризуется процессами согласованного изменения их структур.

В соответствии с целью и выдвинутым предположением решались следующие теоретические и эмпирические задачи исследования:

1. На основе анализа отечественной и зарубежной литературы выделить основные направления теоретических и экспериментальных исследований отношений психических состояний и когнитивных процессов.

2. Выявить совокупное влияние рефлексивности, личностного смысла и временного фактора на специфику взаимосвязи типичных состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности.

3. Исследовать влияние рефлексивности на взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности.

4. Рассмотреть влияние личностного смысла на структурно- динамические особенности взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности.

5. Исследовать динамику организации структур психических состояний и когнитивных процессов, выделить интегральные параметры их взаимодействия.

Методологические и теоретические основы исследования.

Методологическую основу исследования составили общеметодологические принципы субъектно-деятельностного подхода (С. Л. Рубинштейн), "взаимодействия" (Я. А. Пономарев), "недизъюнктивности психического" (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский), "единства интеллекта и аффекта" (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), системно-динамического подхода (Н. М. Пейсахов), системно-категориального анализа (В. А. Ганзен). В работе использовались теоретические положения концепций функциональных структур и неравновесных психических состояний (А. О. Прохоров), рефлексивных механизмов деятельности (А. В. Карпов), а также структурно- уровневая концепция когнитивных процессов (Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова) и концепции самоорганизации (Г. Хакен, И. Пригожин, С. П. Курдюмов).

Методы исследования включили теоретический анализ проблемы, психодиагностические методы (опрос, тестирование), статистические методы обработки результатов исследований (описательные статистики, корреляционный и дисперсионный анализ). Основой эмпирических исследований явился динамический метод. В ходе учебных занятий трижды измерялись показатели состояний, свойств внимания, вербальной и невербальной памяти, опосредованного запоминания, оперативной памяти, восприятия времени, восприятия пространственных признаков. В исследовании использовались общеизвестные стандартизированные методики, приведенные в сборниках психодиагностических тестов, выпущенных под редакцией А. А. Крылова, А. И. Щербакова и др. Изучение психических состояний проводилось при помощи методики А. О. Прохорова "Рельеф психических состояний", для измерения рефлексивности применялась "Психодиагностическая методика определения индивидуальной меры рефлексивности" А. В. Карпова.

Эмпирическую базу исследования составили результаты диагностики и измерения рефлексивности, психических состояний и когнитивных процессов студентов естественнонаучных и гуманитарных специальностей в возрасте 19-20 лет. Общий объем исследуемой выборки составил 198 человек.

Надежность и достоверность результатов обеспечивалась непротиворечивостью и теоретической обоснованностью методологических положений; выбором психодиагностических методик, отвечающих предмету и задачам исследования; адекватным и корректным применением методов математической статистики; количественным и качественным анализом эмпирического материала и его согласованностью с результатами предшествующих исследований.

Научная новизна исследования:

Раскрыто опосредующее влияние рефлексивности на взаимодействие состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности. Показано, что высокий уровень рефлексивности способствует большей продуктивности когнитивных процессов, при этом когнитивные процессы связаны с менее интенсивными состояниями. В случае низкого уровня рефлексивности, независимо от переживаемых состояний, когнитивные процессы оказываются малопродуктивными.

Установлено, что взаимодействие состояний и когнитивных процессов студентов опосредовано личностным смыслом, определяющим их характеристики и особенности интеграции. Процессуальная направленность личностного смысла способствует оптимизации взаимосвязей между состояниями и когнитивными процессами, вследствие чего высокая продуктивность когнитивных процессов достигается при менее интенсивных состояниях.

Выявлены структурно-динамические характеристики самоорганизации состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности. Установлено, что взаимодействие состояний и когнитивных процессов характеризуется не только специфическими особенностями, но и качественно различными способами интеграции их структур. Выделены общие показатели взаимодействия состояний и когнитивных процессов, отражающие особенности их организации. Показано, что в ходе учебной деятельности влияние состояний на когнитивные процессы опосредовано временным фактором.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в решение недостаточно изученной проблемы взаимосвязи психических состояний и когнитивных процессов. Установлено, что взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов опосредуется и регулируется личностными характеристиками — рефлексивностью и личностным смыслом. Выделены психологические показатели, способствующие взаимодействию состояний и продуктивности когнитивных процессов в учебной деятельности: рефлексивность высокого уровня и процессуальная направленность личностного смысла. Показано, что в ходе деятельности когнитивные процессы и состояния образуют динамическое единство, структура отношений которого перестраивается под влиянием личностных факторов и этапов деятельности субъекта.

Закономерности, полученные в ходе влияния рефлексивных, смысловых и динамических характеристик на взаимодействие состояний и когнитивных процессов, раскрывают новые стороны взаимоотношений этих психических явлений, углубляя представления о целостности и единстве психического.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования выявленных закономерностей для организации и оптимизации учебного процесса (соответствующие практические рекомендации представлены в заключительном разделе эмпирической части работы). Отдельные показатели (например, параметры внимания) могут иметь диагностическое значение при изучении состояний в учебной деятельности. Выделенные в ходе исследования ведущие элементы взаимодействия состояний и когнитивных процессов, с учетом смысловых особенностей ситуации, могут представлять интерес для создания обоснованных способов регуляции состояний и когнитивных процессов.

Апробация работы: теоретические и экспериментальные положения диссертации обсуждались на Межрегиональной научно-практической конференции "Непрерывность профессионального образования: организационно-педагогические и психологические аспекты реализации" (Казань — Зеленодольск, 2004), Всероссийской научно-практической конференции "В. М. Бехтерев и современная психология. К 120-летию открытия первой в России психологической лаборатории" (Казань, 2005), Всероссийских научно-практических конференциях "Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики" (Казань, 2006, 2007), на Юбилейной научной конференции "Тенденции развития современной психологической науки" (Москва, 2007), на Первой Всероссийской научно- практической конференции "Психология психических состояний: теория и практика" (Казань, 2008), на Третьей Международной научно-практической конференции "Психология когнитивных процессов" (Смоленск, 2009). Обсуждение работы проходило на методологических семинарах и заседаниях кафедры психологии Татарского государственного гуманитарно- педагогического университета (Казань, 2005, 2006, 2007); на ежегодных семинарах Республиканской школы по психическим состояниям (Казань, 2007, 2008, 2009); на аспирантском семинаре кафедры общей психологии Казанского государственного университета в 2008 году.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретический анализ проблемы позволяет выделить рефлексивный, смысловой и динамический аспекты взаимоотношений психических состояний и когнитивных процессов. Рефлексивность, личностный смысл и временной фактор оказывают совокупное влияние на взаимодействие состояний и когнитивных процессов.

2. В ходе учебной деятельности студентов большая продуктивность когнитивных процессов обуславливается высоким уровнем рефлексивности при менее интенсивных состояниях. Меньшая продуктивность когнитивных процессов связана с низким уровнем рефлексивности субъекта независимо от интенсивности переживаемых состояний.

3. В случае доминирования процессуального смысла (по сравнению со смыслом самоутверждения) в ходе учебной деятельности, структуры когнитивных процессов и состояний более интегрированы (за исключением состояний высокой интенсивности, при переживании которых степень интеграции снижается). В количественном отношении это выражается в более высокой продуктивности когнитивных процессов при меньшей интенсивности состояний.

4. Динамика взаимосвязей состояний и когнитивных процессов студентов характеризуется процессами координации и согласования их структур. Интегральными характеристиками взаимодействия состояний и когнитивных процессов являются качественные показатели, отражающие особенности организации их структур. На взаимосвязь интенсивности состояний и продуктивности процессов влияет временной фактор: в начале учебного занятия наибольшая продуктивность когнитивных процессов достигается в состояниях средней интенсивности, на последующих этапах — в состояниях высокой интенсивности.

Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, состоящей из 197 наименований (из которых 15 — на иностранном языке), 4 приложений. В

рефлексивность когнитивный психический учебный студент

Глава 1. Теоретические аспекты исследования отношений психических состояний и когнитивных процессов

Впервые в рамках общей психологии проблема взаимоотношений психических процессов и состояний сформулирована Н. Д. Левитовым в монографии "О психических состояниях человека". Изучение состояний, по мнению автора, способствует лучшему пониманию динамики и результатов психических процессов, открывает новые возможности для объяснения психологических свойств личности [82]. Необходимость этих исследований вызвана тем, что в схожих ситуациях люди демонстрируют различия в протекании психических процессов, в то же время, одна и та же ситуация может вызывать у человека разнообразные реакции и формы поведения. Введение категории психических состояний в данном случае позволяет решить проблему "функциональной разорванности" психических процессов и свойств [83].

На современном этапе развития психологической науки проблема взаимоотношения психических состояний и когнитивных процессов исследуется в рамках различных теоретических концепций. С позиции деятельностного подхода состояния и процессы относят к одному уровню, который является ведущим для организации деятельности [88, 91]. При этом когнитивные процессы выполняют ориентировочную функцию, обеспечивая адекватное отражение и понимание ситуации. Состояния выполняют функции оценки и регулирования отражения в соответствии с потребностями субъекта. Динамику отношений между психическими процессами и состояниями определяет "вектор мотив-цель деятельности" [91]. Перспективы деятельностного подхода и его модификаций для изучения проблемы психических состояний изложены в следующих работах [32, 52, 85].

Кроме того, взаимодействие состояний и процессов может изучаться на уровне сознания [127], в качестве функциональных средств саморегуляции активности субъекта [1, 99], в контексте изучения психологического стресса [191], эмоционального интеллекта [196], самоорганизации эмоций и когнитивных оценок [192, 193], влияния "позитивных" состояний на эффективность умственной деятельности [185, 186, 188, 189, 190].

В то же время, специальные исследования, посвященные проблеме отношений состояний и когнитивных процессов, в настоящее время практически не ведутся. За последнее время по данной теме выполнена лишь одна диссертационная работа [161]. В связи с отсутствием достаточного объема литературы в психологии состояний, в некоторых случаях будет привлекаться теоретический и эмпирический материал из психологии эмоций.

При этом эмоции будут рассматриваться как эмоциональные состояния в "узком смысле", в качестве "реакции на ситуацию". Согласно Н. Д. Левитову, именно такое понимание позволяет отнести эмоции к сфере состояний [82, с. 125-126]. Подобные определения эмоций аналогичны определениям психофизиологических состояний, например, в формулировке Е. П. Ильина: "Состояние человека — это целостная системная реакция (на уровне организма и часто - личности) на внешние и внутренние воздействия, направленная на сохранение целостности организма и обеспечение его жизнедеятельности в конкретных условиях обитания" [68, с. 18]. Неудивительно, что автор рассматривает эмоции как состояния, поскольку их характеристики, состав и функции во многом аналогичны психическим состояниям.

Кроме того, представления об эмоциях как состояниях индивида соответствуют сути функциональных состояний, которые также имеют биологическую целесообразность возникновения и приспособительный характер реакций. В то же время, это реакции не только организма, но и личности, поскольку в реагирование включаются и психологические подсистемы регулирования. Тем самым они отличаются от элементарных состояний возбуждения и торможения, развивающихся на определенных уровнях регулирования^[там же, с.25].

По мнению В. А. Ганзена, все эмоции необходимо понимать как эмоциональные состояния различной продолжительности и силы, кроме того, во множество психических состояний следует включать и чувства [40, с. 127].

Э. И. Киршбаум, А. И. Еремееева считают, что во временном плане эмоции как процесс и эмоции как состояние проявляются одновременно. Изучение эмоций с точки зрения состояния предполагает изучение их мобилизующей функции и характеристик интенсивности [77, с.58].

По мнению Д. В. Люсина, несмотря на различное понимание термина "эмоция", этими различиями можно пренебречь, поскольку существуют инвариантные представления относительно природы эмоций. Они рассматриваются как состояние организма, проявляющееся на физиологическом, психологическом и поведенческом плане. Это состояние выражает готовность реагировать на ту или иную ситуацию [93, с.ЗЗЗ]. Вместе с тем, в отечественной психологии готовность к действию обычно связывают с понятием "установка", которое Д. Н. Узнадзе трактовал как целостное и бессознательное состояние субъекта, предшествующее актуально развертывающейся деятельности [20, с.556].

В целом, как отмечает Г. Бреслав, границы между эмоциями, настроениями, состояниями настолько размыты, что вопрос их "разведения" имеет лишь дидактический смысл. Поэтому многие исследователи применяют "психологически нейтральный" термин "эмоциональные явления" [21].

Таким образом, имеются теоретические основания, чтобы понимать эмоции как кратковременные состояния определенной модальности, длительности и интенсивности. В состав эмоций, как правило, включают подструктуры переживаний, поведения и физиологических процессов.

В заключение вводной части обозначим ключевые вопросы, рассмотрению которых будет посвящена первая глава. Первый вопрос будет посвящен проблеме соотношения психических состояний и когнитивных процессов как отдельных категорий психических явлений. На основании анализа теоретических представлений по данному вопросу, будет выбран метод исследования, обуславливающий логику и организацию последующих эмпирических исследований. Второй вопрос связан с поиском и выделением в отношениях состояний и когнитивных процессов различных аспектов с целью последующего эмпирического анализа.

С философских позиций вопрос о соотношении понятий процесс и состояние проанализирован А. Л. Симановым. В онтологическом плане любое состояние подвержено процессам изменения, в свою очередь, любой процесс проявляется в текущем времени через состояние. Таким образом, понятия состояние и процесс являются противоположными и диалектически связанными друг с другом [146].

Применительно к психологии проблема отношений процессов и состояний включает в себя вопрос их специфичности [174]. Критерием разделения двух категорий чаще всего выступает временной план, состояния рассматриваются как более устойчивые образования, при этом процессы сохраняют в данном отрезке времени определенный диапазон изменений [40; 124].

Данные представления обусловлены традиционной классификацией психических явлений по степени их динамичности: психические процессы, состояния и свойства. Как отмечает Л. В. Куликов, психические явления рассматриваются здесь в порядке снижения динамичности, скорости протекания и ситуативной обусловленности, одновременно от процессов к состояниям увеличивается стабильность и внутренняя обусловленность явлений. Психические состояния, занимая промежуточное положение по признаку динамичности, выполняют в целостной психике функцию опосредования [81, с.9].

В словаре по общей психологии понятие "психический процесс" раскрывается как условное обозначение динамической характеристики

психики, а понятие "психическое состояние" — как условное выделение в психике человека относительно статического момента [112].

В. Н. Дружинин замечает по этому поводу, что понятие "состояние" в естественных науках представляет собой мгновенную характеристику объекта, наиболее общее и неопределимое понятие. Множество изменений состояний во времени обозначается как "процесс". В психологии же "состоянием" называют некоторую внутреннюю характеристику психики человека, относительно неизменную составляющую психического процесса, при этом состояние проходит вместе с породившим его процессом. Автор указывает на парадоксальность данной ситуации [55, с.7].

Следует отметить, что понимание психических состояний как целостной характеристики является наиболее распространенным в психологической литературе и связано с подходом Н. Д. Левитова. По мнению исследователя, психическое состояние — "это целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности" [82, с. 18]. Существенной стороной данного определения является то, что психическое состояние рассматривается как временная характеристика функционирования психики, которая зависит от особенностей протекания психических процессов. Близкие по сути определения можно найти у других авторов [39, 40, 87, 106, 176]. Отсюда, по-видимому, возникает расхождение в понимании отношения состояний и процессов в естественных науках и психологии.

Другой исследователь Е. П. Ильин указывает, что при изучении взаимосвязи между процессами и состояниями следует учитывать, что само состояние является процессом как последовательность когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, актуализирующихся под воздействием той или иной ситуации. В целом необходимо учитывать условность разделения психических явлений на процессы, состояния и свойства, поскольку это приводит к парадоксальной ситуации, когда "состояние — это остановившийся (но не исчезнувший!) на некоторое время процесс, а свойство — застывшее состояние" [68, с.32].

Автор отмечает, что сама категория "процесс" бессодержательна и повисает в воздухе. Вместо этого следует употреблять более точные категории "психические функции" и "психические познавательные действия". В частности, он отмечает: "...если состояния это совокупность психических процессов, то могут ли процессы влиять на самих себя? Очевидно, что состояния влияют на психические процессы только в том случае, если под этими процессами понимают познавательные действия. Следовательно, речь должна идти о зависимости эффективности проявления психических функций от состояний" [там же, с.35]. Тем самым, по мнению автора, основной целью экспериментальных исследований должно являться изучение влияния психических состояний на эффективность проявления когнитивных функций.

Замечания по поводу условности разделения состояний и процессов можно встретить и в зарубежной литературе. Например, Р. Лазарус отмечает, что состояние в качестве преходящей реакции тождественно процессу, поскольку оба явления аппелируют к тому, что происходит в данной ситуации и как она меняется. Согласно общепринятому определению процесс означает изменение, однако и состояние, изменяясь во времени, становится процессом. Состояние тревоги приходит и уходит вместе с обстоятельствами, различаясь по глубине и другим характеристикам [191, р.287].

Вопрос специфичности категорий процесс и состояние в той или иной мере затрагивался многими отечественными исследователями. Так, В. Н. Мясищев считал различия между этими категориями существенными, как с эмпирической, так и с логической точки зрения. Под процессом он понимал последовательность изменений психической деятельности при взаимодействии человека с миром, под состоянием - "общий функциональный уровень, на фоне которого развивается процесс" [101, с. 16].

Касаясь вопроса об основных сторонах психической жизни, которыми являются процессы, состояния, свойства и отношения, В. Н. Мясищев подчеркивал, что ведущее положение здесь занимает личность, поскольку её свойства обнаруживаются во всех психических явлениях. Центральным понятием во взаимоотношениях психических процессов и состояний автор считал отношение, которое является потенциалом психической реакции в связи с каким-либо процессом, предметом или фактом действительности: "Процесс деятельности всегда развивается на определенном функционально- динамическом фоне состояния и по уровню своей активности определяется отношением к объекту как к задаче или цели деятельности" [там же, с. 17]. В. Н. Мясищев также подчеркивал принципиальное различие церебральных основ психических процессов и состояний, поскольку последние являются общим условием функциональной динамики.

Основоположник теории установки Д. Н. Узнадзе подчеркивал, что эмоциональные состояния и познавательные процессы обладают несводимыми друг к другу психическими содержаниями. Для познавательных процессов характерно объективное и максимально расчлененное отражение окружающей действительности. Эмоциональные состояния, напротив, имеют диффузный, целостный характер, представляя собой состояние субъекта. Они способствуют ясному отражению объективной ситуации и концентрации на ней сознания [160].

С. Л. Рубинштейн по данному вопросу отмечает, что эмоциональные состояния характеризуются несколькими феноменологическими признаками: во-первых, в отличие от когнитивных процессов они выражают модификации внутреннего состояния субъекта и его отношение к объекту; во-вторых, отличаются полярностью [138].

В. А. Ганзен, считает категории процесс и состояние противоположными, разграничивая их по признаку динамичности. Актуальное психическое состояние, по мнению автора, характеризуется совокупностью значений параметров одновременно протекающих процессов и является для них фоном.

Между двумя категориями существуют сложные диалектические взаимосвязи: психические процессы в определенных условиях могут рассматриваться как состояния. Однако процессы преимущественно выполняют функцию отражения, а состояния — функцию регулирования [40].

По мнению А. О. Прохорова, автономность категорий процессы и состояния заключается во временном аспекте, а также в обусловливании процессов психическими состояниями, которые задают диапазон их изменений, особенности развертывания и способа организации [124].

В рамках нейропсихологического подхода Е. Д. Хомская суммировала основные различия эмоциональных состояний и когнитивных процессов, как высших психических функций [174].

1. Высшие когнитивные психические функции — это различные виды психической деятельности, направленные на решение тех или иных психологических задач, т. е. на получение определенного результата. Эмоциональные состояния инициируют и сопровождают решение когнитивных задач, отражая успешность или неуспешность их осуществления по отношению к той или другой потребности. Их "назначение" - регуляция и оценка действий и ситуаций.

2. Высшие когнитивные психические функции в значительной степени осознанны и подчиняются наиболее совершенной форме контроля — произвольному контролю. Эмоциональные явления менее осознаны и хуже управляемы.

3. Эмоциональные состояния характеризуются знаком и модальностью, для когнитивной сферы качественно специфичны другие явления, например, ощущение цвета.

4. Эмоциональные состояния тесно связаны с потребностно-мотивационными процессами, являясь их "внутренними зеркалами". Когнитивные процессы меньше определяются потребностями, за исключением гностических потребностей, являются, прежде всего, "механизмами познания".

5. Эмоциональные состояния тесно связаны с различными физиологическими процессами (вегетативными, гормональными и др.), когнитивные процессы — в меньшей степени, при этом они взаимодействуют с работой физиологических систем иным образом.

6. Эмоциональные явления входят как обязательный компонент в структуру личности. Когнитивные процессы в меньшей степени определяют структуру личности: их частные нарушения совместимы с сохранностью личности как таковой.

Таким образом, теоретические представления различных авторов показывают, что психические состояния и когнитивные процессы обладают специфическими характеристиками и тем самым являются относительно самостоятельными классами психических явлений.

Наряду с проблемой специфичности данных психических явлений, не менее важной является проблема их единства. Во времена "когнитивной революции" эмоциональные состояния рассматривались лишь как факторы, являющиеся источником ошибки и подлежащие контролю при проведении экспериментов. В конце прошлого века эмоции стали возвращаться в исследования познавательных процессов, например, X. Томэ высказывает мысль о насыщенности когнитивных репрезентаций (в число которых он включает восприятия и представления) эмоциональными переживаниями [цит. по 8].

В настоящее время все больше ученых акцентируют внимание на тесной взаимосвязи двух категорий. Разрабатываются модели показывающие, что итоговая оценка ситуации является результатом сложного взаимодействия когнитивных процессов и эмоциональных состояний [192]. Обнаружен эффект "эмоционального обрамления процессов принятия решения", согласно которому состояния (сожаление, раздражение, удовлетворение и др.) обусловлены "рамочными эффектами", поскольку зависят от того, будет ли воспринят результат в форме выигрыша или потери [72].

По мнению В. Д. Шадрикова, разделение процессов и состояний соответствует глобально-аналитическому этапу изучения психики. На основе системного подхода необходимо переходить к синтезу накопленных знаний [180]. В своей концепции внутреннего мира человека автор уделяет ведущее место эмоциональным состояниям. Касаясь вопроса о взаимоотношениях когнитивных процессов и состояний, автор пишет, что эмоциональные состояния определяют результативную сторону психических процессов. Они не только активизируют когнитивные процессы, но и создают их эмоциональный фон, эмоциональную окрашенность. Поэтому при характеристике когнитивных процессов можно говорить об эмоциональном восприятии, эмоциональной памяти, эмоциональном мышлении. Однако, по словам автора, данный аспект психических процессов разработан недостаточно.

Идею о том, что эмоциональная и познавательная сферы психики неразрывно связаны и должны исследоваться в единстве, впервые в отечественной психологии сформулировали С. Л. Рубинштейн и Л. С. Выготский.

Вопрос "единства интеллекта и аффекта" рассматривался Л. С. Выготским как центральный в теории психического развития ребенка. Это единство обнаруживается в динамической взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики на всех этапах психического развития. Способ решения этого "жизненно важного" вопроса лежит в том, чтобы рассматривать аффективную и интеллектуальную сферы как единую динамическую смысловую систему [35, с.20]. Эти идеи получили дальнейшее развитие в экспериментальных работах О. К. Тихомирова и его учеников.

С позиции теории деятельности взаимодействие когнитивных процессов и эмоциональных состояний рассматривалось в контексте предметной практической деятельности. Поскольку познавательные процессы отвечают тем или иным потребностям и побуждениям, они испытывают на себе регулирующее влияние эмоциональных состояний. [88, с.37]. Тесная взаимосвязь когнитивных процессов и эмоциональных состояний выражает, по словам А. Н. Леонтьева, пристрастность субъекта, его активность, принадлежность чувственного отражения деятельному субъекту [там же, с.46].

Пристрастность сознания субъекта выражается в избирательности внимания, в эмоциональной окрашенности познавательных процессов [там же, с.114]. При этом эмоции выполняют функцию внутренних сигналов и отражают отношения между мотивами и успехом (или возможностью успешной реализации) соответствующей деятельности субъекта. Они являются непосредственным чувственным отражением этих отношений, переживанием, возникая до рациональной оценки субъектом своей деятельности [там же, с.151].

По мнению С. Л. Рубинштейна, психические процессы и состояния не должны противопоставляться, динамика состояний и закономерности которым они подчиняются, неотрывны от динамики психических процессов. Подлинной единицей психического должен служить целостный акт отражения субъектом того или иного объекта. "Продукт" отражения всегда имеет в своем составе единство двух противоположных компонентов — "знания и отношения, интеллектуального и эмоционального, из которых тот или иной может быть преобладающим" [138, с.236].

Следовательно, как состояния могут подчинять когнитивные процессы (например, человек понимает только то, что "чувствует"), так и когнитивные процессы могут вызывать различные эмоциональные состояния [там же, с.551]. Автор замечает, что существование интеллектуальных состояний удивления, любопытства, сомнения, уверенности является примером взаимопроникновения интеллектуальной и эмоциональной сферы [там же, с.575].

Идею единства состояний и процессов, а также динамического характера их взаимосвязи наряду с Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном высказывают и многие другие исследователи. Например, А. В. Петровский отмечает, что в контексте психики отдельные психические процессы и состояния выступают в единстве, образуя целостные системы активности, реализующие взаимопереходы "объективного" и "субъективного", выступая тем самым в качестве динамической системы [112, с.26]. Схожее мнение высказывает Ж. Пиаже, согласно которому поведение предполагает существование двух взаимосвязанных аспектов: энергетического (или аффективного) и когнитивного (или структурного). Аффективный аспект обеспечивает обмены со средой, которые структурируются когнитивными процессами, определяющими связи между субъектом и объектом. Аффективная и когнитивная сфера являются, таким образом, неразделимыми, оставаясь в то же время различными [113].

Диалектическое единство двух категорий отмечает И. И. Чеснокова. По мнению автора, состояние выступает способом организации психических процессов в определенный период времени. С другой стороны, ход развертывания самих психических процессов, непосредственно связанный с условиями деятельности, продуцирует новые психические состояния, которые начинают взаимодействовать с фоновым состоянием [177].

К. Изард, рассматривая вопрос о взаимоотношениях когнитивных процессов и эмоциональных состояний, замечает, что эмоциональные состояния часто связаны с ментальными образами, образуя аффективно- когнитивные структуры, причем эмоциональная составляющая обеспечивает мотивационный заряд структуры. В качестве примера автор приводит состояние счастья, в котором человек воспринимает мир сквозь "розовые очки", при этом эмоциональное состояние организует и направляет мыслительную активность индивида [65]. Теоретический анализ вопроса отношений когнитивных процессов и эмоциональных состояний приводит автора к следующему выводу: как состояние может активировать когнитивный процесс и влиять на его протекание, так и наоборот. Следовательно, связь между когнитивными процессами (восприятием, воображением, памятью, мышлением) и эмоциональными состояниями "...можно охарактеризовать как динамическую и реципрокную" [там же, с.88].

Наиболее отчетливо взаимосвязь когнитивных процессов и психических состояний проявляется в измененных состояниях. Ч. Тарт в определении "измененного состояния сознания" указывает, что одним из его важнейших категориальных признаков является изменение качества ментальных процессов. Именно изменение качества когнитивных процессов является критерием измененных состояний, хотя индивид чувствует и количественные изменения, например, увеличение или уменьшение числа визуальных образов, большая или меньшая четкость образов и пр. В многочисленных исследованиях, которые приводил Ч. Тарт, показано влияние данных состояний на качественные и количественные характеристики когнитивных процессов: восприятия времени, избирательности и объема внимания, логического мышления и т.д. [158].

В заключение параграфа отметим еще один аспект взаимосвязи состояний и процессов, связанный с представлениями о доминирующем компоненте состояний. На основе данного критерия Н. Д. Левитов классифицировал психические состояния на три группы: познавательные, волевые и эмоциональные. При доминировании какого-либо компонента само состояние может рассматриваться в качестве зависимой составляющей.

Упомянутый аспект обсуждается также в работах Ю. Е. Сосновиковой, отмечавшей, что взаимоотношения психических состояний и когнитивных процессов "сложно, противоречиво, взаимозависимо" [153, с.7]. По мнению автора, каждый компонент психики имеет в психическом состоянии частное, конкретное выражение. Однако при доминировании какого-либо компонента состояние может рассматриваться как его часть. Поэтому имеет смысл выделить целую группу психических состояний, общей характеристикой которых будет доминирование одного из когнитивных процессов. Например, на фоне всех остальных проявлений психики преобладающее значение может получить процесс мышления или воображения. В этом случае психические состояния следует рассматривать как состояния размышления, грезы, мечтательности [там же, с.11].

Схожих взглядов придерживаются Э. И. Киршбаум, А. И. Еремееева. В частности, по признаку доминирования ими выделяется группа гностических психических состояний: любознательность, удивление, недоумение, сомнение, озадаченность, мечтательность и др. [77].

Таким образом, анализ теоретических положений различных авторов показывает, что когнитивные процессы и психические состояния различаются по критерию динамичности, психическим содержаниям, структуре, функциям и нейрофизиологическим основаниям. С другой стороны, они рассматриваются многими исследователями в качестве взаимосвязанных психических явлений.

Следовательно, общеметодологическая категория взаимодействия и динамический подход могут являться эффективными инструментами изучения проблемы отношений психических состояний и когнитивных процессов.

В следующем разделе будут рассмотрены основные подходы к изучению взаимодействия в естественных и гуманитарных науках.

1.2 Категория взаимодействия как теоретико- методологическая основа исследования отношений психических состояний и когнитивных процессов

При изучении взаимоотношений психических состояний и когнитивных процессов возникает ряд трудностей, решение которых определяет логику эмпирических исследований. На наш взгляд, наиболее важным является вопрос конъюнктивности двух психических явлений. Действительно, психические состояния и когнитивные процессы традиционно рассматриваются как отдельные категории психических явлений, в то же время, большинство исследователей рассматривают когнитивные процессы в качестве компонента психических состояний. Это связано с тем, что когнитивные процессы, как составляющая состояний, характеризуют состояние в целом и методики диагностики когнитивных процессов используются для изучения состояний. Например, исследования А. Б. Леоновой показали, что наиболее выраженными и существенными признаками утомления являются нарушения внимания — снижается объем, страдают функции переключения и распределения внимания.

Поэтому на психологическом уровне данное состояние можно рассматривать как личностно когнитивный синдром [87].

Вместе с тем, степень интеграции каждого отдельно взятого процесса в структуру психических состояний может быть различна. Данное положение показано в эмпирических исследованиях А. О. Прохорова, в которых состояние рассматривается как функциональная система, интегрирующая те процессы и свойства, которые необходимы для эффективного выполнения деятельности [124].

На наш взгляд, при изучении отношений двух категорий необходимо руководствоваться принципами "взаимодействия" и "недизъюнктивности психического". Последний принцип в формулировке С. Л. Рубинштейна звучит следующим образом: "В психологии часто говорят о единстве эмоций, аффекта и интеллекта, полагая, что этим преодолевают абстрактную точку зрения, расчленяющую психологию на отдельные элементы или функции... В действительности нужно говорить не просто о единстве эмоций и интеллекта в жизни личности, но о единстве эмоционального, или аффективного, и интеллектуального внутри самих эмоций, так же как и внутри самого интеллекта" [138].

В соответствии с указанными принципами не только психические состояния интегрируют когнитивные процессы, но и наоборот. Например, в исследованиях О. К. Тихомирова процессы мышления являются интегратором определенной совокупности эмоциональных состояний, выполняющих ориентирующие и эвристические функции [159]. Функцию интеграции могут выполнять также когнитивные процессы оперативной памяти, воображения и внимания [31].

Реализации этих принципов на практике способствует системный подход, рассматривающий систему как множество взаимодействующих компонент. Таким образом, когнитивные процессы и психические состояния, оставаясь самостоятельными категориями психических явлений, в то же время могут рассматриваться в качестве единой взаимодействующей системы.

Понятие "взаимодействие" как философская категория обозначает процессы взаимного воздействия различных объектов друг на друга, их взаимообусловленность. В онтологическом плане данное понятие является атрибутом объективной реальности в ряду её других неотъемлемых свойств: движения, пространства, времени, отражения, структуры и т. д. "Взаимодействие" определяет структурную организацию любой материальной системы и раскрывает их свойства [163].

В понятии "взаимодействие" фиксируются прямые и обратные воздействия вещей и явлений друг на друга, непосредственные и опосредованные отношения между объектами, взаимные обмены веществом, энергией и информацией. Конкретизация понятия взаимодействие осуществляется через понятия "изменение", "становление", "процесс", "развитие" [149].

В математической статистике под "взаимодействием" понимается эффект взаимозависимости двух переменных, например, трудность задачи и уровень возбуждения часто взаимодействуют таким образом, что усиление возбуждения приводит к увеличению успешности решения простых задач, но уменьшению успешности решения сложных [135].

В психологии "взаимодействие" рассматривается как процесс взаимного воздействия, порождающий взаимную обусловленность и взаимосвязь, а также как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур [131, с.51].

Сущность категории "взаимодействие", применительно к общей психологии наиболее полно раскрыли в своих работах С. Л. Рубинштейн и Я.А.Пономарев. [116, 117, 137]. Для определения "взаимодействия" они использовали понятие "отражение" - всеобщее свойство материи, заключающееся в способности объектов воспроизводить структурные характеристики и отношения других объектов. Взаимодействие является отражением одних явлений другими [137, с.49].

По мнению Б. С. Алишева, категория взаимодействия является более широкой, чем категория деятельности, поскольку последняя не может осуществляться без тесного взаимодействия субъекта со средой. "...Даже внутренняя, психическая, например, мыслительная деятельность происходит по поводу чего-то и является взаимодействием в представлении (в образной или понятийной форме). Именно поэтому мы полагаем, что понятие взаимодействия является в методологическом плане более корректным, чем понятие деятельности: оно фиксирует неразрывную связь субъекта и объекта" [3, с.70].

Автор отмечает также, что взаимодействие всегда связано с преодолением неопределенности, поэтому в филогенезе складываются механизмы принятия решений, интерпретации, рефлексии, планирования, антиципации, позволяющие переводить неопределенность в определенность или уменьшать вероятность неопределенности в будущем. Преодоление неопределенности как информационно-энергетического барьера ведет к развитию биологических и социальных систем, а личность рассматривается как продукт и средство преодоления психикой и сознанием неопределенности, поскольку преодоление неопределенности при взаимодействии с ситуацией возможно лишь на основе "внутренней" определенности субъекта [там же].

С точки зрения практического приложения вопрос о взаимодействии сводится к управляемости того или иного явления, а также возможности его целенаправленного изменения. Изучение взаимодействия или раскрытие закономерной обусловленности психических явлений позволяет впоследствии переходить к поиску путей их формирования, воспитания и самоуправления [137, с.209].

Рассмотрим некоторые подходы к изучению взаимодействия, которые будут использованы в эмпирической части работы.

Системный подход. Изучение психических состояний как полифункционального, целостного, многоуровневого явления требует адекватного методологического аппарата. Этим требованиям удовлетворяет системный подход, понимаемый как "группа методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих компонентов" [40, с.З].

Одной из разновидностей системного подхода является системно- аналитический подход Я. А. Пономарева, в контексте которого представлена авторская концепция взаимодействия [117]. По мнению исследователя "подлинным предметом научного анализа может быть только взаимодействующая система" [там же, с. 19].

С позиции Я. А. Пономарева анализ любой взаимодействующей системы в функциональном отношении, независимо от ее конкретных особенностей, позволяет выделить категории "продукт" и "процесс". В первой отражена статическая, пространственная сторона системы. Во второй — динамическая, временная сторона [там же, с.20]. Функционирование взаимодействующих систем осуществляется путем взаимопереходов процесса в продукт и реорганизацией структур компонентов путём дифференциации и реинтеграции их элементов. Продукты взаимодействия, возникая как следствие процесса, превращаются в условия нового процесса, оказывая обратное влияние на весь ход взаимодействия. В зависимости от свойств, присущих компонентам, складывается способ взаимодействия, на основании которого можно отнести систему к той или иной форме. Для дифференциации качественно своеобразных форм взаимодействия Я. А. Пономарев выделяет два критерия: организация структуры взаимодействующей системы (качественный критерий) и латентный период (количественный критерий), который выражает естественную единицу времени свойственную той или иной форме взаимодействия. Таким образом, время можно рассматривать как процессуальную сторону взаимодействия.

Автор выделяет "внешние" и "внутренние" взаимодействия (см. рисунок 1). Внешние связи предполагают переорганизацию структур компонентов посредством внутренних связей. Условием всякого процесса взаимодействия является некоторая неуравновешенность в сложившейся на данный момент системе компонентов. Она может быть вызвана как внешними влияниями, так и процессами внутри компонента. Всякое изменение состояния одного из компонентов приводит к изменению отношений между компонентами, выступая поводом к их взаимодействию.

Рисунок 1 "Внешние" и "внутренние" взаимодействия в системе (Я. А. Пономарев, 1976)

Описанные Я. А. Пономаревым особенности взаимодействия содержат в себе тенденция к развитию системы, поскольку её равновесие никогда не остается статическим, а сохраняется только в динамике. Автор дает определение понятия "развитие" следующим образом: "Развитие - способ существования системы взаимодействующих систем, связанный с перестройкой конкретной системы, с образованием качественно новых временных и пространственных структур" [там же, с.24].

В заключение приведем наиболее общие условия, необходимые для взаимодействия: во-первых, то, что вступает во взаимодействие, должно относиться к определенному структурному уровню: биологическому, психическому, физическому и др. (закон сходства); во-вторых, взаимодействующие структуры не должны быть идентичными, им следует в чем-то различаться, чтобы возникло взаимодействие (закон различия).

В результате выполнения этих условий происходит взаимовлияние, взаимообмен и порождение продукта взаимодействия [10].

Синергетический подход. В синергетике понятие "взаимодействие" играет фундаментальную роль, что отражено в ее определении как науки о взаимодействии [171]. Путь к пониманию сложных систем лежит в открытии законов, на основе которых они организуются, используя свою внутреннюю активность. Процессы, приводящие к возникновению пространственно- временных структур, получили название "самоорганизации" [73, с. 103].

В настоящее время идеи синергетики активно применяются в различных областях психологии. С позиции синергетики исследуются проблемы внутреннего мира человека [180], психических состояний [125], восприятия [11, 167, 168, 170], социальных групп [141] и т.д. Синергетику можно рассматривать как возможную новую парадигму психологической науки [80].

Одна из важнейших задач синергетики — изучение взаимоотношений между бытием и становлением [120, с. 185]. Начальные условия, воплощенные в состоянии системы, ассоциируются с бытием, а законы, управляющие темпоральным развитием системы — со становлением. Бытие и становление должны рассматриваться как два соотнесенных аспекта реальности [там же, с.258] Главная идея синергетики заключается в том, что на этапе становления неравновесность выступает источником порядка: "...Источником порядка является неравновесность. Неравновесность есть то, что порождает "порядок из хаоса" [там же, с.238].

Синергетическое мировидение позволяет по-новому подойти к проблеме эффективного управления развитием сложных систем. Неэффективное управление когнитивной или социальной системой заключается в навязывании системе несвойственной формы организации [79, с.162]. Согласно новому подходу необходимо ориентироваться на собственные законы эволюции и самоорганизации сложных систем. В этой связи С. П. Курдюмов предлагает идею "спектра структур", которая позволяет выявить общие возможности данной системы, определить внутренние тенденции ее развития [там же, с.57].

В настоящей работе мы будем опираться в основном на труды Г. Хакена, которой первым ввел в научный обиход термин "синергетика". Данное обстоятельство обусловлено тем, что в отличие от других исследователей, Г. Хакен серьёзное внимание уделял приложениям своих идей в психологии и других гуманитарных науках.

В частности, рассуждая о применение синергетики в гуманитарных науках, автор отмечает: "Такие синергетические понятия как параметр порядка и подчинение применимы к наукам, которые еще не подвергались математизации, и к наукам, которые никогда не будут математизированы, например, к теории развития науки" [169, с.363].

Отвечая на критику о приложении синергетики в психологии, автор замечает, что принципы синергетики используются повсеместно, странно было бы, если бы они не распространялись на мозг и его психическую деятельность. Исходное положение при исследовании психических процессов автор выразил следующим образом: "Психическая деятельность мозга протекает в соответствии с основными принципами самоорганизации" [170, с.14].

Согласно подходу Г. Хакена, биологические и социальные системы очень сложны и невозможно предложить общий "рецепт" для их анализа. Поэтому необходимо использовать основную идею синергетики: "Искать качественные изменения в макроскопическом масштабе" Г167, с.451.

Г. Хакен в рамках своего подхода сформулировал основные вопросы синергетики: Какие механизмы порождают новые макроскопические структуры? Каким образом описать переходы из одного состояния в другое? [169, с.40]. Для поиска ответов на эти вопросы автор выделяет следующие особенности синергетических систем и "инструменты" их исследования.

1. Сложные системы предназначены для выполнения определенных функций, которые могут быть выполнены только при согласованном взаимодействии составляющих ее частей [166, с. 18].

2. Во всех случаях, представляющих интерес для синергетики, решающую роль играет динамика, поэтому необходимо исследовать пространственно-временную эволюцию системы [169, с.40].

3. К числу отличительных свойств синергетических систем относится их стохастичность, временная эволюция систем зависит от причин, не предсказуемых с абсолютной точностью [там же, с.43].

4. Существенная особенность синергетических систем состоит в том, что ими можно управлять, изменяя действующие на них внешние факторы. Эти внешние факторы называются "управляющими параметрами" [там же, с.42]. Изменяя управляющие параметры можно изучать самоорганизацию системы [167, с.44].

2. Основным инструментом исследования динамических систем являются "параметры порядка", которые определяют поведение компонент системы. Суть параметра порядка заключается в том, что это форма для движения материи, показатель кооперации и абстрактная величина [170, с.41].

Параметр порядка выполняет две функции, с одной стороны он подчиняет себе элементы подсистемы, с другой - те же элементы поддерживают его в неизменном виде [171, с.207].

Поведение параметров порядка можно проиллюстрировать двумя способами: во-первых, соответствующей пространственно-временной моделью, во-вторых, используя точные расчеты [там же, с. 112].

Концепция неравновесных психических состояний. В рамках этого подхода, основанного на идеях синергетики, состояния рассматриваются как функциональные структуры, образующиеся вследствие внесения энергии и информации в систему и обладающие определенным запасом энергии [125, с.11].

По определению А. О. Прохорова, категория "неравновесные состояния" включает в себя подмножество множества всех состояний, проявления которых зависят от уровня психической активности субъекта. Данные состояния актуализируются вследствие личностной значимости ситуаций, их определенного содержания и высокой информационной насыщенности [там же, с.7]. "Неравновесные психические состояния возникают как реакция на различные значимые ситуации жизнедеятельности" [там же, с.36]. Ведущей составляющей неравновесных состояний является эмоциональный компонент [там же, с.36]. Наиболее общей функцией неравновесных состояний является обеспечение процесса самоорганизации системы [там же, с. 131].

Классификация состояний по энергетической шкале произведена автором на основе континуума активации Д. Линдсли и шкалы уровней психической активности В. А. Ганзена. В соответствии с этим были выделены относительно равновесные состояния, состояния повышенной и пониженной психической активности. Неравновесные состояний разного уровня интенсивности обладают специфическими качествами, которые отражены в их структуре, функциях, влиянии на другие психические явления [там же, с.10].

Неравновесные психические состояния обладают рядом специфических характеристик: неустойчивыми параметрами системы являются небольшое число характеристик состояния, описывающих макроструктуру (модальность, длительность, интенсивность), они определяют поведение составляющих частей системы и отношения между ними; в диапазоне от длительных состояний низкой интенсивности к кратковременным состояниям высокой интенсивности возрастает когерентность их структуры [там же, с. 129].

1.3 Рефлексивный, смысловой и динамический аспекты отношений состояний и когнитивных процессов

При выделении различных аспектов отношений состояний и когнитивных процессов мы руководствовались теоретическими положениями отельных авторов, результатами экспериментальных исследований, показывающими важную роль той или иной характеристики, а также некоторыми современными тенденциями в развитии психологии состояний и когнитивной психологии.

Рефлексивная сторона отношений психических состояний и когнитивных процессов.

Выделение рефлексивной стороны отношений изучаемых явлений необходимо по следующим соображениям.

Во-первых, включение рефлексии в отношения состояний и когнитивных процессов соответствует положениям "передового края" когнитивной психологии — метакогнитивизму. Согласно данному подходу существует особые метакогнитивные процессы, не принимающие непосредственного участия в переработке информации, но выполняющие функцию ее регуляции. Рефлексия входит в состав метакогнитивных процессов и образует с базовыми процессами переработки информации неразрывное целое. Например, в концепции интеллекта М. А. Холодной интеллектуальная рефлексия включена в состав метакогнитивного опыта, который является психологической основой способности к интеллектуальной саморегуляции [173, с. 133]. В контексте изучения мышления В. В. Селиванов относит рефлексию к одной из основных содержательных составляющих мышления — метакогнитивному плану, "...проявляющемуся в перманентной рефлексии способов действия с познаваемым объектом, приемов анализа и обобщения условий и требований задачи, осознания когниций и смыслов" [143, с. 157].

Во-вторых, объектом когнитивных процессов являются не только предметы внешнего мира, но и собственные процессы, состояния и свойства. В частности, сами психические состояния становятся "информацией", требующей переработки. По словам Л. В. Куликова: "Внутренняя жизнь личности, ее внутренний мир чрезвычайно богаты, занимают внимание человека не меньше, а часто — больше, чем события и обстоятельства окружающего мира. Все это является сильной детерминантой психического состояния" [81, с.28]. Степень осознанности субъектом своего состояния относится к числу важнейших характеристик психического состояния, она подчеркивает регулирующую роль самосознания.

В-третьих, в ходе выполнения деятельности происходит "разделение" внимания, одна часть которого направлена на содержание деятельности, а другая — на самого себя. По этому вопросу А. В. Карпов замечает, что здесь проявляется экономичность и "мудрость" организации психики, поскольку одна и та же когнитивная система выполняет функции ориентации во внешней и внутренней среде. Автор предлагает выделять уровни рефлексивных процессов в соответствии с уровнями строения когнитивной иерархии. Психические состояния становятся в этом случае объектом метакогнитивного процесса, одна из функций которого ориентация во внутреннем содержании психики [76]. Следует отметить, что в свое время Н. Д. Левитов отдельно выделял психическое состояние внутренней сосредоточенности, при котором в фокусе сознания оказываются мысли и переживания. Функциональное значение этого состояния заключается в управлении вниманием и ориентировке во внутреннем содержании собственной психики [82, с.80]. Как установлено впоследствии Л. Г. Дикой, перенос внимания с основной деятельности на самого себя является необходимым условием саморегуляции психофизиологического состояния [54].

В-четвертых, на сегодняшний день среди методов диагностики психических состояний первостепенное положение занимают психологические методики, которые обращены к сознанию и самосознанию субъекта, его внутреннему опыту и рефлексии. Значимость самосознания и рефлексии подтверждается вниманием исследователей к понятию переживания как базовой единице психических состояний [36].

Таким образом, имеются теоретические основания для рассмотрения рефлексии в качестве одного из ведущих факторов отношений состояний и когнитивных процессов.

В тоже время, рефлексивный аспект — это наименее изученная область взаимоотношений состояний и процессов. Одним из первых на данную проблему обратил внимание Ф. Д. Горбов в рамках авиационной и космической психологии, изучая психические состояния во взаимосвязи с гностическими феноменами, создающимися в процессе самоотражения. По мнению автора, различные психические состояния по степени переживания определяются разными условиями протекания данного процесса. Субъект "находит себя" в деятельности, сопровождающейся самоанализом (рефлексией) и изменениями в ощущении себя, в результате чего происходят изменения в психическом состоянии. Таким образом, в каждом психическом состоянии в скрытом виде присутствует "эффект зеркала" и "эффект эха". Автор отмечает целесообразность рассматривать систему "Я — второе Я" как важный механизм восприятия и управления собственными психическими состояниями [45]. В контексте рефлексивной регуляции мыслительной деятельности схожих взглядов придерживался Ю. Н. Калюткин, выделявший систему "Я контролер" - "Я исполнитель" [71].

Исследования Ф. Д. Горбова показывают, что осознание себя дает такую информацию, которая приводит к изменению состояния. На наш взгляд, это связано с тем, что в значимых ситуациях информация о себе имеет существенное значение для субъекта, тем самым, вызывая изменение состояния. Это можно проиллюстрировать на примере ситуативной застенчивости, одним из факторов которой является повышенный самоконтроль [13].

Самоконтроль — это рациональная рефлексия и оценка субъектом собственных действий на основе личностно значимых мотивов и установок [58, с.238]. При повышенном самоконтроле, который является следствием постоянной сосредоточенности субъекта на себе, человек постоянно анализирует свое поведение, оценивает себя негативно, заботится о вызванном впечатлении и, в целом, дает отрицательную оценку собственному состоянию. Как следствие возникает состояние застенчивости, которое детерминировано не только внешней ситуацией, но и процессами самоотражения.

Ю. Б. Некрасова разработала систему логотерапии, направленную на социальную реабилитацию заикающихся детей, в контексте которой используется понятие "гностический феномен" Ф. Д. Горбова. Автор определила заикание как страдание, возникающее на основе суммации трех основных когнитивных феноменов: заикающийся слышит свою спотыкающуюся речь, ощущает мышечно-спазматические препятствия во время речи, видит себя глазами другого человека. Таким образом, вследствие одновременной суммации этих "гностических феноменов" возникает стойкое негативное состояние, проявляющееся в нарушении готовности к речи до ее наступления. В результате, заикающийся ограничен в свободе выбора состояний в ситуации общения, что еще больше закрепляет негативные состояния [105, с.34].

Ю. Б. Некрасова отмечает, что подход к состояниям как обратной связи "лечебного перевоспитания" мало изучен в психологии. В то же время, использование состояний в качестве единицы процесса логотерапии показало высокую эффективность [там же, с.35].

Как следует из работ Ф. Д. Горбова, автор рассматривал рефлексию в качестве мыслительного (когнитивного) процесса, направленного на анализ процессов "самоафферентации". Далее, для понимания сути рефлексии, рассмотрим определения других исследователей.

В психологическом словаре В. П. Зинченко и Б. Г. Мещерякова рефлексия понимается как мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя, включая собственные действия, опыт, состояния, отношения к себе и к другим и пр. Понятийно, процессуально и функционально рефлексия связана с самонаблюдением, интроспекцией, самосознанием [129].

В психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского рефлексия понимается как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают "рефлектирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления [131].

Д. А. Леонтьев связывает рефлексию с функцией смысловой регуляции жизнедеятельности [89, с. 145]. Результатом рефлексивной проработки смыслов является их трансформация, описанная автором как эффекты смыслоосознания. Процессы перестройки смысловых структур есть решение задачи на смысл — определение места объекта или ситуации в контексте жизнедеятельности субъекта [там же, с.259]. Результатом является вербализация исходного смысла, воплощение его в значении. Таким образом, осознание смыслов осуществляется благодаря направленной рефлексии субъектом своих отношений с миром.

Близкое определение рефлексии дают В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев: "...Это такая специфически человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (вплоть до самопожертвования во имя высоких целей и смерти "за друга своя")" [147, с.77]. Авторы характеризуют рефлексию как способность осуществить ценностно-смысловое самоопределение по отношению к жизни в целом.

По мнению Б. С. Алишева, понятие рефлексии является однопорядковым с понятием интерпретация. Рефлексия есть "объяснение человеком себе своего собственного поведения, состояний, переживаний и т.д." [2, с.87]. В результате достигается непротиворечивая оценка собственных состояний. Интерпретация является информационным процессом, поскольку уменьшает неопределенность, порождающую множество вариантов интерпретации. Суть интерпретации (достижения определенности) заключается также в определении значения информации, ее личностного смысла (оценка) [там же, с.90].

Такое понимание рефлексии перекликается с положениями когнитивных теорий эмоций. В когнитивной теории эмоций С. Шехтера интерпретация доступной индивиду информации о собственном состоянии и внешнем воздействии является основным фактором, определяющим интенсивность, длительность и модальность эмоционального состояния [цит. по 21]. Интерпретация и оценка состояния реализуется на основе когнитивных процессов [156]. Аналогичные идеи излагает Р. Лазарус в контексте психологической теории стресса. Интерпретация и оценка рассматриваются как процессы определения смысла ситуации и возможностей по ее преодолению. Согласно автору, подобная оценка также осуществляется на основе когнитивных процессов [цит. по 26]. В рамках концепции саморегуляции психофизиологического состояния Л. Г. Дикая рассматривает когнитивный компонент, который отвечает за оценку собственного состояния [52].

Таким образом, в рассмотренных определениях рефлексии отмечается, прежде всего, ее интеллектуальная сторона как процесса анализа, оценки, интерпретации своих внутренних состояний, процессов, свойств. В ходе рефлексии над самим собой субъект превращается в некоторое содержание когнитивных процессов. Также подчеркивается тесная взаимосвязь рефлексии и смысловой сферы субъекта.

Кроме того, в современных исследованиях наблюдается тенденция рассматривать отношения эмоциональных состояний и познания как опосредованных и регулируемых личностью. Исследователи полагают, что существует система некоторых личностных черт или способностей, отвечающих за организацию влияния эмоциональных состояний на познавательную сферу личности. В частности, данная тенденция реализуется в разработке проблемы эмоционального интеллекта [21]. Под эмоциональным интеллектом понимают некоторую модель способностей, предполагающую пересечение эмоциональной сферы и познания. Было выделено четыре фактора эмоционального интеллекта: восприятие эмоций, понимание эмоций, управление эмоциями, использование эмоций. Эмоциональный интеллект лежит в основе саморегуляции, фактически он имеет отношение к рефлексии своих и "чужих" эмоциональных состояний и управлению ими с целью адаптации. Конечный продукт эмоционального интеллекта - принятие решения на основе понимания эмоциональных состояний, которые являются дифференцированной оценкой событий, имеющих личностный смысл [7, 92, 194].

В рамках социальной психологии разрабатывается "модель воздействия" эмоциональных состояний на познание. В основе связей между двумя сферами лежат различные механизмы, актуальность которых определяется типом социального мышления и ситуацией. Во-первых, эмоции служат для того, чтобы инициировать одинаковые или сходные когнитивные категории, во- вторых, эмоциональные состояния являются информацией о тех или иных явлениях социального мира. Указанные механизмы включаются в различных ситуациях. Если человеку требуется основательное размышление и интерпретация информации, то влияние эмоциональных состояний на познание осуществляется через первый механизм, при задачах, требующих небольших когнитивных усилий — через второй, рефлексивный механизм. Эмоциональные состояния оказывают более сильные воздействия на процесс познания, когда человек вовлечен в активную когнитивную деятельность [24, 184].

Таким образом, в приведенных исследованиях психические состояния и когнитивные процессы рассматриваются в качестве познавательного объекта, они "воспринимаются", "отражаются", "оцениваются", "интерпретируются". Все указанные процессы реализуются на рефлексивной основе. Отсюда можно предположить, что перспективным направлением исследований может являться изучение отношений состояний и когнитивных процессов с учетом рефлексии, на основе которой происходит интерпретация состояния, его "означивание", влияющие на содержательные характеристики когнитивных процессов. С другой стороны, рефлексия рассматривается как высший, личностный уровень регуляции когнитивных процессов [71, 74]. Следовательно, учитывая позиции различных исследователей, можно сделать предположение о существенном влиянии рефлексии на взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов.

Смысловая сторона отношений психических состояний и когнитивных процессов.

На наш взгляд, в качестве наиболее общего основания для выделения смыслового аспекта отношений состояний и когнитивных процессов могут служить следующие положения.

1) . Общеметодологический принцип "недизъюнктивности психического" (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский), согласно которому психические явления содержат процессуальный и личностный аспекты, при этом взаимосвязь обоих аспектов остается онтологически неразрывной, "не дизъюнктивной". Психическое как процесс, характеризуется своей предельной динамичностью, непрерывной подвижностью и изменчивостью [23, с.79]. Методологическая установка при изучении психического как процесса предполагает раскрытие взаимосвязей между стадиями процесса в ходе их формирования [там же, с. 196]. Личностный аспект психических явлений выступает в случае изучения отношений человека к тем или иным задачам, к ситуации в целом, к другим людям и т.д.

В контексте взаимосвязи состояний и познавательных процессов на необходимость учета личностных отношений указывали С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев и др. Так, согласно Б. Ф. Ломову понятие "субъективные отношения личности" является наиболее общим, обозначающим субъективную позицию личности в той или иной ситуации. "Отношение" включает момент оценки, выражает пристрастность личности и близко по содержанию к понятиям "личностный смысл", "установка", в то же время, выступая по отношению к ним родовым [91, с.326]. Как интегральные свойства личности, отношения влияют на все психические процессы (явления) и проявляются в эмоциональных реакциях [там же, с.ЗЗЗ].

Одной из современных реализаций "личностного подхода" к изучению взаимосвязи познания и эмоциональных состояний является разработка проблемы эмоциональных способностей ("эмоционального интеллекта") [194].

2) . Положение Л. С. Выготского о единстве интеллектуальной и аффективной сторон психики. Согласно данному принципу взаимосвязь интеллектуальных процессов и эмоций осуществляется в контексте "динамической смысловой системы" [35, с.20].

Эта идея наиболее плодотворно реализована О. К. Тихомировым и его сотрудниками в экспериментальных исследованиях эмоциональной регуляции мышления. Была показана неразрывная связь эмоциональных состояний и мышления, выявлен "центральный" фактор их взаимодействия - "смысл конечной цели". Под воздействием смысла конечной цели происходит развитие смысла ситуации, опосредованное развитием "операциональных смыслов" элементов ситуации [29, с. 152]. В более поздних работах в качестве системообразующей динамической смысловой системы стал рассматриваться мотив [28].

Рассмотрим эти исследования более подробно. О. К. Тихомиров изучал отношения между мышлением и эмоциональными состояниями в процессе решения сложных шахматных задач. Результаты проведенных экспериментов показали, что "эмоциональное решение" иногда на десятки минут опережает выдачу готового решения, причем в дальнейшем оно очерчивает зону последующих поисков, направляя мыслительную деятельность. Таким образом, по мнению автора, "...эмоциональные состояния выполняют в мышлении различного рода регулирующие, эвристические функции" [159, с. 101]. Интерпретируя природу связи между эмоциональными состояниями и нахождением основной идеи решения задачи, автор заключает, что состояния включены в сам процесс поиска решения. Они связаны с выделением приблизительной области, где решение может быть найдено, как бы определяют субъективную значимость того или иного направления поиска [там же, с.104].

В исследованиях Ю. Е. Виноградова показана невозможность правильного решения трудных мыслительных задач без участия эмоциональных состояний. Автор указывает на феномен "эмоционального развития", заключающегося в повышении эмоциональной активации при выполнении логических операций, кульминационным пунктом которого является "эмоциональное решение" задачи. Эмоциональное развитие, включающее оценку объективно значимых элементов, способствовало формированию их смысла у испытуемых, в результате процессы эмоционального и смыслового развития оказывались взаимосвязанными, при этом, чем раньше возникала эмоциональная окраска действий с объективно значимыми элементами, тем быстрее происходило формирование их смысла и решение задачи. Таким образом, по мнению автора, эмоциональная активация и регуляция оказывают значительное воздействие на структуру мыслительной деятельности, являясь важнейшими функциями эмоций в процессе решения сложных задач [34].

По мнению И. А. Васильева, при изучении проблемы эмоциональной регуляции мыслительной деятельности правомерно использовать такие понятия, как "интеллектуальные эмоции и чувства". Эти эмоции возникают в ходе мыслительной деятельности и направляются на сам мыслительный процесс, соотносясь с отдельными его фазами. Именно такая направленность определяет возможность регуляции мыслительной деятельности. Например, в ходе анализа проблемной ситуации возникает противоречие между требованиями цели и своим опытом, которое переживается в форме состояния удивления. Попытки разрешить противоречия приводят к некоторым догадкам, что приводит к появлению состояния догадки. Стадия проверки возникших догадок характеризуется состояниями сомнения и уверенности. Принятие догадки приводит к доминированию эмоции уверенности. На последней стадии возникают специфические эмоции, связанные с результатом мыслительной деятельности. Таким образом, интеллектуальные эмоции при рассмотрении их в единстве с мыслительным процессом получают содержательную характеристику. Автор считает, что интеллектуальные эмоции представляют собой оценку, на данном основании выделяет ориентирующую и побуждающую функцию эмоций в мыслительном процессе. Эти функции являются конкретными формами эмоциональной регуляции [27].

3). Концепция смысловой детерминации состояний А. О. Прохорова, в рамках которой развивается предположение о том, что смысловая организация сознания обуславливает избирательность влияния ситуаций жизнедеятельности на субъекта [121]. Ситуация "преломляется", опосредуется смысловыми структурами, в ней выделяются значимые составляющие, имеющие для субъекта смысл, следствием этой детерминации являются психические состояния. Таким образом, смысловые характеристики личности выступают одним из факторов взаимосвязи познавательного отражения и актуализирующегося состояния, влияющим на характеристики последнего [175].

В свое время Б. А. Вяткин и JI. Я. Дорфман, рассматривали переживание в качестве исходной единицы анализа психических состояний, связывая ситуативность и предметность переживаний с энергетическими и смысловыми аспектами, при этом в качестве ведущего отмечали последний аспект. Этими двумя характеристиками переживаний, по мнению авторов, определяется модальность состояния [36].

О важной роли смысловых характеристик в отношениях состояний и когнитивных процессов, с учетом их связи с переживаниями, могут свидетельствовать также исследования JI. Р. Фахрутдиновой, в которых, в частности, рассматривались взаимоотношения зрительных восприятий и представлений с психическими состояниями [161]. Было показано, что опосредующим звеном отношений состояний и когнитивных процессов являются переживания субъекта. По мнению автора, накопление изменений количественных и качественных характеристик процессов происходит в данном промежуточном звене, изменение самого психического состояния происходит после превышения некоторой "критической массы". Таким образом, переживания выступают механизмом саморегуляции в сложной системе "процесс-состояние". Результаты исследования свидетельствуют о том, что во влиянии психических процессов на состояния через переживания преобладающими являются пространственно — временные характеристики.

Кроме того, в контексте целостной психики смысловой аспект выступает во взаимосвязи с другими ее содержательными характеристикам. Понятие "содержание", как правило, соотносится с категорией сознания и его составляющими [88]. Для сознания специфично предметное, смысловое значение, которое является семантическим содержанием различных психических образований. Семантические содержания формируются у человека в процессе освоения речи и языка [138, с. 17]. На уровне сознания психические состояния и когнитивные процессы обретают знаковую природу, изучение которой связано с феноменологией субъекта. Например, психические состояния на уровне сознания представлены в значениях и переживаниях [127]. Содержательный аспект специфичен только для человеческой психики и отражает её культурно-историческую обусловленность. По словам Д. А. Леонтьева: "Душа есть содержание" [89, с.494].

О необходимости рассмотрения содержательных и динамических характеристик психики в свое время говорил В. М. Русалов. Содержательная сторона, включающая мировоззрение, идеалы, ценности, стремления и др., обусловлена социальными факторами. Динамические характеристики, проявляющиеся во временных особенностях поведения (темп, ритм, скорость выполнения операций и т.д.), существенно связаны с биологическими свойствами человека. Автор показал, что динамические свойства личности, проявляющиеся в темпераменте и способностях, определяются организацией природных качеств человека. В то же время, природные свойства не определяют содержательных характеристик психической деятельности [139].

Применительно к проблеме детерминации состояний на важность содержательных характеристик обращал внимание Н. Д. Левитов: "...Психическое состояние человека в большей мере зависит от значимости для человека ситуации, в которую он попадает" [82, с.20].

В последнее время содержательная сторона психических состояний становится предметом повышенного интереса исследователей. Например, А. О. Прохоровым проведены исследования семантических пространств состояний. Установлено, что когнитивные процессы опосредованы состояниями, которые влияют на их течение, проявления и осознание, а также устанавливают категориальную сложность процессов. Автором было выделено четыре основных факторов — категорий, определяющих когнитивные процессы в семантическом пространстве психических состояний: активность, оценка, отношение, динамичность. Эти же факторы вошли и в категориальную структуру психических состояний, показывая тем самым, что существует определенная близость категоризации данных явлений в сознании человека [127, с.128]. Выявлено также влияние уровневых характеристик когнитивных процессов на величину семантических пространств состояний — большей продуктивности когнитивных процессов соответствует большее семантическое пространство психических состояний [там же, с.132].

Семантическое содержание психических состояний и процессов связано с чувственным содержанием, некоторыми данными, доступными осознанию [88]. Согласно феноменологической традиции Э. Гуссерля, интенциональность или "отнесенность" психических явлений к некоторым объектам внешнего мира, является сущностной характеристикой психической жизни. В "Амстердамских докладах" автор пишет: "...Как открывает нам рефлексия, от восприятия неотделимо то, что оно есть восприятие того-то и того-то, точно так же переживание воспоминания есть в самом себе воспоминание о том-то и том-то, точно также мышление - есть мышление таких-то и таких-то мыслей, люди боятся чего-то, любят что-то и т. д." [цит. по 4, с.38]. С позиции психологической теории значения состояние - это "активная интенциональная направленность субъекта на те или иные феномены внешнего или внутреннего мира" [там же, с.321].

В отечественной психологии аналогом понятия интенциональность выступает термин "предметность" [там же, с.37]. Д. А. Леонтьев отмечает, что неправильное понимание этого термина "предметность", скорее правило, чем исключение. Предметом может быть как идеальный объект, так и материальный, предметом являются также целостные жизненные события и специфические действия субъекта [89, с.195].

Предметность психических состояний традиционно связывают с понятиями ситуации и переживания (Н. Д. Левитов, А. О. Прохоров, Ю. Е. Сосновикова и др.). Переживание субъектом своего отношения к ситуации или различным этапам деятельности является сущностной характеристикой состояния [36, 124, 151]. По словам В. Ф. Сопова, такое понимание состояний позволяет ответить на вопрос "зачем появляется состояние?" [151, с. 10].

Содержательные характеристики при изучении состояний играют определяющую роль: "Психическое состояние нередко характеризуется не столько его функциональной природой (умственное оно, эмоциональное или волевое), сколько содержательной стороной, направленностью... Гнев неадекватный, вызванный ничтожным поводом, нельзя отождествить с гневом, реакцией на серьезную обиду" [84, с. 102]. Под направленностью Н. Д. Левитов понимал своеобразно переживаемое избирательное отношение к действительности, которое является характерным для данного человека [там же, с.36]. Направленность согласно данному определению означает содержание значимых целей и мотивов. Одной из форм направленности автор называет внимательность, как ее черту, которая проявляется как в непроизвольном, так и произвольном внимании.

На уровне сознания переживания приобретают свое значение и порождают важную характеристику психической жизни - осмысленность. Любая деятельность зависит от "означенности" чувственных образов, от сознания субъекта. Предметная деятельность субъекта "всегда опосредована процессами сознания" [88, с. 137]. Значения, представляя собой "особое внутренне отношение", преломляют ситуацию в сознании человека. Субъект различает объективное значение те или иных явлений и их значение для самого себя, таким образом, одни и те же явления способны приобретать в сознании субъекта разный личностный смысл, который и создает пристрастность человеческого сознания [там же, с. 112, 118]. По определению А. Н. Леонтьева, личностный смысл является отношением между мотивами и целями деятельности, представляет собой оценку жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах [там же, с. 116].

Содержательные характеристики когнитивных процессов, как показано в исследованиях отечественных ученых, определяются их предметностью как основным свойством [31, 90]. Предметы окружающего мира или их совокупности, составляющие целостные ситуации, образуют чувственное содержание когнитивных процессов. На уровне сознания когнитивные процессы приобретают качества категориальности и осмысленности. Таким образом, когнитивные процессы детерминированы, прежде всего, предметным миром. Аналогичных позиций придерживаются и в зарубежной когнитивной психологии [150].

В то же время, одним из проблемных вопросов в рамках информационного подхода является вопрос репрезентации информации о внешнем мире в сознании человека. Это связано с тем, что внутренние репрезентации не изоморфны окружающей действительности, а имеют в качестве предпосылки предшествующий опыт человека. Именно структуры прошлого опыта определяют содержательные и процессуальные характеристики когнитивных процессов [там же, с.26].

Рассмотрим далее эмпирические исследования, которые касаются содержательных аспектов отношений психических состояний и когнитивных процессов и косвенно указывают на важность смысловых характеристик при изучении их взаимосвязи.

Одним из первых вопрос о взаимоотношениях психических состояний и когнитивных процессов в содержательном плане ставил Н. Д. Левитов. Автор затрагивал тему влияния различных психических состояний на познание одного и того же объекта, ограничиваясь при этом лишь краткими замечаниями по данному вопросу. В частности, отмечается, что под влиянием соответствующих состояний предмет восприятия или его детали могут приобретать особую значимость, кроме этого в процесс восприятия привносятся элементы из прежнего опыта. Относительно памяти и воображения автор указывает на наличие ассоциативных связей между актуальными эмоциональными состояниями и выбираемыми объектами. Таким образом, Н. Д. Левитов обращает внимание на существование некоторых механизмов, которые приводят в соответствие содержания когнитивных процессов и психических состояний [82].

На существование подобных механизмов указывал также П. П. Блонский: "...В первую очередь забываются эмоционально индифферентные события, а дольше всего помнятся неприятные... Пережитое чувство с течением времени имеет тенденцию переходить в менее дифференцированное чувство того же рода и возбуждается не только данным стимулом, но и сходным с ним" [16, с.276-277].

Влияние значимости ситуации на отношения эмоциональных состояний и процессов запоминания отмечал А. А. Смирнов. Испытуемым предлагалось через 1.5-2 часа после начала рабочего дня вспомнить события "в пути на работу". Оказалось, что особенно хорошо запоминались те события, которые препятствовали или наоборот, способствовали своевременному прибытию на рабочее место. Указанные события вызывали эмоциональную реакцию, следовательно, испытуемые гораздо лучше запоминали информацию, связанную с эмоциональными состояниями. Кроме того, даже в тех случаях, когда испытуемые вспоминали что-то не связанное с дорогой, их воспоминания относились к тем ситуациям, которые вызывали реакции недоумения, удивления и т. д. По сути, это интеллектуальные состояния, указывающие на наличие какой-либо задачи для восприятия или осмысления [148, с.476-486].

Более подробно содержательные связи между состояниями и процессами изучал Я. Рейковский. Автор выделяет продолжительные и кратковременные ситуативные эмоции, при этом последние называет эмоциональными состояниями [136, с.52]. Под содержанием эмоций он понимает отражение качественных особенностей ситуации, имеющих значение для субъекта [там же, с.39]. На основе анализа большого эмпирического материала, посвященного анализу взаимоотношений эмоциональных состояний и когнитивных процессов восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, Я. Рейковский приходит к двум основным выводам. Во-первых, эмоции активируют интеллектуальные процессы, содействуют их усилению, ускорению и расширению. Во-вторых, под влиянием эмоций все виды когнитивных процессов подвергаются определенным модификациям, в результате которых они приобретают избирательность и направленность. Изменения, происходящие в познавательных процессах, связаны с содержанием эмоциональных состояний, например, агрессивные эмоции способствуют агрессивным мыслям, ревность вызывает концентрацию на мельчайших признаках "измены", радостный человек направлен на счастливые воспоминания [там же, с.212].

Влияние эмоций на когнитивные процессы автор объясняет "законом генерализации". Эмоциональные состояния сравниваются с волной активации, избирательно захватывающей все познавательные структуры человека, связанные с ней по своему значению. Конкретные модификации когнитивных процессов определяются "индивидуальной структурой значений" [там же, с.213].

В рамках социальной психологии Л. Фестингер приходит к выводу, что взаимоотношение между когнитивной сферой и эмоциональными состояниями субъекта подчиняется психологическому феномену когнитивного диссонанса. Например, в состоянии сильного страха информация, соответствующая данному состоянию будет диссонантна знанию об отсутствии опасности. В этом случае психологическая регуляция проявляется в стремлении увеличить число когнитивных элементов, консонантных с реакцией страха. Таким образом, каждое психическое состояние может приводить к тенденции "расширять познание" консонантное самому себе или, другими словами, субъект имеет склонность перерабатывать информацию соответствующую актуальному психическому состоянию. Тем самым, автор отмечает регулирующую функцию психических состояний по отношению к когнитивным процессам, подтверждая выводы, полученные Я.Рейковским [162, с.272-273].

Обзор современных эмпирических исследований взаимоотношений эмоциональных состояний и когнитивных процессов, в контексте эмоциональной регуляции последних, проведен Д. В. Люсиным [93]. Автор рассматривает влияние эмоций на процессы восприятия, внимания, памяти. Объектами когнитивных процессов выступали "эмоционально окрашенные", "эмоциональные по содержанию" стимулы. Таким образом, сами стимулы, используемые в эмпирических исследованиях, обладали определенными качественными характеристиками.

Все экспериментальные исследования, охваченные в обзоре, используют следующие две схемы: индицирование эмоционального состояния — предъявление соответствующих эмоционально окрашенных стимулов — измерение времени реакции на данную информацию по сравнению с нейтральной. Либо вторая схема: эмоциональное состояние — эмоциональная окрашенность стимула — соответствующая продуктивность когнитивных процессов при данной окраске. В последнем случае изучалась взаимосвязь между эмоциональным содержанием стимула и состоянием испытуемого или соответствие значения состояния эмоциональному значению стимула. Основной вывод автора заключается в том, что человек, прежде всего, перерабатывает, информацию, значение которой соответствует актуальному эмоциональному состоянию. Адаптивный смысл данного механизма состоит в том, что человеку становятся доступны примеры его поведения в аналогичных ситуациях в прошлом. Влияние эмоциональных состояний на процессы памяти автор объясняет при помощи сетевой модели [183]. Эмоциям соответствует определенный узел, который связан другими узлами, включая семантические значения, воспоминания, поведенческие проявления и т.д. При активации соответствующей эмоции, активизируется связанная с ней часть сети, в результате эффективнее и быстрее перерабатывается информация, которая идентична состоянию человека по эмоциональной окраске. В свою очередь происходит дальнейшая активизация данного узла. Альтернативным объяснением может служить нейропсихологическая модель, согласно которой основным эмоциональным состояниям соответствуют особые модусы мозговой активности, функционирование которых активизирует соответствующие им информационные процессы [цит. по 93, с.342].

Еще одним объяснением, на наш взгляд, может являться модель перцептивной схемы, предложенная У. Найссером. Схема является планом сбора информации об объектах окружающего мира, модифицируется опытом и является специфичной в отношении того, что воспринимается [103, с.74]. По мнению автора, состояния представляют собой "предвосхищения": "Гнев - это внутренний аспект предвосхищенной агрессии" [там же, с.200]. Согласно концепции У. Найссера, состояние человека вызывает одну из схем в соответствии со своим знаком, тем самым устанавливается взаимосвязь между настроением и объектом восприятия. Таким образом, состояния "управляют" схемами, сами же схемы направляют восприятие и другие когнитивные процессы [там же, с.64].

Проанализированные Д. В. Люсиным эмпирические исследования, на наш взгляд, можно отнести к содержательному плану. Для этого необходимо проследить взаимосвязь между понятиями эмоциональной стимуляции и смысловой сферой субъекта.

Поскольку состояния ситуативны, они имеют свое субъективное содержание, обусловленное опытом человека. Эмоциональные состояния, направляясь на определенный объект или значимую ситуацию, окрашивают познавательно отражаемое содержание, выражают субъективное его значение. В результате различные ситуации, предметы, объекты приобретают естественную эмоциональную значимость [33]. Аналогичный механизм описывает А. О. Прохоров: взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов приводит к развитию процессов через закрепление и "научение" "процессуальных и содержательных картин" за актуализированными состояниями. Этот механизм осуществляется благодаря интегрирующей и развивающей функции состояния, обуславливающей "психологический строй" личности необходимый для эффективного функционирования субъекта [124, с. 123].

Схожие взгляды можно найти у Е. Хаббард, рассматривающего перцепцию как процесс интерпретации и организации информации, одной из сторон которой является суждение о том приятная ли данная информация или же неприятная и вредная. Процесс организации в перцепции подразумевает, что создаются связи между переживаниями различных ситуаций, накопленными в долговременной памяти, которые в дальнейшем будут влиять на процессы оценки ситуации. Здесь же автор отмечает, что процессы восприятия зачастую могут искаженно интерпретировать информацию в форме воображаемой угрозы или опасения нежелательной информации. В этом случае реакции на подобные представления могут быть аналогичны реакциям при восприятии реальной угрозы или негативной информации [цит. по 17, с.205-206].

В психосемантике эмоциональную окраску субъективных образов объектов, явлений или стимулов связывают с понятием коннотатиеного значения — состояниями, которые следуют за восприятием стимула и предваряют дальнейшие операции с ними. По мнению В. Ф. Петренко "...наиболее близким аналогом коннотативного значения в понятийном аппарате советской психологии является понятие личностного смысла" [111,с.53]. Д.А.Леонтьев указывает на ограниченность подобной аналогии, поскольку эмоциональное отношение к объекту есть лишь первичное указание на смысл и не включено в систему жизненных отношений субъекта [89, с.312]. В то же время, Д. А. Леонтьев считает правомерным использование "эмоциональной индикации" в качестве ведущей формы презентации субъекту личностного смысла объектов и явлений действительности. "Мы замечаем что- то, вспоминаем или думаем о чем-то с радостью, с грустью, с удивлением, с отвращением и т.д.; эмоции, таким образом, сообщают нам на своем специфическом "языке" непосредственную оценку значимости сопровождаемых ими объектов" [там же, с.169].

Таким образом, исследования, связанные с изучением "соответствия" значений эмоциональных состояний и предъявляемой информации имеют косвенное отношение к смысловой сфере.

Рассмотренные выше эмпирические исследования преимущественно показывают влияние эмоциональных состояний на когнитивные процессы. В то же время, многие исследователи отмечают в содержательном плане и обратное влияние когнитивных процессов на состояния.

Одним из механизмов такого влияния является когнитивный прайминг. Содержание той или иной мысли повышает вероятность появления в сознании других мыслей, семантически связанных с исходной. В результате усиливается эмоциональное состояние соответствующее "затравочной мысли" [15, с.157].

Другой механизм включает когнитивные оценки. Например, концепция Р. Лазаруса большую роль отводит значимости события относительно благополучия личности. Интенсивность состояний зависит от того, "как много поставлено на карту" и уверенности человека в своей способности справиться с ситуацией. На основе идеи субъективной значимости событий автор вводит понятие "оценка" и описывает некоторые ее разновидности: "вред", "угроза", "вызов" [191].

Двустороннюю связь между когнитивными процессами и состояниями агрессии у детей исследовал Н. А. Дубинко. Высокий уровень состояния агрессии связан с восприятием неоднозначных ситуаций как опасных, несущих вред и угрозу. Таким образом, данное психическое состояние определяет качественные характеристики познания окружающего мира. В свою очередь, агрессивные состояния младших школьников могут быть следствием слабого развития социально-когнитивных навыков. Представления детей об агрессии влияют на их состояния и поведение [57].

По мнению Л. Г. Дикой и А. В. Махнач психическое состояние оказывает значительное влияние на восприятие и классификацию текущих жизненных ситуаций. С другой стороны, воспоминания о жизненных событиях изменяют состояние субъекта в соответствии со своим содержанием. Кроме того, авторы отмечают, что наряду со стрессогенными событиями, депрессивные состояния субъекта может вызвать негативный когнитивный стиль [53].

Таким образом, не только когнитивные процессы приобретают направленность под влиянием эмоциональных состояний, но и наоборот. Это еще раз подчеркивает необходимость рассмотрения этих психических явлений в качестве взаимодействующей системы. При этом важно отметить связь направленности со смысловой сферой личности. Например, Д. А. Леонтьев относит интенциональность к наиболее общим характеристикам смысловой сферы, поскольку смысл чего-либо указывает на предназначение или целевую направленность [89, с. 105].

На основании рассмотренных теоретических и экспериментальных исследований, можно предположить, что смысловой контекст деятельности оказывает существенное влияние на взаимоотношения состояний и когнитивных процессов, определяя количественные и качественные характеристики психических состояний (модальность, полярность, интенсивность и др.) и когнитивных процессов (направленность, избирательность, продуктивность). Кроме того, продуктивность когнитивных процессов может зависеть не только от переживаемых состояний, но и от "соответствия" состояний и когнитивных процессов в содержательном плане.

Динамический аспект отношений психических состояний и когнитивных процессов связан с требованиями системно-функционального подхода к их изучению, в рамках которого открываются возможности для выявления закономерностей взаимоотношений двух психических явлений, их функций [68,110, 124, 125 и др.]. По словам Е.П.Ильина: "Понимание состояния как статус-кво психики человека (т.е. среза ее функционального состояния в данный момент) противоречит пониманию состояния как динамично развивающихся процессов и не позволяет выявить ни причину, ни механизмы его появления" [68, с. 15]. Необходимо фиксировать динамику показателей за определенный отрезок времени при тех или иных воздействиях на человека (диахронный метод).

Динамический аспект, связан с содержательным аспектом, поскольку интенсивность состояния можно рассматривать в качестве условия для поддержания тех или иных интенциональных структур сознания [4]. Данный подход отражает междисциплинарные связи между психологической теорией значения и концептуальными представлениями о состоянии, как функциональной структуре, обладающей определенным запасом энергии [125].

При изучении динамики психических состояний и процессов важную роль играют общенаучные категории энергии, пространства и времени [31, 40, 124, 153]. По мнению Б. Ф. Ломова, уровень психических процессов и состояний сближает психологию с естественными науками, поэтому здесь правомерно применение естественнонаучных методов [цит. по 12]. Эта особенность объекта исследования способствовала тому, что многие исследования выполнялись в рамках системного подхода и методологии синергетики [106,124,125, 161].

Исторически первые экспериментальные исследования отношений эмоциональных состояний и когнитивных процессов начали проводиться еще в лаборатории В. М. Бехтерева. К примеру, в диссертации В. В. Срезневского было показано влияние состояния испуга на процессы кратковременной памяти [154]. Позднее С.Л.Рубинштейн, обобщив результаты многих эмпирических исследований, пришел к выводу, что состояния могут, как повышать, так и понижать эффективность деятельности, могут давать эффекты противоположной направленности или генерализованные эффекты, распространяющиеся на все проявления личности [138, с.564]. С. Л. Рубинштейн отмечал, что психические процессы и состояния не должны противопоставляться, поскольку динамика состояний и закономерности которым они подчиняются, неразрывно связаны с динамикой психических процессов. Кроме того, автор подчеркивал зависимость последних от свойств личности, а также соотношения уровня ее достижений и притязаний, сложившихся в ходе предшествующей деятельности [там же, с.275].

Регулирующее влияние эмоциональных состояний на психические процессы С. Л. Рубинштейн описывал при помощи метафоры "шлюзов", которые, устанавливаясь на ту или иную высоту, адаптируют протекание познавательных, волевых и других процессов, задавая тем самым различные динамические аспекты деятельности. В то же время автор отмечает зависимость динамических характеристик состояний от их содержания (отношения к объекту, на который направлена деятельность) [там же, с.562].

Среди современных исследований динамическая сторона отношений состояний и когнитивных процессов наиболее полно представлена в работах А. О. Прохорова [124, 125]. По мнению автора, изучение механизмов взаимоотношений психических состояний и процессов должно заключаться в изучении структуры психических состояний [124]. Психическое состояние, являясь отражением всей психики в целом и доминирующего в данный отрезок времени определенного ее компонента, играет роль связующего звена между психическими процессами и свойствами личности. Каждый компонент психики при его достаточной эффективности относительно других компонентов может характеризовать определенное временное состояние в целом. В этом случае психическое состояние может рассматриваться как часть данного психического компонента. С этой точки зрения можно говорить о взаимном влиянии психических процессов и состояний [там же, с.32-34].

Автор разделяет мнение В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна и др. согласно которому психическое состояние выступает общим функциональным уровнем психической деятельности, на фоне которого развиваются психические процессы. В силу различий в порядке временных характеристик процессов и состояний переменные характеристики состояний являются параметрами для процессов (например, задают уровень, диапазон изменений психических процессов). Главное значение имеют уровневые и полярные характеристики психических состояний [там же, с.53].

Эмпирические исследования взаимоотношений психических состояний и процессов проводились в реальных условиях учебной и педагогической деятельности в школах и вузах: на уроках, лекциях, семинарах, практических занятиях и пр. А. О. Прохоровым установлено, что существует три типа влияния психических состояний на когнитивные процессы (временной интервал час-день):

1. "Сквозные" состояния, влияющие на протяжении всего психического процесса (обеспечивают фон);

2. состояния, влияющие на развертывание психического процесса, являющиеся "пусковыми";

3. состояния, обеспечивающие середину процесса;

4. состояния, влияющие на завершение процесса.

Результаты исследований взаимоотношений процессов и состояний позволили выявить закономерности их взаимодействия: интеграции, дифференциации, дезинтеграции (динамические характеристики взаимодействия). Процессы интеграции связаны с конвергенцией отдельных процессов к состояниям, дезинтеграции — с распадом предшествующих структур, дифференциации — с образованием структурно-функциональных блоков из разных процессов и состояний в ходе деятельности.

Со стороны количественных и качественных характеристик взаимоотношения процессов и состояний получены следующие результаты:

1. Психические процессы по-разному включены во взаимодействие с состояниями в отрезке текущего времени (отношение количества значимых корреляций к их общему количеству, средняя величина включенности когнитивных процессов — 19%).

2. Каждое отдельное состояние интегрирует несколько психических процессов.

3. Обнаружено соотношение устойчивых - изменчивых связей между психическими процессами и состояниями (22% / 78% соответственно).

4. Существует своеобразие интеграции психических процессов и состояний у школьников и студентов, обусловленное деятельностным фактором.

5. Выявлены возрастные особенности взаимодействия психических процессов и состояний, например, включенность воображения во взаимодействие с состояниями возрастает в онтогенезе (от 5 класса к 10 классу).

Таким образом, в этих исследованиях установлено, что психические состояния интегрируют процессы, выступают как способ их организации (обеспечивая их приведение в соответствие с требованиями деятельности), что проявляется в величине включения последних во взаимоотношения с состояниями и специфике их взаимосвязей. Психические состояния влияют на процессуальные характеристики процессов, обеспечивают фон и этапы развертывания процесса. К закономерностям динамики взаимоотношений относятся процессы интеграции, дифференциации, дезинтеграции. Отдельные состояния интегрируют несколько разных процессов. Обнаружено доминирование неустойчивых, изменчивых связей в структуре взаимодействия процессов и состояний, а также тенденции к большей частоте и тесноте связей состояний с процессами более высокого уровня иерархии (воображение, мышление).

Автор предполагает, что вследствие высокого уровня неустойчивых связей психических процессов с состояниями в функциональной структуре, обеспечивается изменение последних (качество, номенклатура, знак, интенсивность), что обеспечивает уравновешенность субъекта со средой. Благодаря относительно устойчивым связям, обеспечивается управление когнитивными процессами их закрепление в функциональной структуре состояний [124].

Вопрос взаимоотношений психических состояний и когнитивных процессов зачастую затрагивается в контексте изучения тех или иных психологических характеристик, влияющих на отношения этих психических явлений. По-видимому, наиболее существенными из них, являются собственные характеристики состояний и когнитивных процессов.

Относительно психических состояний такой важной характеристикой, определяющей качественные особенности отношений, является уровень состояния. Показательными в этом отношении являются исследования Т. А. Немчина, который изучал состояния нервно-психического напряжения. Исследователем выделяются три уровня нервно-психического напряжения, из которых наиболее информативными являются "умеренное" и "чрезмерное" напряжение. При умеренном напряжении возрастает эффективность основных свойств внимания: увеличивается объем, устойчивость, концентрация внимания. Улучшаются также показатели кратковременной памяти и логического мышления. В целом наблюдается повышение эффективности когнитивной деятельности, несмотря на разнонаправленность межфункциональных характеристик отдельных когнитивных процессов [106].

При чрезмерном напряжении наблюдалось значительное снижение показателей объема, устойчивости, концентрации, переключения внимания. Существенно понижается продуктивность кратковременной памяти и логического мышления. Таким образом, результаты исследования показывают, что при высоком уровне нервно-психического напряжения происходит дезорганизация когнитивной деятельности субъекта [там же, с. 126].

Механизм отношений когнитивных процессов и состояний напряжения Т. А. Немчин описывает на основе теории функциональных систем. Причиной перехода от состояния оперативного покоя к состоянию повышенной активности, субъективно переживаемому как умеренное напряжение, является, по мнению автора, информация об изменении внешних условий, поступающая через анализаторы на перцептивно-гностический уровень нервно-психической организации индивида. Гностические функции внимания, памяти, логического мышления активизируются и повышают свою продуктивность, обеспечивая адекватное отражение ситуации и оптимальную эффективность. В итоге формируется адекватная оценка ситуации и программируемый желаемый результат, который является системообразующим фактором. В состоянии чрезмерного напряжения указанный механизм нарушается, что приводит к неадекватной оценке ситуации и нарушению координации деятельности подсистем, приводящих в итоге к дезорганизации деятельности [там же, с.130].

Таким образом, автор придает решающее значение в процессе адаптации к трудной ситуации информационному блоку функциональной системы нервно-психического напряжения. Основным фактором, определяющим механизмы формирования психических состояний, отражающих процесс адаптации к сложным условиям, является не столько объективная сущность ситуации, сколько ее субъективная оценка человеком [там же, с. 15].

Аналогичные исследования применительно к уровневым характеристикам состояния стресса проводил Л. А. Китаев-Смык. Результаты исследований показали, что на фоне стрессового состояния возможно не только ухудшение показателей когнитивных процессов, но и значительное их улучшение, в соответствии с показателями участия этих функций в деятельности (при сохранности мотивационных факторов, побуждающих индивида к целенаправленной деятельности). Реализуется принцип "усиления главного направления" за счет ослабления второстепенных, который подчиняется закону Йеркса-Додсона (при увеличении экстремальности стрессогенного фактора вслед за улучшением показателей когнитивных процессов наступает их ухудшение).

При умеренном стрессе когнитивные процессы характеризуются обострением внимания и мышления, способностью принимать инсайтные решения. Увеличение экстремальности стрессора обусловливает "сужение" внимания, приводящего к потере важной для деятельности информации. Кроме того, искажается восприятие времени, снижается сосредоточенность внимания, показатели оперативной памяти и мышления. В то же время фактор экстремальности носит субъективный характер, изменение интерпретации ситуации, определенности, значимости определяют возможности управления когнитивными проявлениями стресса [78].

Другой важной характеристикой, оказывающей влияние на взаимодействие с когнитивными процессами, является полярность состояний.

В исследованиях выполненных А. О. Прохоровым показано, что в общем случае отрицательные состояния ухудшают, а положительные повышают продуктивность когнитивных процессов. По мнению автора, причина указанных отношений лежит в различиях состояний, переживаемых субъектом, вследствие которых, интегрирующая и дифференцирующая функции состояний по-разному связывают динамические характеристики процессов с качественно различными состояниями [124].

Влияние отрицательных психических состояний на когнитивную подсистему в целом показано в эмпирических исследованиях Н. Д. Заваловой с соавторами. В определенных условиях летной деятельности психические состояния могут приводить к распаду целостного психического отражения по механизму перестройки доминантных отношений между его основными уровнями: восприятием, представлением, мышлением. В случае доминирующего значения одного из уровней, может наблюдаться значительная деформация системы когнитивных процессов [59].

В исследованиях Н. Н. Даниловой, Ю. В. Фуколовой показано, что цветовое восприятие существенно зависит от полярности состояний человека. Например, неприятные переживания увеличивают чувствительность к красному цвету, тогда как положительные эмоции делают человека более чувствительным к синему цвету. В условиях психического напряжения происходит ухудшение различения цветовых стимулов, редукция желтой составляющей цветового восприятия [51].

Влияние позитивных эмоциональных состояний на когнитивные процессы интенсивно изучается в зарубежной психологии. Результаты исследования памяти показывают, что в позитивных эмоциональных состояниях ассоциативные процессы протекают более продуктивно. По сравнению с негативными состояниями, испытуемые легче обнаруживают связи между различными явлениями, мыслями и идеями [197].

Влияние положительных состояний на процессы мышления изучала А. М. Isen с сотрудниками. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что переживание позитивных состояний способствует увеличению продуктивности мышления, улучшению понимания сложных ситуаций, повышению продуктивности вербальных ассоциаций [188-190].

Схожие результаты получила В. L. Fredrickson. Позитивные состояния (к которым автор относит спокойствие, удовлетворенность, радость, интерес, безмятежность и др.) благотворно влияют на мышление — увеличивается репертуар мыслительных действий, улучшается понимание сложных задач, повышаются результаты тестов на креативность и сообразительность [185, 186]. На основании эмпирических исследований автор предлагает "теорию расширяющего и улучшающего воздействия позитивных эмоций" (The Broaden-and-Build Theory of Positive Emotions), согласно которой комплекс положительных эмоциональных состояний значительно увеличивает потенциал мышления, как следствие возрастает физический, интеллектуальный и социальный ресурс индивида. Аналогичные экспериментальные данные, показывающие позитивное влияние состояния радости и удовлетворенности на продуктивность памяти и мышления, приводятся в работе [9].

Таким образом, рассмотренные эмпирические данные говорят о функциональной асимметрии положительных и отрицательных психических состояний. Отрицательные состояния (дистресс, тревога, страх, лень, усталость и пр.) как правило, связаны с дезорганизацией когнитивных процессов и снижением их продуктивности. Позитивные эмоциональные состояния (спокойствия, интереса, радости, любви, удовлетворенности др.), напротив, могут являться важным источником повышения интеллектуальной эффективности человека.

Далее рассмотрим некоторые характеристики когнитивных процессов, которые могут влиять на их взаимосвязь с состояниями.

Одной из таких характеристик является индивидуальный когнитивный стиль. Согласно М. А. Холодной, когнитивные стили - это метакогнитивные способности, отвечающие за регуляцию интеллектуальной деятельности [172, с.199]. Их основные функции — участие в построении объективированных ментальных репрезентаций происходящего и контроле аффективных состояний в условиях познавательного отражения. В литературе имеются данные относительно взаимосвязи когнитивных стилей и эмоциональных состояний. Например, когнитивный стиль "аналитичность" преимущественно связан с проявлениями состояний страха и дистресса, оперирование когнитивным стилем "синтетичность" связано с состоянием гнева [19, с.202].

Подверженность когнитивных процессов влиянию состояний зависит также от "степени структурированности познавательного процесса" [136, с. 223]. Под этим термином Я. Рейковский понимал степень выделения отражаемого явления среди других явлений (например, фигуры из фона), степень выделения компонентов явления и связей между ними, а также меру определенности структуры и организации явления. Степень структурированности познавательного процесса зависит, прежде всего, от свойств познаваемой действительности: чем менее организован сам предмет познания, тем менее структурирован познавательный процесс. Данная характеристика зависит от условий, в которых происходит познание, например, плохое освещение; расплывчатое изображение, даваемое проектором и др. [там же, с.225]. Согласно Я. Рейковскому, чем больше структурирован когнитивный процесс, тем меньше он подвержен влияниям эмоциональных состояний.

Кроме того, в последнее время в рамках психодиагностики возникает тенденция рассматривать методики измерения когнитивных процессов как проективные или квазипроективные [108]. Тем самым привлекается внимание к качественному анализу процесса выполнения заданий и подчеркивается зависимость характеристик когнитивных процессов от личностных факторов. Таким образом, частично реализуется целостный подход к психике, поскольку снимается противопоставление личностных тестов и тестов на измерение характеристик познавательных процессов.

Помимо "собственных" характеристик на взаимоотношения состояний и когнитивных процессов, по-видимому, влияют и другие психологические (и психофизиологические) факторы, например непроизвольная регуляция. Современные представления о непроизвольной регуляции активационных компонент состояний связаны с теорией саморегуляции психического тонуса американского психофизиолога Д. Фримана [187].

По мнению Л. Г. Дикой, в обычных ситуациях саморегуляция состояния "вплетена" в выполняемую деятельность как ее подсистема через активационные компоненты. Изменения в состоянии совершаются автоматически, регулируются на неосознаваемом, непроизвольном уровне, отражаясь в активации физиологических показателей. В усложненных условиях (дефицит времени, повышение требований к точности, избирательности и пр.) у человека возникает необходимость в анализе "цены" и средств деятельности, что проявляется в возрастании тенденций к общению с товарищами и экспериментатором, повышении двигательной и речевой активности, учащенной смене поз, в показателях дыхания, пульса и др. Указанные проявления характеризуют непроизвольную саморегуляцию состояний, которая направлена в основном на активационно-энергетические компоненты. Осознание несоответствия актуального состояний требованиям деятельности приводит к превращению саморегуляции в самостоятельную деятельность со своим мотивом, целью, образом состояния. Основной мотив деятельности по саморегуляции состояний - избегание негативных и стремление к позитивным психическим состояниям.

Автор отмечает, что меньше всего возможностей по совмещению двух видов деятельности представляет та деятельность, которая требует устойчивого внимания, исключающего его переключение на саморегуляцию состояния. Так, была показана малоэффективность саморегуляции состояний в условиях сложной интеллектуальной активности (решении визуальных и вербальных задач) [54].

Аналогичный механизм регуляции состояния монотонии описывает Е. П. Ильин. В данном случае, ведущим признаком является снижение психической активности, что выражается в потере интереса к работе, снижении внимания, увеличении времени зрительно-моторной реакции, усилении парасимпатических влияний. Однако такое снижение вступает в противоречие с целями и задачами деятельности, поэтому включаются регулятивные механизмы, которые призваны активизировать функциональные системы. Саморегуляция осуществляется через повышение двигательной активности, приводящей к увеличению потока проприоцептивных импульсов в кору головного мозга. Таким образом, взаимосвязь состояния монотонии и когнитивных процессов опосредовано непроизвольными регуляторными механизмами индивида [66].

Другой характеристикой, влияющей на взаимосвязь состояний и когнитивных процессов, может являться самооценка личности. Например, Э. Л. Носенко приводит данные, согласно которым при одинаково высоком уровне развития интеллекта, индивидуумы с низкой самооценкой менее успешно справляются с выполнением интеллектуальных заданий, чем индивиды с высокой самооценкой. В своих эмпирических исследованиях (выполненных на выборке подростков) автор показал, что психологическим механизмом влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности являются эмоциональные состояния субъекта [107].

На важную роль самооценки в детерминации состояний напряженности указывает также И. И. Наенко. Самооценка выполняет в деятельности регулирующую роль, которая проявляется в особенностях целеобразования, уровне притязаний, в отношении к предмету и условиям деятельности [102, с.72].

Кроме того, в различных отраслях психологии приводятся данные, позволяющие предположить, что на отношения состояний и когнитивных процессов (внимания, памяти, мышления) могут оказывать влияние антипационные процессы [97], соотношение оценок экстремальности ситуации и способности ее преодоления, а также мотивация достижения [18, 191], значимые личные цели [196] и др.

Итак, взаимодействие состояний и когнитивных процессов обусловлено характеристиками переживаемых состояний (знак, интенсивность, уровень, модальность) и когнитивных процессов (уровень развития когнитивных процессов, степень организации когнитивных подсистем). Кроме того, исследователи отмечают влияние личностных характеристик: самооценки, саморегуляции, когнитивного стиля и др. По-видимому, ни один из этих факторов не позволяет точно прогнозировать взаимосвязь состояний и когнитивных процессов. Например, хотя большинство авторов указывает на влияние уровневых показателей состояний на характеристики когнитивных процессов, в то же время отмечается, что результат взаимодействия зависит от включенности в него факторов мотивации достижения, саморегуляции, оценки и интерпретации ситуации и т.д.

Таким образом, отношения психических состояний и когнитивных процессов отличаются сложностью и многоаспектностью. Представляя собой единую динамическую систему, взаимодействие процессов и состояний подвержено влиянию множества личностных характеристик. Учитывая данное обстоятельство, возникают вопросы о степени взаимозависимости процессов и состояний, функциональной роли тех или иных личностных параметров их взаимоотношений, а также о существовании собственных, внутренних закономерностей их взаимодействия.

1.4 Особенности отношений психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов

В свое время Н. Д. Левитов среди важнейших задач, связанных с решением проблемы психических состояний, отмечал необходимость изучения их взаимосвязи с познавательными процессами в ходе учебной деятельности. В практическом плане это могло бы способствовать улучшению учебно- воспитательной работы, выработке эффективных методов по преодолению отрицательных состояний, созданию обоснованных способов педагогического воздействия на основе понимания состояний учащихся [82, с.24].

Актуальность изучения взаимосвязи состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности сохраняется и до сегодняшнего дня. В педагогической психологии, в отличии, например, от психологии операторского труда, отношения состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов практически не исследованы. Отдельные редкие исследования лишь затрагивают данную проблему или имеют к ней косвенное отношение.

Так, А. О. Прохоровым изучались типичные состояния студентов. На 80% уровне частоты встречаемости выделены следующие состояния: беспокойство (встревоженность), веселость, бодрость, задумчивость, заинтересованность, любопытство, леность, радость, усталость и др. Установлено, что по сравнению с деятельностными состояниями школьников, учителей и преподавателей вузов, количество значимых состояний наибольшее. Например, у учителей 37, школьников 24, преподавателей 17. Эти результаты свидетельствуют о том, что деятельность студентов, по сравнению с другими группами, отличается разнообразием форм и содержаний, выполняемых функций. Другая причина большого числа значимых психических состояний у студентов, по мнению автора, связана с совпадением периода профессиональной подготовки и профессионального становления личности студента как будущего специалиста (формирование соответствующих профессионально значимых черт личности), что может приводить к "всплеску" значимых состояний [123].

В другом исследовании изучалось влияние состояний на динамику когнитивных процессов в ситуации экзамена. Было установлено, что во время сдачи экзамена происходит разделение динамики когнитивных процессов: у одних студентов наблюдается стабилизация показателей и адекватная ситуации продуктивность процессов, у других - происходит уменьшение их продуктивности. Для лиц, демонстрирующих первый тип динамики, характерны состояния напряженности и сосредоточенности, тогда как для лиц со вторым типом динамики — страх и волнение. Таким образом, было установлено, что состояния обуславливают продуктивность когнитивных процессов в соответствии со своими качественными характеристиками [125, с.76].

Взаимосвязь психических состояний и когнитивных процессов осуществляется также опосредованно — через систему саморегуляции состояний. Это связано с тем, что процессы саморегуляции осуществляются при активном участии когнитивных процессов: восприятия, представлений, мнемических процессов, мышления и др. [126].

Когнитивный компонент выделяется в большинстве концепций саморегуляции состояний. Например, Л. Г. Дикая наряду с активационно- энергетическим и эмоциональным компонентами рассматривает когнитивный компонент саморегуляции психофизиологического состояния, который отвечает за оценку собственного состояния, а также за выбор способа произвольной саморегуляции. Автором было установлено, что в модель поведения адаптивных студентов когнитивный фактор вносит наибольший вклад (наряду с фактором эмоциональной устойчивости) [52].

Роль когнитивных процессов и их вклад в выбор способов саморегуляции состояний рассматривается также в концепции саморегуляции психических состояний А. О. Прохорова. Как показывают результаты исследования, в саморегуляции состояний значительное место занимают способы, опирающиеся на когнитивные процессы: переключение внимания, анализ ситуации, позитивное мышление и др. Анализ связей между способами саморегуляции состояний и уровнем продуктивности когнитивных процессов показал, что "высокопродуктивные" студенты в большей степени характеризуются использованием "физических" и интеллектуализированных способов саморегуляции, тогда как "низкопродуктивные" - чаще применяют общение и пассивные способы саморегуляции [126, с.123].

В другом исследовании изучалось влияние рефлексии на саморегуляцию состояний психических состояний студентов. Студентам предлагалось описать состояния, характерные для учебной деятельности: актуальное состояние, желаемое состояние (идеальное состояние, к которому стремится субъект), переходные состояния (состояния, возникающие в процессе перехода от актуального состояния к желаемому). Кроме того, выяснялась индивидуальная длительность перехода к желаемым состояниям ("быстро", "медленно", "постепенно", минута, месяц и т.д.). Показатели рефлексии вычислялись на основе количества определений, характеризующих состояния. Было установлено, что длительность перехода к желаемому состоянию напрямую зависит от уровня осознаваемости состояния. Студенты с высоким уровнем рефлексии в 2-3 раза быстрее достигают желаемого состояния, при этом указывались четкие сроки их достижения. "Нерефлексирующие", как правило, давали расплывчатые ответы ("не знаю", "долго", "по-разному" и т.п.). Кроме того, студенты с высоким уровнем рефлексии актуального состояния также наиболее полно описывали и желаемое. Таким образом, уровень рефлексии влияет на процесс саморегуляции состояний следующим образом: чем выше осознанность состояний, тем быстрее переход в желаемое состояние и успешнее регуляторный процесс. И наоборот, чем уровень рефлексии ниже, тем труднее процесс регуляции состояния и импульсивнее принимаемые решения [126].

В. А. Якунин изучал связь между уровнем развития интеллекта и формами его реакций на фрустрацию. Для оценки интеллекта и характеристик личности в исследовании использовались набор интеллектуальных заданий Д. Векслера и личностный опросник Р. Кэттела. Было показано, что интеллект играет особую роль преимущественно в формировании направления эмоциональных реакций. Чем выше уровень интеллекта студентов, тем вероятнее ожидать внешнеобвинительной формы эмоциональной реакции. Лица же с менее высоким интеллектом в ситуациях фрустрации более склонны брать вину на себя. Таким образом, было установлено, что по отношению к формам реакции на состояние фрустрации познавательные процессы выполняют "осведомительную и регулятивную функцию" [182, с.23].

В контексте исследования психических состояний студентов в компьютеризованной деятельности было установлено, что продуктивности внимания и мышления пользователей ЭВМ способствуют состояния заинтересованности, сосредоточенности, хорошего настроения и др. [145]:

Исследования (основанные на идеях Б. Г. Ананьева) психологических и психофизиологических особенностей студентов проводились в лаборатории психологических проблем высшей школы Казанского государственного университета. Отметим те немногочисленные исследования, которые, так или иначе, имеют отношение к проблеме взаимосвязи состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов.

В одном из них изучались функциональные состояния студентов после длительной и психически напряженной работы. В исследовании применялась одна из популярных методик самооценки функционального состояния "САН" (названная по первым буквам слов "самочувствие", "активность", "настроение"). По результатам эмпирических исследований было установлено, что напряженная умственная деятельность ведет к снижению среднего уровня самочувствия, активности, настроения независимо от пола испытуемого' и учебной специализации. Автор предполагает активное участие в данной ситуации механизмов саморегуляции головного мозга, благодаря которым взаимодействие коры и подкорковых структур приводит функциональные системы к оптимальному уровню [37].

В работе И. Г. Гериха показана роль организации мнемической структуры во взаимодействии с функциональными состояниями. Измерялись показатели состояний (методика "САН"), механической кратковременной памяти (методика Джекобсона), способности к заучиванию вербального материала (запоминание 15 слов), логическая память и др. Было показано, что при высоком уровне организации мнемической структуры улучшение характеристик функционального состояния сопровождается повышением показателей памяти, при низком уровне - обычность или снижение ее продуктивности. Таким образом, организация процессов памяти выступает опосредующим фактором при влиянии функциональных состояний на процессы запоминания, заучивания, воспроизведения числового и вербального материала, являющегося основным видом информации в учебной деятельности студентов [42].

Таким образом, исследования взаимосвязи состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов проводились преимущественно в контексте изучения саморегуляции, интеллекта, функциональных состояний студентов. Более предметно данная проблема стала изучаться лишь в последнее время. В качестве примера можно привести исследования взаимосвязи когнитивных процессов и функциональных структур психических состояний (обзор этих исследований приведен в параграфе 1.3. в обоснование динамического аспекта взаимоотношений состояний и когнитивных процессов) [124].

Рассмотрим далее проблему студенчества как особой возрастной категории. В рамках теории учебной деятельности заслуга постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б. Г. Ананьева. В исследованиях Б. Г. Ананьева, Ю. Н. Кулюткина, А. А. Реана, Е. И. Степановой, В. А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал, позволяющий рассматривать студента как субъекта учебной деятельности.

Студенческий возраст (от 17-18 лет до 35-40 лет) рассматривался Б. Г. Ананьевым в качестве специальной онтогенетической стадии в том случае, когда классификационным принципом возрастной периодизации являлся принцип социализации индивида. Автор приводит следующее определение студенческого возраста: "Воспитание специалиста, общественного деятеля и гражданина, освоение и консолидация многих социальных функций, формирование профессионального мастерства - все это составляет особый и важнейший для общественного развития и становления личности период жизни, обозначаемый как студенческий возраст" [5, с.5].

Эмпирические данные, полученные Б. Г. Ананьевым и его учениками, свидетельствуют о том, что студенческий возраст - это пора сложнейшего структурирования интеллекта. Основным компонентом структуры интеллекта в студенческом возрасте является показатель долговременной памяти, за ним следует показатель словесно-логического мышления.

В коллективном комплексном исследовании студентов в рамках лаборатории дифференциальной психологии и антропологии Ленинградского университета были получены экспериментальные данные, как в обычных условиях учебной деятельности, так и в ситуациях интеллектуального напряжения (экзаменов). Было установлено, что в структуре личности студентов наиболее значимым является интеллектуальный фактор (первый фактор), он включает ряд положительных корреляций с общим показателем умственного развития (0,81), вербального (0,57), невербального интеллекта (0,72), внимания (0,62), общей успешности учения (0,40). При сопоставлении функциональных проб в состояниях, предшествующих экзамену (ожидание) и непосредственно следующих за ним (переживание успеха или неуспеха, умственного утомления и др.) были установлены психофизиологические сдвиги, характеризующие "цену интеллектуального напряжения" у разных студентов в связи со структурными особенностями их личности. Кроме этого, было обнаружено, что в интеллектуальный фактор входит отрицательная корреляция с основным обменом (-0,46). Следовательно, более высокий интеллектуальный уровень характеризуется не только более высокими уровнями внимания и других когнитивных процессов, но и меньшими энергетическими затратами организма на процесс умственной деятельности [6, с.257]. Изучение энергоинформационных соотношений позволяет, по мнению исследователей, определить показатели индивидуальной психофизиологической зависимости студентов [там же].

В заключение данного параграфа рассмотрим понятие учебной деятельности.

В современном психологическом словаре учебная деятельность определяется как "особая форма активности личности, направленная на усвоение социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий" [20, с.564]. В студенческом возрасте учебная деятельность приобретает исследовательский характер и становится основой развития у студентов прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления [там же, с.566].

В научном исследовании учебной деятельности и практических действиях по ее формированию ведущую роль играет методология общей теории деятельности, разработанная в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и др. Согласно определению С. Л. Рубинштейна: "...деятельность — это активность субъекта, направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры" [138, с. 172]. Основной или конституирующей характеристикой деятельности является ее предметность. Предмет деятельности подчиняет и преобразует деятельность субъекта и в то же время выступает как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств в результате деятельности субъекта [88, с.29].

Теория учебной деятельности создавалась на основе общей теории деятельности усилиями научной школы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Учебная деятельность рассматривалась в качестве одного из основных видов деятельности человека, порождаемой особой потребностью, направленной на преобразование деятельного субъекта, его самоизменение в процессе учения. "...Учебная деятельность - это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения в предметы. Однако ее цель и результат не изменения, производимые в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте" [181, с.161].

Основные положения теории учебной деятельности и ее отличия от других видов деятельности сформулировал В. В. Давыдов:

1. Во всех формах деятельности, кроме учебной деятельности овладение знаниями, умениями и навыками происходит как побочный процесс в составе основной деятельности, направленной на выполнение других неучебных задач, как в труде, игре и т.д. Учебная же деятельность направлена на выполнение учебных задач и овладение учебным материалом, при этом усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности.

2. Своеобразие учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления усваиваются теоретические знания, содержанием которых является происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. Учащийся не выполняет учебной деятельности, если знания ему даются в "готовом виде".

3. Для формирования полноценной учебной деятельности необходимо решать учебные задачи, в ходе которых находится общий подход для решения класса сходных задач. Решение таких задач позволяет учащимся усваивать "общее" до усвоения его частных проявлений [50, с.37-39].

Согласно подходу Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, учебная деятельность должна быть направлена на формирование теоретического мышления [49, 181]. Теоретическое мышление связано с формированием понятий, которые в процессе обучения возникают внутри последовательности "восприятие-представление-понятие". Понятие абстрагируется от черт отдельных восприятий и представлений и является результатом обобщения, в итоге осуществляется переход от конкретного, чувственного к абстрактному, мыслимому [46 с.21-23]. В понимании учебной деятельности В. В. Давыдовым, наряду с процессом мыслительного анализа, большое значение отводится одному из качеств сознания — рефлексии, благодаря которой осуществляются такие компоненты учебной деятельности как контроль и оценка [49, с.141]. На значительную роль рефлексии в регуляции учебной деятельности указывают также и другие исследователи [60, 63].

В трудах представителей педагогической психологии [47, 48, 165] подчеркивается, что для успешного формирования учебной деятельности необходимо отрабатывать с учащимися учебно-познавательные действия и способы выполнения этих действий. Способы выполнения учебно- познавательных действий должны стать предметом специального усвоения учащимися на уроках. Важно, чтобы при выполнении учебно-познавательных действий и операций учащиеся осмысливали их структуру. Структура действий и операций, применяемых при решении определений познавательной задачи, представляет собой способ решения данной задачи. По мере переноса этих способов в новые учебные ситуации они постепенно приобретают все более обобщенный характер и превращаются в обобщенные приемы учебно- познавательной деятельности.

Другое направление деятельностного анализа учения связано с определением специфики строения его исходных и развитых форм [164]. Развитая форма учебной деятельности у студентов высшей школы характеризуется как функционально обособившаяся деятельность, осознаваемая во всех своих структурных компонентах — целях, мотивах, способах, контрольно-корректировочных и оценочных действиях. По мнению В. Я. Ляудис, поскольку учебная деятельность есть изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, то ее можно определить как "...деятельность по самоизменению, саморазвитию" [94, с.39].

И. А. Зимняя с сотрудниками развивает личностно-деятельностный подход, согласно которому личностный фактор является важнейшей детерминантой учебной деятельности. В качестве ведущей деятельности студенческого возраста рассматривается познавательная деятельность, которая определяет развитие психических процессов и становление личности. Познавательная деятельность мотивируется не только познавательными

потребностями, но и потребностями личностного плана: достижения, самоутверждения, уважения. В отличие от школьников, познавательная деятельность студентов отличается внутренним контролем и оценкой собственной эффективности. Таким образом, сущность познавательной деятельности студентов выражается положением о сознательно организуемой и регулируемой деятельности [63, 130].

Кроме того, одной из важнейших задач учебной деятельности является исследование содержания понятия "субъект учебной деятельности" [50, с.42]. Методологический принцип субъектного подхода "внешнее через внутреннее" помогает раскрыть решающую роль субъекта в различных видах активности, в том числе - в ходе учебной деятельности.

Согласно Б. Г. Ананьеву, структура человека как субъекта деятельности образуется из определенных свойств индивида и личности, соответствующим предмету и средствам деятельности. Анализ структуры субъекта деятельности связан с исследованием способностей как характеристики, выражающей готовность к деятельности, а также с изучением творческого мышления, представляющего наиболее активную и продуктивную форму деятельности человека. Таким образом, человек становится субъектом в процессе своей профессиональной деятельности и творчества как высшего ее уровня. Ядром организации человека является личность [6].

Другого подхода придерживаются последователи научной школы С. Л. Рубинштейна, считающие субъекта центральным звеном человека. С помощью категории субъекта выражается активность личности, проявляющаяся, в том числе, в выборе значимых ситуаций. Субъект — это качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности, способ согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности во времени, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, а также способностей, возможностей и ограничений личности по отношению к объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам деятельности [цит. по 144, с.270].

Субъект учебной деятельности характеризуется как общими свойствами, присущими субъекту познания, общения, жизни/ так и специфическими свойствами, посредством которых выявляются его особенности как субъекта образовательного процесса [63, с. 131]. Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая определяется мотивами. Учебную деятельность характеризуют преимущественно два типа мотивов - мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии студентов и преподавателей. В ходе учебной деятельности мотивация достижения подчиняется познавательной или профессиональной мотивации [130].

Выводы по главе 1

Проведенный в главе теоретический анализ проблемы отношений психических состояний и когнитивных процессов позволяет сформулировать следующие основные выводы:

1. Проблема взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов является актуальной не только по причине недостаточной разработанности данного вопроса в контексте педагогической психологии, но также ввиду ее теоретической значимости для понимания функционирования психики как целостной системы, раскрытия причинно-следственных механизмов и интрапсихических отношений в психике.

2. Психические состояния и когнитивные процессы, представляя различные классы психических явлений, обладают специфическими характеристиками. В то же время, большинством исследователей эти психические явления рассматриваются в качестве единой взаимодействующей системы. Следовательно, категория взаимодействия и динамический подход могут выступать в качестве обоснованной методологической установки эмпирических исследований.

3. На взаимосвязь состояний и когнитивных процессов влияют как собственные характеристики состояний (модальность, знак, интенсивность, уровень) и когнитивных процессов (когнитивный стиль, уровень развития, степень структурированности процесса и др.), так и многочисленные личностные факторы (мотивация, отношение к целям и задачам деятельности, саморегуляция, самооценка, эмоциональный интеллект и др.). Следовательно, взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов необходимо рассматривать в качестве личностного феномена, что предполагает раскрытие активной, регуляторной природы личностных характеристик во взаимоотношении этих психических явлений. Этот подход отвечает требованиям субъектно-деятельностной парадигмы, занимающей ведущее место в отечественной психологии.

4. Важнейшими личностными характеристиками, влияющими на взаимодействие состояний и когнитивных процессов, являются личностный смысл и рефлексия субъекта. Кроме того, взаимоотношения состояний и когнитивных процессов могут быть обусловлены динамическим фактором. Совместное исследование функциональной роли этих характеристик во взаимоотношениях состояний и когнитивных процессов могло бы способствовать более глубокому их пониманию.

5. Психические состояния влияют на качество и продуктивность когнитивных процессов, выполняют активизирующую, интегрирующую и регулирующую функции. Когнитивные процессы реализуют функции отражения и активизации психических состояний. Прослеживается тенденция рассматривать влияния состояний на процессы как более значимые: состояния "подчиняют", "организуют" когнитивные процессы, последние в основном "вызывают" психические состояния и "протекают" на их фоне.

Глава 2. Организация и методы исследования

В данной главе представлены методики изучения психических явлений, процедура исследования на каждом этапе, контингент испытуемых, статистические методы обработки результатов. В заключительном разделе представлены результаты предварительных исследований, целью которых являлась проверка выбранной схемы исследования и "чувствительности" диагностических методик для решения поставленных задач.

Первый этап исследований был посвящен разработке тестовых шкал с целью получения оценок индивидуальных результатов испытуемых посредством их сопоставления с тестовыми нормами. Для этой цели формировалась выборка стандартизации, репрезентативная генеральной совокупности, на которой проводись эмпирические исследования.

Согласно положениям математической статистики, измерение в тестовой шкале какого-либо свойства на выборке стандартизации должно обеспечивать нормальное распределение. Соответствие выборочного распределения нормальному распределению является наиболее весомым аргументом в пользу того, что признак измерен в метрической шкале [104, с.59].

Построение метрических шкал имеет существенное значение для проводимых нами эмпирических исследований, поскольку организация исследований предполагает впоследствии использование статистических процедур, требующих представления зависимых переменных в метрической шкале. Такими процедурами являются многофакторный (ANO VA) и многомерный (MANOVA) дисперсионный анализ. Построенные тестовые шкалы когнитивных процессов представлены в параграфе 2.2.

Кроме этого, на первом этапе проводились предварительные эмпирические исследования с позиции общего, цель которых состояла в проверке возможности применения диахронного (динамического) метода для решения поставленных задач. В ходе этих исследований проверялась эффективность теоретической модели взаимодействия применительно к выбранной схеме эмпирических исследований, "чувствительность" методик когнитивных процессов к взаимодействию с психическими состояниями, уточнялась дальнейшая стратегия эмпирических исследований. Результаты предварительного исследования изложены в параграфе 2.3.

Второй этап направлен на изучение влияния рефлексивности, личностного смысла и динамического (временного) фактора на взаимосвязь состояний и продуктивности когнитивных процессов.

Для активизации типичных неравновесных состояний были выбраны различные этапы учебного занятия студентов (начало, середина и конец). Информационная насыщенность ситуации исследования создавалась посредством ответов на комплекс диагностических методик в быстром темпе при создаваемом дефиците времени. Измерение показателей психических состояний и когнитивных процессов выполнялось трижды в последовательном порядке, через равные промежутки времени длительностью 30 минут. Исследование проходило в условиях реальной учебной деятельности. Начало учебного занятия совпадало со временем начала "второй пары" (10 часов 10 минут). Студенты осуществляли учебную деятельность в обычном режиме под руководством преподавателя. В начале, середине и конце занятия проводились диагностические "срезы" (учебная деятельность прерывалась на 27-30 минут). Таким образом, общая продолжительность учебного занятия, включая время, затраченное на тестирование, соответствовала по длительности "двум парам" (сдвоенному учебному занятию).

Для изучения влияния личностного смысла на взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов была воспроизведена схема эмпирических исследований, предложенная Н. И. Наенко [102]. Были сформированы две одинаковые по составу выборки, каждой из которых в одних и тех же условиях учебной деятельности (содержание занятия, аудитория и время его проведения) предлагались аналогичные тестовые задания. Каждая группа состояла из 48 человек, студентов в возрасте 19-20 лет. Различия в характере исследований, проводимых с этими двумя группами, заключались в содержании предъявляемых инструкций и поведении экспериментатора в процессе исследований. У испытуемых актуализировались два мотива: "процессуальный" и "самоутверждения". Для создания операциональной (процессуальной) направленности личностного смысла, инструкция была нацелена на процесс выполнения заданий, а не на значимость исследования для респондента или исследователя. Испытуемым сообщалось, что получаемые данные необходимы для проверки существующих статистических норм. Тем самым выполнение предлагаемых тестовых заданий представлялось как способ сотрудничества с исследователем, не имеющего для студентов "проверочного" значения. Поведение исследователя характеризовалось как "деловое" и "раскованное".

С целью активизации личностного смысла самоутверждения инструкция была направлена на создание индивидуальной и социальной значимости исследования. Испытуемым сообщалось о важности проводимых исследований для улучшения организации учебного процесса, кроме того, в индивидуальном плане подчеркивалось испытательное значение тестирования (показать предел интеллектуальных возможностей). Поведение исследователя в этом случае было нацелено на создание у студентов "стресса неуспеха" (неодобрительные замечания по отношению к испытуемым, создание "нервозности" и спешки, сообщение недостоверных результатов по ходу выполнения тестовых заданий).

Соответствующие создаваемые ситуации классифицировались как "обычная" и "трудная". В "обычной" ситуации содержание цели и мотива деятельности совпадают, либо находятся в близких отношениях (цель — выполнить задание, мотив — найти правильные варианты ответов). В "трудной" ситуации мотив и цель деятельности расходятся, объективное значение деятельности и ее личностный смысл для испытуемых различается (цель — выполнить задание, мотив - проявить себя с наилучшей стороны) [102, с.44].

Данная схема эмпирических исследований отвечает требованиям ситуационного подхода в психодиагностике, согласно которому испытуемый реагирует не только на тестовые задания, но и на целостную ситуацию в соответствии со своей мотивацией и отношением с исследователем [56].

Третий этап включал изучение структурно-динамических особенностей взаимодействия состояний и когнитивных процессов, обусловленных влиянием личностного смысла. Кроме этого, на данном этапе изучались процессы самоорганизации состояний и когнитивных процессов, выделялись интегральные показатели взаимодействия.

По нашему мнению, на данном этапе возможно применение методов синергетики. Подтверждением этому служит тот факт, что ряд ведущих исследователей связывают прогресс в изучении психических состояний с использованием системного подхода и концепций синергетики [125, 180]. Другим аргументом может являться концепция уровней исследования психики человека Б. Ф. Ломова, согласно которой изучение состояний и процессов относится к базовому уровню общей психологии. Исследования этого уровня реализуют связь психологии с фундаментальными науками — физикой и математикой, следовательно, здесь возможно применение методов естественных наук [цит. по 12].

Основная идея синергетики заключается в том, чтобы "...искать качественные изменения в макроскопических масштабах" [167, с.45]. Реализация этой идеи определяет в качестве самостоятельной задачи поиск и выделение интегральных показателей взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов. На необходимость поиска таких характеристик указывала Ю. Е. Сосновикова, которая выдвинула гипотезу о существовании общего интегративного показателя психических состояний человека. Идеи автора пересекаются с положениями синергетики, например Ю. Е. Сосновикова отмечала, что нужно "сосредоточить внимание на изучение интегративных качеств, которые дает система взаимосвязей психических компонентов, реализующихся в функции состояний при взаимодействии человека со средой в конкретной ситуации" [152, с.96].

На важность выделения инвариантных параметров отношений различных психических явлений указывал и В. А. Ганзен. Эти показатели позволяют существенно сжимать информацию при описании психологических систем, характеристики которых отличаются высокой степенью вариативности [40, с.27].

На данном этапе в качестве основного метода исследования будет использоваться динамический метод. Согласно Н. М. Пейсахову, все системы психических явлений, изучаемые психологией, являются динамическими [110, с. 17]. В противовес аналитическому подходу, рассматривающему динамику отдельных показателей, вне их взаимной зависимости и связи, системно-динамический подход позволяет изучать изменение структуры отдельных подсистем, а также отношений между показателями подсистем. Таким образом, наряду с динамикой отдельных показателей, изучается динамика целостных структур (динамика взаимосвязей или корреляционных связей). Главная задача состоит в том, чтобы установить закономерности динамики структур. Далее приведем понятия, на которых базируется системно- динамический подход.

Система - это объект любой природы, обладающий целостностью или рассматриваемый как целое [110, с. 16].

Структура - связи и отношения между компонентами системы [там же].

Организация — процесс и результат связывания отдельных элементов в подсистему (а подсистем в систему) [там же].

Понятие "оптимальный" характеризует наилучший из возможных вариантов [там же с.19].

Переход системы из одного состояния в другое составляет процесс изменений. Качественные изменения в системе наступают в том случае, если она приобретает свойства (качественная характеристика), которых не было в исходном состоянии [там же с.126].

Изучение нескольких последовательных "срезов" позволяет говорить о динамике системы. В качестве динамических характеристик будут рассматриваться величина и направление сдвигов отдельных параметров (коэффициентов вариаций, показателей продуктивности когнитивных процессов и интенсивности состояний и др.). Также будут приняты во внимание структурные характеристики: состав, теснота и направление связей между элементами взаимодействующих подсистем состояний и когнитивных процессов.

2.2 Методики измерения психических явлений и статистические методы обработки результатов исследований

Подбор методик для динамического исследования осуществлялся на основе следующих критериев:

• методики должны быть краткими, занимать небольшое время на инструкцию и получение данных (2-3 минуты для каждой методики);

• общее время на выполнение всего комплекса методик не должно превышать 30 минут;

• методики должны обладать достаточной чувствительностью к изменению психического состояния [128, с.11; 110, с.132].

Методики измерения когнитивных процессов.

В контексте данной работы когнитивные процессы понимаются как акты взаимодействия человека с миром, обеспечивающие его отражение и вызывающие изменения в самом познающем субъекте [22, 90]. При этом учитывается, что отдельные когнитивные процессы являются различными аспектами единой когнитивной системы взаимодействия с миром. В то же время, без анализа отдельных когнитивных процессов представление о целостности психики превращается "в голую абстракцию". Постановка перед субъектом задачи "запомнить", "распознать", "быть внимательным", усиливает вклад соответствующего когнитивного процесса в общую целостную динамику [22, с.6].

В настоящем исследовании для оценки продуктивности когнитивных процессов не использовались семантические шкалы, отличающиеся простотой и позволяющие сократить время на сбор эмпирических данных. Это обусловлено следующими причинами. Во-первых, характеристики интеллектуальных процессов, полученные по шкалам самоотчета, показывают слабые корреляции (менее 0,3) с реальными когнитивными способностями [195]. Во-вторых, точное понимание испытуемыми собственных когнитивных процессов зависит от уровня адекватности и дифференцированности "Я- концепции", что требует дополнительной проверки. В-третьих, существует общая проблема надежности полученных данных при помощи письменного опроса (в том числе применительно к самооценке когнитивных характеристик), поскольку результаты опроса носят декларативный характер и не могут считаться достаточно надежными даже при полной убежденности испытуемого в своей искренности [56]. И в-четвертых, в методиках изучения психических состояний шкалы семантического дифференциала предназначены преимущественно для оценки показателя интенсивности того или иного процесса [125].

По этим соображениям для измерения характеристик когнитивных процессов использовались известные и хорошо зарекомендовавшие себя методики. Основным показателем продуктивности когнитивных процессов выступала успешность выполнения заданий, отражающая уровень развития когнитивных функций [155]. Показатель успешности является комплексной, интегральной характеристикой. Он включает в себя количественные (скорость) и качественные (точность) параметры когнитивного процесса [118].

Показатель успешности традиционно принято соотносить со способностями. Интеллектуальная способность — это "индивидуально- своеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определенной задачи (проблемы)" [173, е.138]. Согласно В. Д. Шадрикову, способность является свойством функциональной системы, которое обнаруживает себя в ситуации выполнения субъектом определенного задания и фиксируется в виде показателей эффективности этого вида деятельности [179].

Кроме того, успешность является показателем эффективности переработки информации, поскольку включает оценку правильности и точности нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. М. А. Холодная соотносит показатель успешности с конвергентными способностями, которые характеризуют адаптивные возможности индивидуального интеллекта с позиции успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности [173].

Уровневые свойства интеллектуальных процессов характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций, выступая в качестве основы познавательного отражения. Изучение уровневых показателей соответствует психометрическому (тестологическому) подходу в изучении интеллекта [там же].

В современных руководствах нет единых правил, применяемых для подсчета успешности. Для решения задач исследования в эмпирической части работы применялась известная и простая формула: А=Т+С, где Т — количество правильно выполненных заданий теста, С - поправка на ошибки. Данная формула наиболее часто предлагается для оценки успешности когнитивных процессов в учебном пособии В. Л. Марищук с соавторами [96].

Выбор когнитивных процессов для проведения исследования определялся на основании систематики психических явлений В. А. Ганзена, согласно которой процессы внимания и памяти являются сходными по своей логической структуре, представляя уровень сознания [40].

Поскольку в условиях данного исследования внимание реализуется преимущественно через перцепцию, то рассматривались также процессы восприятия.

Совместное рассмотрение восприятия, внимания и памяти соответствует когнитивному подходу к познавательным процессам, в контексте которого различные процессы рассматриваются в качестве составляющих единого механизма переработки информации. Так, Д. Норман отмечает: "Обычно считается, что исследования внимания, восприятия и памяти различны и независимы. Эти три сферы должны, в конце концов, объединиться в одну картину переработки информации" [цит. по 118, с.91].

Таким образом, для измерения характеристик когнитивных процессов использовались методики диагностики объёма внимания — методика К.К.Платонова [119], устойчивости внимания - корректурная проба Бурдона [118], сосредоточенности внимания - тест Пьерона-Рузера, переключения внимания - методика "Шифровка" [109], распределения внимания — таблицы Шульте [96], избирательности внимания - методика Торндайка [128]. Для измерения показателей оперативной памяти, запоминания числового и вербального материала, восприятия времени, восприятия пространственных признаков использовались методики, представленные в сборнике психодиагностических методик [96]. Продуктивность опосредованного запоминания изучалась с помощью методики JL С. Выготского [64].

Параллельные формы тестовых заданий по каждой методике диагностики когнитивных процессов разрабатывались при помощи перемешивания, перестановки заданий, разбиения стимульного материала на три равные части (такой прием используется также с целью снижения эффекта упражняемости при выполнении предлагаемых заданий тестов) [96, 128]. В случаях, когда требовалось исключить неявные закономерности в числовом стимульном материале, использовалась программа генерации случайных чисел, входящая в статистический пакет EXEL 2003. Представленные способы не влияют на результаты измерения когнитивных процессов, поскольку в применяемых стандартизированных методиках правильный ответ на любое задание оценивается одинаково (присваивается один и тот же балл). В силу того, что все тестовые задания равноценны, их перестановка и перемешивание не оказывают влияния на итоговые показатели продуктивности когнитивных процессов.

Таблица 1 Статистические характеристики тестовых шкал для измерения продуктивности когнитивных процессов

Объем внимания (М=5; сг=2; 2=1,108, при р<0,172)
"Сырые" баллы	<4	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Стены	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Распределение внимания (М=6; а=2; 2=1,146, при р<0,144)
"Сырые" баллы	<6	6	7	8-9	10	11	12	13	14	15
Стены	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Устойчивость внимания (IV					=5,5; о=2; 2=1,		)63, при р<0,209)
"Сырые" баллы	<353	353467	468551	552595	596669	670719	720804	805886	887973	>973
Стены	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Сосредоточенность внимания (М=5,7; а=2; 2=1,264, при р<0,									082)
"Сырые" баллы	<47	47-54	55-60	61-68	69-76	77-86	87-89	90-96	97-99	100
Стены	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Переключение внимания (М=5,7; а=2; 2=1,178, при р<0,12^									)
"Сырые" баллы	<30	30-33	34-35	36-38	39-41	42-44	45-47	48-50	51-59	60
Стены	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Оперативная память (М=5,7; сг=2; 2=1,28							6, при р<0,073)
"Сырые" баллы	<10	10	11_16	17-19	20-26	27-33	34-36	37-38	39	40
Стены	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Опосредованное запоминание (М=5,8; а=2; 2=1,267, при р<0,1									)81)
"Сырые" баллы	1	2-3	4	5	6-8	9-11	12	13	14	>15
Стены	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Восприятие пространства (М=5,2; ст=2; 2=1,3, при р<0,0б!									0
"Сырые" баллы	<2	2	3	4	5-7	8	9-10	11-12	13	14
Стены	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Восприятие времени (М=5,7; а=2; 2=1,08							8, при р<0,187)
"Сырые" баллы	<45	45-54	55-68	69-76	77-82	83-87	88-92	93-94	95-97	98-100
Стены	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

Стандартизация исходных значений осуществлялась методом процентильной нормализации на основе 10-бальной шкалы Кэттела (М=5.5, о=2). Выборка стандартизации состояла из 102 человек, студентов различных специальностей в возрасте 19-20 лет, из них 61 женщина и 41 мужчина.

Приведение итоговых показателей к единой шкале обусловлено различиями в единицах их измерения по различным методикам и необходимостью получения средних значений по всем когнитивным процессам для дальнейших эмпирических исследований.

В таблице 1 приводятся полученные тестовые шкалы для перевода "сырых" баллов в стандартные оценки и результаты проверки полученных шкал на нормальность распределения при помощи теста Колмогорова- Смирнова (Ј), являющегося для этой цели надежным инструментом [104]. Если при проверке исходного распределения при помощи критерия Колмогорова- Смирнова р < 0,05, то данное распределение существенно отличается от нормального вида. Как видно из таблицы 1, разработанные шкалы отвечают критерию нормальности распределения тестовых оценок.

Для изучения избирательности внимания, вербальной и механической' памяти стандартные тестовые шкалы не строились, поскольку показатели данных тестов предполагают исходные распределения в 10-бальных шкалах. Проверка итоговых оценок по этим методикам в дальнейших эмпирических исследованиях не показала статистически достоверных отличий от нормального распределения

Средние значения когнитивных процессов, на каждом этапе учебного занятия студентов, вычислялись как среднеарифметические суммы по всем показателям используемых методик.

Методика измерения психических состояний.

Для исследования психических состояний применялась методика "Рельеф психического состояния", разработанная А. О. Прохоровым. Психическое состояние понимается автором как единство переживания и деятельности в совокупности с ситуацией жизнедеятельности — основной причиной, вызывающей состояние [124, с.19].

Методика позволяет измерить характеристики основных компонент психического состояния: психических процессов, физиологических реакций, переживания и поведения [125]. В основе методики находятся представления о структурной организации психического состояния и его основных составляющих. Прикладное значение методики заключается в том, что каждое состояние, переживаемое субъектом, может быть оценено как в целом, так и со стороны интенсивности его компонент.

Опросник содержит 40 характеристик психического состояния, разделённых на четыре блока по 10 пунктов в каждом: психические процессы, физиологические реакции, переживания, поведение. Каждый показатель может быть оценен по 11-бальной шкале. Исследования могут проводиться индивидуально или небольшими группами.

Характеристики психического состояния:

• психические процессы. 1 — ощущения, 2 — четкость восприятий, 3 — особенности представлений, 4 - память, 5 — мышление, 6 - воображение, 7 - речь, 8 - эмоциональные процессы, 9 — волевые процессы, 10 - внимание;

• физиологические реакции'. 11 — температурные ощущения, 12 — состояние мышечного тонуса, 13 - координация движений, 14 - двигательная активность, 15 - сердечнососудистая система, 16 - проявления со стороны органов дыхания, 17 — состояние потоотделения, 18 - ощущения со стороны желудочно-кишечного тракта, 19 - состояние слизистой оболочки полости рта, 20 - окраска кожных покровов;

• шкала переживаний'. 21 — тоскливость — весёлость, 22 — грустность — оптимистичность, 23 — печаль - задорность, 24 - пассивность — активность, 25 — сонливость — бодрость, 26 — вялость - бойкость, 27 — интенциональность переживаний, 28 — напряжённость — раскрепощённость, 29 - тяжесть — лёгкость, 30 - скованность — раскованность;

• поведение: 31 — пассивность — активность, 32 — непоследовательность — последовательность, 33 - импульсивность - размеренность, 34 - необдуманность — продуманность, 35 - неуправляемость — управляемость, 36 — неадекватность - адекватность, 37 — расслабленность — напряжённость, 38 — неустойчивость — устойчивость, 39 - неуверенность — уверенность, 40 — закрытость — открытость. Инструкция испытуемому: "Назовите состояние, которое Вы испытываете в данный момент. После этого дайте оценку показателям переживаемого Вами состояния по данному опроснику. Для этого зачеркните цифру, которая, на Ваш взгляд, отражает уровень проявления данной характеристики состояния: 5 - максимальная выраженность данного показателя, 4 - уровень выше среднего, 3 — средний, 2 - ниже среднего, 1 — низкий уровень, 0 — обычная, неизменённая характеристика данного показателя. Слева в строке опросника один полюс, а справа — противоположный полюс данного показателя. Вы должны осуществить выбор".

Обработка результатов: после заполнения бланка опросника производится подсчёт набранных испытуемым баллов, при этом все первичные результаты переводятся в единую 11 - бальную шкалу. На основании суммы баллов подсчитывается выраженность той или иной структуры состояния (средняя по 10 показателям блока), а так же выраженность каждого отдельного показателя.

В настоящем исследовании шкала психических процессов была исключена из методики "Рельефа". Показатели когнитивных процессов измерялись при помощи методик, представленных выше. Методика измерения рефлексии

Измерение показателей рефлексии проводилось при помощи психодиагностической методики определения индивидуальной меры рефлексивности [74]. Методика представлена в приложении 1.

Согласно А. В. Карпову, рефлексия "это одновременно и уникальное свойство присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации психике своего собственного содержания" [там же, с.36]. В то же время, рефлексия не сводится ни к одной из этих категорий. В соответствии с этими концептуальными представлениями вопросы методики А. В. Карпова ориентируются не только на рефлексивность как психическое свойство, но и опосредованно учитывают проявления рефлексии во всех трех модусах.

Генеративная функция рефлексии — функция развития, которая реализуется через "отстранение" от деятельности и взгляд на себя со стороны. По словам автора "...личность (и все формы ее взаимодействия с миром), проявляясь в рефлексии, в рефлексии же и формируется" [там же, с.129].

Рефлексия как процесс, является механизмом и формой произвольного контроля над процессами генерации, развития и функционирования информации (регулятивный когнитивный процесс) [там же, с.89].

Рефлексия как состояние ("рефлектирование"), взаимодействуя с иными психическими состояниями, порождает новое качество — переживаемость и осознаваемость их субъектом. Основная функция рефлектирования — осознание и последующая регуляция собственных состояний [там же, с.136].

Рефлексия как свойство ("рефлексивность"), является способностью дифференцировать психическое на познающее и познаваемое. Рефлексивность детерминирует все процессы переработки информации, поскольку существуют значимые различия в структуре интеллектуальной сферы у индивидуумов с различными уровнями ее развития [там же, с.207].

Высокий уровень рефлексивности характеризует субъектов, которым свойственно в большей степени обращаться к анализу своей деятельности, выявлять причины и следствия своих действий, планировать свою деятельность и прогнозировать ее возможные последствия. Высокие показатели рефлексивности коррелируют с такими качествами как интернальность, интрорвертированность, тревожность [там же, с.225].

Низкие показатели рефлексивности характеризуют субъектов с противоположной стороны. Им свойственно меньше задумываться над происходящим, они, как правило, недостаточно планируют свою деятельность, бывают импульсивны.

Предложенная выше схема эмпирического исследования предполагает использование многомерных статистических методов обработки результатов. Поэтому в эмпирической части работы применялись процедуры многомерного и многофакторного дисперсионного анализа входящие в состав статистического пакета SPSS 16.0.

В математической модели ANOVA внутригрупповая изменчивость рассматривается как обусловленная случайными причинами, а межгрупповая — как обусловленная действием изучаемого фактора на зависимую переменную. Таким образом, данная статистическая процедура позволяет изучать влияние нескольких независимых переменных на зависимую переменную. Кроме этого, дисперсионный анализ позволяет исследовать влияние взаимодействия нескольких независимых переменных на зависимую величину, что делает данный метод незаменимым в многомерных исследованиях [104].

Кроме того, для обработки результатов исследования использовались, следующие методы математической статистики:

Коэффициент линейной корреляции Пирсона, оценивающий степень взаимозависимости между двумя признаками [там же].

Коэффициент детерминации, показывающий, в какой мере вариация одного признака обусловлена вариацией другого. Величина данного коэффициента варьирует в пределах от 0 до 1 и является квадратом коэффициента корреляции. Чем ближе коэффициент детерминации к единице, тем меньше роль неучтенных факторов в соотношении двух переменных [там же].

Коэффициент вариации, который является относительной мерой рассеивания выраженной в процентах. Данный коэффициент обычно используется для сравнения признаков, имеющих различные единицы

измерения. Коэффициент вариации характеризует относительную меру отклонения измеренных значений от среднеарифметического значения. В контексте данного исследования коэффициенты вариации будут использоваться в качестве индикаторов неустойчивости тех или иных процессов [125].

Коэффициент включенности психологических параметров во взаимодействие, который определяется как отношение количества значимых корреляций к их общему числу в корреляционной матрице [124].

Коэффициент устойчивости структуры и ее связей определяемый как отношение числа корреляций на уровне значимости р<0.01 и р<0.001 к общему количеству статистически достоверных связей [там же].

Для нахождения ведущих элементов в структурах когнитивных процессов и организующих связей использовался "метод расслоения корреляционных плеяд" [179]. Связям на уровне статистической значимости р<0.05 приписывался — 1 балл, р<0.01 — 2 балла и р<0.001 - 3 балла. Элементы структур, набравшие наибольшую сумму баллов по всем статистически значимым связям (в дальнейшем эта сумма баллов будет называться "статистический вес"), рассматривались в качестве ведущих, определяющих построение структуры [там же].

В заключение раздела отметим, что важной самостоятельной проблемой при диагностике и измерении психических состояний является определение информативности показателей. Различные исследователи указывают, по крайней мере, на три критерия их информативности:

Во-первых, степень устойчивости физиологических и психологических функций [61]. Основываясь на слишком устойчивой функции можно пропустить изменения состояния, с другой стороны, опираясь на чрезмерно лабильные, неустойчивые функции, можно принять наличие отдельных сдвигов за изменение состояния.

Во-вторых, статистически значимое снижение эффективности выполнения методики [87]. Здесь принимается предположение о том, что нагрузка вызывает избирательное нарушение определенных структур, "слабых мест" в функциональных системах, обеспечивающих решение задач.

В-третьих, напряженность того или иного показателя в структуре взаимодействия, определяемая по количеству значимых корреляций [124]. Поскольку работоспособность системы определяется состоянием тех звеньев, которые испытывают наибольшую нагрузку, эти звенья представляют диагностическую значимость.

В соответствии с данными представлениями в дальнейших эмпирических исследованиях будут использоваться три вида показателей: коэффициент вариации, показатели статистических различий продуктивности когнитивных процессов в динамике и ведущие элементы.

Целью предварительного исследования является проверка эффективности теоретической модели взаимодействия и динамического подхода для решения поставленных задач. Кроме того, это исследование направлено на оценку "чувствительности" выбранных методик, информативности статистических параметров и процедур для описания взаимодействия состояний и когнитивных процессов. В данном разделе будут рассмотрены "множества состояний множества субъектов", соответствующие на языке категориального анализа уровню общего [40, 124].

Феноменологические особенности психических состояний.

Рассмотрим феноменологические особенности психических состояний с позиции общего. На рисунке 2 представлены диаграммы психических состояний различной интенсивности от первого к третьему этапу учебного занятия студентов.

Рисунок 2 Процентное соотношение психических состояний различной интенсивности на трех этапах учебного занятия студентов. Обозначения: СИ - психические состояния средней интенсивности, НИ — психические состояния низкой интенсивности, ПолВИ - положительные психические состояния высокой интенсивности, ОтрВИ - отрицательные психические состояния высокой интенсивности.

В начале занятия испытуемые наиболее часто (43%) переживают состояния средней психической активности — спокойствие, интерес, любопытство и др. В середине занятия наибольшая частота встречаемости (54%) приходится на состояния высокой интенсивности — напряжение, возбуждение, веселость и др. В конце занятия преобладают (63%) состояния низкой психической активности — усталость, равнодушие, апатия, сонливость и др. Ранговая таблица состояний по трем этапам учебного занятия представлена в приложении 2 (таблица 2.1).

Преобладающими состояниями для этих групп являются соответственно — спокойствие и интерес (39%), напряжение, возбуждение, веселость, азарт (42%), усталость (53%). Увеличение процентной доли состояний низкой интенсивности в динамике учебного занятия происходит вследствие существенного сокращения числа испытуемых, переживающих состояния средней интенсивности (43% в начале занятия, 25% — на втором этапе, 10% — на завершающем этапе). Более четверти всех испытуемых (26%) завершают занятие в состояниях высокой психической активности, среди них 11% положительных состояний.

Далее приведем определения тех психических состояний, которые составляют наибольшие процентные доли в группах типичных состояний и тем самым вносят наибольший вклад в их структурно-функциональные характеристики.

Спокойствие ("оперативный покой") — состояние психической и психофизиологической готовности к действию; настрой и мобилизация на предстоящую деятельность [68, с.68].

Напряженность/напряжение — состояния повышенной мобилизации психологических и энергетических ресурсов, развивающихся в ответ на повышение сложности или субъективной значимости деятельности, с доминированием мотивации на преодоление затруднений, реализуемой как в продуктивной, так и деструктивной формах (преобладание процессуальных мотивов или мотивов самосохранения) [86, с.330].

Утомление — состояния истощения и дискоординации в протекании основных реализующих деятельность процессов, развивающиеся вследствие продолжительного и интенсивного воздействия рабочих нагрузок, с доминирующей мотивацией на завершение работы и отдых [там же].

Другим важным моментом в изучении феноменологических особенностей психических состояний является рассмотрение "спектра" состояний в зависимости от исходного уровня интенсивности [79, 110]. Известно, что любое актуальное состояние берет свое начало в предшествующем состоянии, поэтому в его развитии имеется латентный период, исчисляемый минутами, часами и даже месяцами [68]. Инерция (устойчивость) состояний связана с периодом накопления функциональных сдвигов, в течение которого формируется новая функциональная система. Определение длительности временного отрезка, отражающего инерцию состояния, важно для планирования диагностики когнитивных процессов, определения времени выполнения каждой из методик.

На рисунке 3 показано влияние интенсивности исходных состояний на динамику типичных состояний в ходе учебного занятия. Установлено, что независимо от типа интенсивности состояний на первом этапе занятия, на следующих этапах происходит дифференциация состояний по типам интенсивности, при этом на втором этапе преобладают психические состояния высокой интенсивности, на третьем - низкой интенсивности. Наблюдается инерция относительно исходных характеристик интенсивности психических состояний в ходе учебного занятия. Данное явление наиболее выражено для состояний высокой интенсивности, то есть чем выше интенсивность психического состояния, тем большей "инерцией" оно обладает в текущем отрезке времени (на диаграмме данная тенденция выражается в более высоких процентных долях состояний высокой интенсивности в середине и конце учебного занятия по сравнению с другими типичными состояниями). Эту особенность отмечал в своих исследованиях В. Ф. Сопов, изучавший психические состояния в напряженной профессиональной деятельности. Чем интенсивнее состояние, тем более персервативно реагирование ("зацикливание") на ключевой раздражитель [151, с.9].

Дня состояний средней интенсивности инерция менее длительна и охватывает отрезок времени до второго этапа включительно. На третьем этапе наибольший процент состояний средней интенсивности характерен для исходных состояний низкой интенсивности.

Рисунок 3 Распределение типичных состояний студентов в середине и конце учебного занятия в зависимости от уровня интенсивности исходных состояний. Обозначения: ВИ, СИ, НИ — соответственно психические состояния высокой, средней и низкой интенсивности. По горизонтали указаны типы интенсивности исходных состояний, согласно которым указаны процентные доли типичных состояний в середине и конце учебного занятия.

Итак, феноменологический анализ позволяет отметить следующую особенность: состояния средней интенсивности имеют тенденцию к сохранению устойчивости от первого до второго этапа учебного занятия, а состояния высокой интенсивности - от второго до третьего. Кроме того, изучение спектра психических состояний в ходе учебной деятельности (в контексте данного исследования) показывает, что вероятность возникновения состояний высокой интенсивности на втором этапе занятия составляет 54%, состояний низкой интенсивности на последнем этапе — более 60% (см. рисунок 2).

Таким образом, в ходе учебного занятия типичные состояния имеют тенденцию сохранять исходные характеристики интенсивности до следующего этапа измерения. Следовательно, возникающие неравновесные состояния являются оперативными ("реактивными"), изменение их характеристик происходит в течение отрезков времени длящихся десятки минут. Подобные состояния составляют около половины всех состояний, встречающихся в учебной деятельности [124]. Исходя из этого, общее время на выполнение методик диагностики состояний и когнитивных процессов не должно превышать длительности оперативных состояний.

Полученные результаты убеждают в правомерности применения динамического метода для решения задач исследования и уточняют феноменологическую картину взаимодействия, в частности указывают на возможность выделения групп типичных неравновесных состояний на каждом этапе учебного занятия.

Рисунок 4 Взаимообратная динамика средних коэффициентов вариации когнитивных процессов и психических состояний в ходе учебной деятельности студентов.

Следующий аспект феноменологического анализа заключается в рассмотрении вариаций характеристик психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебного занятия студентов. Показатели вариации указывают на источники неустойчивости в системе, приводящие к образованию новых пространственно-временных структур взаимодействия состояний и когнитивных процессов [125]. Поэтому рассмотрение коэффициентов вариаций может иметь прикладное значение.

Результаты исследования показывают более высокую вариацию характеристик когнитивных процессов по сравнению с психическими состояниями (см. рисунок 4). Эта особенность наблюдается на всех этапах учебного занятия. Кроме того, динамика вариативности характеристик состояний и когнитивных процессов имеет взаимообратный характер. На втором этапе учебного занятия рост вариации процессов связан с уменьшением вариации состояний и, наоборот, на третьем этапе наблюдается увеличение вариации состояний при одновременном снижении вариации когнитивных процессов. Интересно отметить, что схожий результат был получен А. О. Прохоровым — большая дисперсия психологических показателей состояний, по сравнению с физиологическими (энергетическая составляющая состояний). При этом, продуктивность когнитивных процессов измерялась при помощи шкал семантического дифференциала [125, с.72].

Причиной указанной динамики на втором этапе занятий может являться преобладание психических состояний высокой интенсивности, приводящих к "разделению" продуктивности когнитивных процессов у различных испытуемых: улучшение у одних (на фоне состояний напряженности и сосредоточенности) и ухудшение у других (состояния страха и волнения) [125]. Как следствие происходит рост средней вариации когнитивных процессов. С другой стороны, состояния высокой интенсивности характеризуются высокой степенью однородности своих проявлений, что находит свое отражение в снижении средней вариации состояний [там же, с.76]. В конце занятия разнонаправленность коэффициентов вариаций может быть связана с "динамическим рассогласованием" в структуре состояний и специфическим влиянием состояния утомления на когнитивные процессы (состояние утомление преобладает в конце занятия). Действительно, в качестве критерия оценки реакции организма на информационную нагрузку обычно выделяют показатель "адекватности". При динамическом рассогласовании нарушается основная закономерность фазы адекватной мобилизации — уровень работы по восприятию информации не соответствует ожидаемому физиологическому состоянию. Симптомами этого состояния являются большие сдвиги вегетативных реакций: потоотделения, расширения сосудов кожи, нарушения мышечного баланса и др. Данное состояние сопровождается выраженными нарушениями работоспособности, лишними действиями, появлением большого числа ошибок и увеличением времени работы вплоть до полного отказа. Глубина динамического рассогласования пропорционально простоте теста, при котором возникают затруднения или ошибки. Например, при тесте на механическую память (запоминание цифр) в состоянии адекватной мобилизации воспроизводится шесть цифр, а состоянии динамического рассогласования четыре и меньше [62]. Влияние динамического рассогласования выражается в высокой неустойчивости показателей состояний. Как будет показано ниже, в контексте данного исследования показатели динамического рассогласования могут быть связаны с методиками диагностики внимания.

Кроме того, утомление характеризуется специфической особенностью, которую А. Б. Леонова обозначила как "личностно-когнитивный синдром" [87]. Личностными состояния утомления являются в силу того, что они являются отражением психики конкретного человека, его мотивации, отношения к ситуации и самому себе. Когнитивный аспект утомления связан с важной ролью когнитивного субсидрома в описании данного состояния. В состоянии утомление происходит "выравнивание" диапазона проявлений продуктивности когнитивных процессов у различных испытуемых (уменьшение продуктивности внимания), что выражается в снижении показателей вариаций.

Из составляющих состояний наибольшей вариацией отличаются показатели переживаний (см. рисунок 5). На первом этапе учебного занятия наибольшая вариация наблюдается по характеристикам: тоскливость — весёлость (34%), сонливость - бодрость (36%), вялость — бойкость (34%) переживаний. На втором этапе высокая вариация состояний связана с характеристикой напряжённость - раскрепощённость переживаний (36%). На третьем этапе наибольшей вариацией отличаются волевые процессы (35%), сонливость - бодрость (38%) и напряжённость - раскрепощённость (38%) переживаний. Таким образом, психические состояния испытуемых демонстрируют высокую вариацию по характеристике интенсивности переживаний на первом и последнем этапах учебного занятия. Интересно отметить, что в состояниях высокой интенсивности наблюдается выраженный эффект "воронки" - увеличение однородности проявлений их характеристик. Эта закономерность отмечается также в исследованиях состояний студентов в ситуации сдачи экзамена [125, с.74].

Когнитивные процессы (за исключением вербальной памяти) характеризуются высокими показателями коэффициентов вариаций на всех этапах учебного занятия (см. рисунок 6). На первом этапе наибольшей вариацией отличается показатель восприятия пространственных признаков (42%), в середине - сосредоточенности внимания (46%), в конце — сосредоточенности (48%) и устойчивости внимания (47%). В целом, на всем протяжении учебного занятия наблюдается высокая вариация параметра внимания, который вносит наибольший вклад в среднюю вариацию показателей когнитивных процессов.

Динамика средних коэффициентов вариации когнитивных процессов в ходе учебного занятия.

Таким образом, наименьшую устойчивость в ходе учебной деятельности студентов демонстрируют показатели переживаний, со стороны когнитивных процессов — параметры внимания. Эти психические процессы могут играть существенную роль в детерминации психических состояний в ходе учебных занятий [125]. В силу этого они могут представлять интерес в качестве объектов педагогического воздействия, развивающих мероприятий, саморегуляции и т.д.

Взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов

В первую очередь рассмотрим изменения в структуре когнитивных процессов в ходе учебного занятия.

В начале занятия интенсивность взаимодействия между показателями когнитивных процессов находится на среднем уровне, что выражается в умеренных показателях устойчивости их структуры (соотношение гибких и жестких связей) (см. рисунок 7). Начиная с середины занятия, структура когнитивных процессов становится менее устойчивой, происходит усиление взаимодействия между когнитивными процессами (рост числа корреляций), в то же время преобладают неустойчивые связи (р<0.05). В конце учебного занятия наблюдается рост интенсивности и устойчивости взаимодействия, при этом последний показатель, по отношению к предыдущему уровню, увеличивается в 2 раза. Инвариантной связью, сохраняющейся в структуре когнитивных процессов на протяжении всего учебного занятия, является: сосредоточенность — переключение внимания.

Таким образом, структура когнитивных процессов с позиции общего демонстрирует колебания устойчивости во времени. В то же время, несмотря на отмеченные тенденции, обнаруживаются инвариантные особенности структуры когнитивных процессов: постоянство степени интеграции (коэффициент организации структуры когнитивных процессов от начала к концу учебного занятия соответственно принимает значения: 22 — 21 — 22), сохранение взаимосвязей между показателями сосредоточенности и переключения внимания в ходе учебного занятия. Это свидетельствует об относительной автономности когнитивной подсистемы и ее устойчивости к изменениям в ходе взаимодействия с психическими состояниями (с позиции общего).

Одна из причин колебания устойчивости структуры когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов видится в динамических изменениях другой составляющей — психических состояний, их модальности, знака и интенсивности. Учет указанной динамики состояний может способствовать более полному пониманию изменений в подсистеме когнитивных процессов.

Динамика продуктивных характеристик когнитивных процессов.

Статистическая достоверность различий продуктивности когнитивных процессов в динамике проверялась при помощи процедуры многомерного дисперсионного анализа с последующими множественными сравнениями по методу Шеффе [104, с.197].

В таблице 2 представлены результаты статистической проверки гипотезы о влиянии динамического фактора (времени) на продуктивность когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов. Статистически достоверные различия обнаружены для большинства процессов, за исключением объема внимания, невербальной памяти и восприятия времени. Последующие множественные сравнения позволили конкретизировать изменения продуктивности когнитивных процессов по этапам учебного занятия (результаты представлены в приложении 2, таблица 2.3). Из показателей памяти статистически достоверные изменения обнаружены только для опосредованного запоминания, продуктивность которого возрастает на последнем этапе занятия. Схожую динамику имеет продуктивность восприятия пространственных признаков, она статистически достоверно повышается в конце занятия. По-видимому, здесь проявляется эффект упражнения. К. К. Платонов отмечал, что "сущностью упражнения является установление обратной связи с результатом повторения, знание последнего, а тем самым и результата упражнения" [114, с. 179]. На основе упражнения происходит формирование психических процессов, при этом упражнение опирается на тренировку и без нее невозможно. Сущность тренировки — в простом повторении действий [там же].

Показатели распределения, сосредоточенности и устойчивости внимания статистически достоверно снижаются, начиная с середины занятия, избирательности и переключения внимания - в конце занятия. В целом, процессы памяти и восприятия имеют схожую динамику, их продуктивность не изменяется, либо улучшается. Продуктивность внимания снижается от первого к заключительному этапу занятия. Статистические характеристики когнитивных процессов с позиции общего представлены в приложении 2 (таблица 2.2).

Таблица 2 Статистическая достоверность изменений продуктивности когнитивных процессов в динамике

Зависимая переменная	Сумма квадратов (вБ)		Средний квадрат (МБ)	Значение Б-критерия	р- уровень
Объем внимания	16,203	2	8,Ю1	2,765	0,065
Избирательность внимания	63,458	2	31,729	8,009	0,000
Распределение внимания	59,007	2	29,503	8,350	0,000
Устойчивость внимания	341,183	2	170,592	56,198	0,000
Сосредоточенность внимания	346,458	2	173,229	37,942	0,000
Переключение внимания	53,928	2	26,964	5,893	0,003
Вербальная память	12,373	2	6,186	3,785	0,024
Невербальная память	3,536	2	1,768	0,378	0,685
Оперативная память	32,529	2	16,265	3,456	0,033
Опосредованное запоминание	77,196	2	38,598	9,074	0,000
Восприятие пространства	39,340	2	19,670	4,280	0,015
Восприятие времени	21,673	2	10,837	2,361	0,096

Примечание. Коэффициенты детерминации И2: избирательность внимания (5%); распределение внимания (5,2%); устойчивость внимания (27,1%); сосредоточенность внимания (20%); переключение внимания (3,7%); вербальная память (2,4%); оперативная память (2,2%); опосредованное запоминание (5,7%); восприятие пространства (2,7%).

Можно предположить, что устойчивость продуктивности восприятия и памяти во взаимодействии с состояниями обусловлена более высоким уровнем их развития в возрасте 19-20 лет по сравнению с вниманием (выборку настоящего исследования составили студенты именно этого возраста). Например, по результатам эмпирических исследований, проводившихся под руководством Б.Г.Ананьева, обнаружено, что возраст 18-26 лет является периодом сравнительно низкого уровня развития внимания, особенно низки показатели в 18-21 год. В 19 лет наблюдается минимальный уровень развития концентрации, в 18, 20, 21 - устойчивости внимания [132, с.82-86]. В то же время в возрасте 18-20 лет отмечается наиболее высокий уровень развития памяти в онтогенезе. В периоде от 18 до 24 лет отмечается наивысший уровень развития вербальной кратковременной памяти (процесс запоминания) [там же, с.115-116].

В примечании к таблице 2 показано, что наибольший вклад в вариабельность продуктивности когнитивных процессов вносят параметры устойчивости и сосредоточенности внимания (суммарный вклад 47,1%).

Рисунок 8 Динамика средних показателей продуктивности когнитивных процессов в ходе учебного занятия студентов.

На рисунке 8 изображена динамика средних показателей когнитивных процессов. Использование средних значений позволяет снизить высокую вариацию показателей характерную для психических явлений и проследить основные тенденции их изменений [40]. Приведенные закономерности свидетельствуют о том, что различные когнитивные процессы по-разному взаимодействуют с психическими состояниями. В то же время, на рисунке 8 можно видеть, что средняя продуктивность когнитивных процессов изменяется незначительно. По-видимому, это указывает на существование некоторых механизмов регуляции продуктивности в системе когнитивных процессов (взаимокомпенсации продуктивности в случае ее снижения у отдельных когнитивных процессов).

Структура взаимосвязей состояний и когнитивных процессов.

Следует отметить, что на протяжении всех этапов занятия коэффициент взаимной детерминации состояний и когнитивных процессов практически не меняется и составляет около 7%. Это говорит о том, что непосредственная взаимозависимость состояний и когнитивных процессов в динамическом плане незначительна. В свое время Я. Рейковский, на основании изучения содержательной стороны отношений эмоциональных состояний и познавательных процессов, пришел к аналогичному выводу. Главной детерминантой познавательных процессов является связь с внешним миром, эмоциональные состояния лишь окончательно их "оформляют" [136, с.231].

На первом этапе занятия количество связей 30 из них 26 отрицательных, наиболее значимые корреляции: устойчивость внимания — состояние мышечного тонуса (г=-0.33, р<0.001), устойчивость внимания - тоскливость- весёлость переживаний (г=-0.30, р<0.002), устойчивость внимания - пассивность-активность переживаний (г=-0.26, р<0.007), устойчивость внимания - интенциональность переживаний (г=-0.30, р<0.002). Соотношение гибких и жестких связей 13%. Включенность когнитивных процессов во взаимодействие 8%. Ведущий элемент взаимодействия со стороны когнитивных процессов — устойчивость внимания, со стороны состояний — показатели переживания и физиологических процессов.

На втором этапе занятия общее число корреляций 29 из них 8 отрицательных. Наиболее значимые корреляции: переключение внимания - ощущения со стороны желудочно-кишечного тракта (г=-0.25, р<0.01), вербальная память - кожные ощущения (г=-0.26, р<0.009), вербальная память - пассивность-активность переживаний (г=0.27, р<0.006), вербальная память - сонливость-бодрость переживаний (г=0.29, р<0.004), вербальная память - вялость-бойкость переживаний (г=0.26, р<0.008), вербальная память - неадекватность-адекватность поведения (г=0.27, р<0.005). Устойчивость взаимосвязей между состояниями и когнитивными процессами 21%, включенность во взаимодействие 8%. Ведущие элементы: со стороны состояний показатели переживания, поведения; когнитивных процессов — вербальная память.

На третьем этапе занятия 61 корреляция, из них 1 отрицательная. Таким образом, от первого к последнему этапу учебного занятия происходит снижение числа отрицательных корреляций между состояниями и когнитивными процессами.

Устойчивость связей 25%, включенность во взаимодействие 17%. Наиболее значимые корреляции: избирательность внимания — пассивность- активность переживаний (г=0.36, р<0.001), избирательность внимания — импульсивность-размеренность поведения (г=0.32, р<0.001), избирательность внимания — состояние слизистой оболочки полости рта (г=0.26, р<0.009), избирательность внимания — тоскливость-весёлость переживаний (г=0.25, р<0.01), избирательность внимания — грустность-оптимистичность переживаний (г=0.28, р<0.004), избирательность внимания — интенциональность переживаний (г=0.28, р<0.004), избирательность внимания — тяжесть-лёгкость переживаний (г=0.27, р<0.006), избирательность внимания — пассивность- активность поведения (г=0.29, р<0.003), избирательность внимания - неуправляемость-управляемость поведения (г=0.26, р<0.009), избирательность внимания — необдуманность-продуманность поведения (г=0.27, р<0.006), избирательность внимания — неуверенность-уверенность поведения (г=0.26, р<0.008), сосредоточенность внимания — неадекватность-адекватность поведения (г=0.29, р<0.003), опосредованное запоминание - окраска кожных покровов (г=0.25, р<0.01), опосредованное запоминание — напряжённость- раскрепощённость переживаний (г=0.27, р<0.007), восприятие времени — скованность-раскованность переживаний (г=0.27, р<0.006).

Ведущие элементы взаимодействия: показатели переживаний, поведения; со стороны когнитивных процессов — избирательность внимания, невербальная память.

Кроме того, в конце занятия наблюдается наибольшее количество взаимосвязей между структурами состояний и когнитивных процессов по

сравнению с предыдущими этапами, в то же время эти взаимосвязи отличаются низкой устойчивостью.

Центральная линия взаимодействия на последнем этапе учебного занятия проходит через показатели избирательности внимания и переживаний. Напряженность компоненты переживаний может быть связана с противоречием между требованием быть эффективным в ситуации исследования и нарастанием мотива прекращения деятельности. Последнее выражается в активизации состояний низкой эффективности, таких как усталость, равнодушие и апатия, снижении показателей по субшкалам печаль-радость, пассивность-активность переживаний, что приводит к снижению избирательности внимания (в силу положительного знака корреляционных связей между показателями переживаний и избирательности внимания). Снижение избирательности внимания показывает нарушение регулятивной составляющей внимания в конце учебного занятия, говорит о трудностях в избирательной обработке информации.

Резюмируем основные результаты предварительного исследования:

1. Результаты предварительного исследования подтверждают правомерность применения динамического метода для решения задач исследования и уточняют феноменологическую картину взаимодействия, в частности указывают на возможность выделения групп типичных неравновесных состояний на каждом этапе учебного занятия: средней интенсивности — в начале занятия, высокой интенсивности — в середине, низкой интенсивности - в конце занятия.

2. Показатели, полученные при помощи выбранных методик диагностики когнитивных процессов, обнаружили статистически достоверные изменения в ходе исследования (кроме объема внимания, невербальной памяти и восприятия времени). Следовательно, набор предлагаемых тестовых заданий достаточно "чувствителен" для решения поставленных задач и целесообразно его применение в последующих эмпирических исследованиях.

3. Апробация динамической схемы эмпирических исследований показала, что психические состояния имеют тенденцию к сохранению исходных характеристик интенсивности в течение актуальных отрезков времени (десятки минут). Следовательно, в ходе учебного занятия активизируются, прежде всего, оперативные психические состояния, основная функция которых — связывание психических процессов и свойств с целью обеспечения адекватной реакции на ситуацию [124]. Эти состояния представляют собой реакции личности и характеризуются относительно простой структурой (моносостояния).

4. Полученные результаты позволяют предположить, что важным фактором взаимодействия когнитивных процессов и психических состояний может являться личностный смысл. На это указывает ведущая роль переживаний как компоненты психических состояний на всех этапах учебного занятия студентов ("сквозной" элемент взаимодействия). Это косвенно подтверждает представления о переживаниях как опосредующем звене взаимоотношений состояний и когнитивных процессов [161].

5. Результаты исследования показали, что взаимозависимость когнитивных процессов и психических состояний невысока — коэффициент взаимной детерминации, вычисленный по средним значениям интеркорреляций, не превышает 7%. Это указывает на необходимость поиска и выделения опосредующих факторов взаимодействия состояний и когнитивных процессов.

6. Проведенное с позиции общего исследование не позволило выявить влияния состояний на структурную организацию когнитивных процессов. Коэффициент организации последней оказался инвариантным относительно взаимодействия с состояниями в ходе учебной деятельности. Следовательно, дальнейшие исследования взаимодействия состояний и когнитивных процессов необходимо проводить с позиции типичных состояний.

7. Проявляется тенденция согласованного изменения структур когнитивных процессов и состояний в динамике, что выражается в синхронизации показателей их вариаций (динамика средних коэффициентов вариации состояний и когнитивных процессов имеет взаимообратный характер). Кроме того, отмечается тенденция повышения устойчивости структуры когнитивных процессов в диапазоне от состояний высокой интенсивности к состояниям низкой интенсивности.

8. Обнаружена более высокая вариация показателей когнитивных процессов по сравнению с показателями психических состояний на всех этапах учебного занятия. Можно предположить, что данная закономерность свидетельствует о большей неустойчивости информационных показателей в ходе учебной деятельности студентов по сравнению с энергетическими составляющими состояний. Наименьшей устойчивостью отличаются показатели переживаний и внимания.

В данной главе представлены результаты эмпирических исследований с позиции типичных состояний. Классификация типичных состояний произведена на основе концепции неравновесных психических состояний А. О. Прохорова [125]. В первом разделе рассматривается влияние рефлексивности, личностного смысла и динамического фактора (времени) на взаимосвязь состояний и продуктивности когнитивных процессов. Во втором разделе исследуется влияние личностного смысла на структурную организацию взаимодействия состояний и когнитивных процессов, рассматриваются особенности самоорганизации состояний и когнитивных процессов в структурно-динамическом плане. В третьем разделе обсуждаются результаты проведенных эмпирических исследований, приводится эмпирическая модель взаимодействия когнитивных процессов и психических состояний, предлагаются практические рекомендации для улучшения организации учебного процесса.

В соответствии с теоретической моделью взаимодействия, поочередно рассмотрим состояния и когнитивные процессы в качестве зависимых переменных.

При анализе когнитивных процессов как зависимой переменной модель дисперсионного анализа статистически значима на уровне р<0.026 и объясняет 34% дисперсии средних значений когнитивных процессов (см. таблицу 3). Это подтверждает, что выделенные нами переменные оказывают статистически достоверное совокупное влияние на среднюю продуктивность когнитивных процессов. Статистически значимыми (Б - критерий Фишера) являются влияния личностного смысла (р<0.047), интенсивности состояний (р<0.022), взаимодействия переменных времени и интенсивности состояний (р<0.023), взаимодействие рефлексивности и интенсивности состояний (р<0.037).

Таблица 3 Влияние психических состояний на когнитивные процессы

Зависимая переменная: КП
Источник изменчивости	Сумма квадратов (вБ)	М	Средний квадрат (МБ)	Значение Р- критерия	Р- уровень
Модельный	59,430	52	1,143	1,525	0,026
ЛС	3,010	1	3,010	4,018	0,047
ПС	5,893	2	2,947	3,933	0,022
ВР	0,576	2	0,288	0,384	0,682
РЕФ	3,526	2	1,763	2,353	0,099
ЛС * ПС	0,452	2	0,226	0,302	0,740
ЛС * ВР	3,162	2	1,581	2,110	0,125
ПС*ВР	8,783	4	2,196	2,931	0.023
ЛС * ПС * ВР	2,984	4	0,746	0,996	0,412
ЛС * РЕФ	0,313	2	0,157	0,209	0,812
ПС * РЕФ	7,885	4	1,971	2,631	0,037
ЛС * ПС * РЕФ	1,615	4	0,404	0,539	0,707
ВР * РЕФ	1,249	4	0,312	0,417	0,796
ЛС * ВР * РЕФ	1,350	4	0,337	0,450	0,772
ПС * ВР * РЕФ	6,184	8	0,773	1,032	0,415
ЛС * ПС * ВР ♦РЕФ	7,439	7	1,063	1,418	0,202
Общий	173,317	204
Коэффициент детерминации Й.2 = 0,343

Обозначения: ПС — психические состояния, КП — когнитивные процессы, ЛС - личностный смысл, РЕФ - рефлексивность, ВР - время.

Необъясненную часть дисперсии можно отнести к влиянию не учтенных когнитивных процессов, скорее всего мышления, выступающего в качестве существенного интегратора познавательных процессов, их "организующего начала" [143].

На рисунке 9 показана взаимосвязь состояний и когнитивных процессов в зависимости от времени. В начале занятия наиболее высокую продуктивность когнитивных процессов демонстрируют испытуемые в состояниях средней интенсивности, в середине и конце занятия — в состояниях высокой интенсивности. Из графика видно, что независимо от времени испытуемые переживающие состояния пониженной психической активности показывают сравнительно низкие результаты.

Таким образом, временной фактор опосредует влияние состояний на когнитивные процессы субъекта. Этот результат согласуется с положением Ю. Е. Сосновиковой о важной роли времени в изучении психических состояний. В свое время автор отмечала, что время является эффективным средством регуляции психических состояний, при этом путь воздействия на состояния через время лежит через управление деятельностью человека [152, с.114].

На рисунке 10 показано, что влияние состояний на когнитивные процессы опосредовано рефлексивностью. Наибольшую продуктивность когнитивных процессов демонстрируют студенты, имеющие средние и высокие показатели по уровню рефлексивности. При этом в состояниях высокой интенсивности наиболее продуктивны испытуемые со средним уровнем рефлексивности. Тем самым, подтверждается положение о связи успешности интеллектуальной деятельности с достаточно высоким уровнем развития рефлексии [75].

Интересными в плане данного исследования являются следующие закономерности: в состояниях пониженной психической активности, независимо от уровня рефлексивности, испытуемые показывают низкие результаты; в случае низкого уровня рефлексивности, независимо от интенсивности состояний, когнитивные процессы оказываются малопродуктивны.

Эти результаты свидетельствуют о том, что связь между характеристиками состояний и когнитивных процессов является сложной и опосредованной. Высокий уровень рефлексивности не обязательно является фактором успешной умственной деятельности, как видно из представленных результатов, она зависит от интенсивности переживаемых состояний. С другой стороны, высокая продуктивность когнитивных процессов в состояниях средней психической активности связана с высоким уровнем рефлексивности. Таким образом, результаты исследования показывают опосредующую роль рефлексивности при влиянии психических состояний на продуктивность когнитивных процессов.

По результатам дисперсионного анализа установлено, что влияние личностного смысла на взаимосвязь состояний и когнитивных процессов заключается в снижении продуктивности когнитивных процессов в "трудной" ситуации. Эти данные вполне согласуются с результатами, полученными И. И. Наенко [102].

Можно предположить, что снижение продуктивности когнитивных процессов в случае доминирования направленности на самоутверждение связано с психологическим механизмом самооценки, под воздействием которого субъект "склеивает" себя с результатами своей деятельности, вследствие чего становится излишне зависимым от своих достижений и успеха. В случае неудач и совершаемых ошибок снижается самооценка, теряется уверенность в себе, что приводит к актуализации деструктивных психических состояний. Н. В. Самоукина назвала описанный механизм "стрессом достижений" [142, с.336]. Здесь психические состояния выступают опосредующим звеном влияния самооценки на продуктивность интеллектуальной деятельности. Это положение получило экспериментальное подтверждение в исследованиях, выполненных на выборке подростков [107].

Кроме того, результаты проведенного дисперсионного анализа показывают, что влияние интенсивности состояний заключается в повышении продуктивности когнитивных процессов в диапазоне от состояний низкой интенсивности к состояниям высокой интенсивности. В целом, это подтверждает общий принцип влияния эмоциональных состояний на познавательную деятельность: благоприятность стенических и неблагоприятность астенических состояний [82, с. 151].

Другое объяснение — различия в уровневых характеристиках психических состояний. Среди "отрицательных" состояний высокой интенсивности, на которые указывали испытуемые в своих отчетах, чаще всего встречается состояние напряжения. Однако психическая напряженность среднего уровня не является отрицательным состоянием, напротив, она способствует повышению продуктивности когнитивных процессов [106].

Далее рассмотрим обратное влияние когнитивных процессов на интенсивность состояний как зависимую переменную. В таблице 4 представлены результаты дисперсионного анализа, показывающие влияние рефлексивности, личностного смысла, времени и продуктивности когнитивных процессов на психические состояния. По результатам дисперсионного анализа установлено, что относительно средней интенсивности состояний групповые средние статистически достоверно различаются (Р-критерий Фишера) по переменным: личностного смысла (р<0.032), времени (р<0.045), когнитивных процессов (р<0.000), рефлексивности (р<0.023), а также по взаимодействию переменных рефлексивности и продуктивности когнитивных процессов (р<0.018).

Рассмотренная факторная модель объясняет 27% дисперсии средней интенсивности состояний и обладает высоким уровнем статистической значимости (р<0.009). Логично предположить, что необъясненная часть дисперсии связана с влиянием личностных факторов. Действительно, в исследованиях А. О. Прохорова установлено, что по сравнению с когнитивными процессами, психологические свойства личности в значительно большей степени "включены" в функциональную структуру состояний, при этом основное количество связей приходится на черты характера. Эти результаты свидетельствуют о том, что психические состояния во многом являются отражением свойств характера как совокупности устойчивых индивидуальных особенностей личности [124].

Таблица 4 Влияние когнитивных процессов на психические состояния

Зависимая переменная: ПС
Источник изменчивости	Сумма квадратов	df	Средний квадрат (MS)	Значение F- критерия	Р- уровень
Модельный	203,039	53	3,831	1,615	0,009
ЛС	11,071	1	11,071	4,668	0,032
ВР	14,860	2	7,430	3,133	0,045
РЕФ	18,164	2	9,082	3,829	0,023
КП	38,364	2	19,182	8,088	0,000
ЛС* ВР	2,390	2	1,195	0,504	0,605
ЛС * РЕФ	5,183	2	2,592	1,093	0,337
ВР * РЕФ	3,285	4	0,821	0,346	0,846
ЛС * ВР * РЕФ	8,399	4	2,100	0,885	0,473
ЛС * КП	0,505	2	0,252	0,106	0,899
ВР*КП	19,910	4	4,977	2,099	0,082
ЛС * ВР * КП	12,455	4	3,114	1,313	0,266
КП* РЕФ	28,720	4	7,180	3,027	0,018
ЛС * РЕФ *КП	6,792	4	1,698	0,716	0,582
ВР * РЕФ * КП	21,438	8	2,680	1,130	0,344
ЛС * ВР * РЕФ * КП	23,027	8	2,878	1,214	0,292
Общий	757,999	287
Коэффициент детерминации R2 = 0,268

Обозначения: ПС — психические состояния, КЛ — когнитивные процессы, ЛС - личностный смысл, РЕФ - рефлексивность, ВР - время.

Рисунок 11 Влияние продуктивности когнитивных процессов на интенсивность состояний в зависимости от уровневых показателей рефлексивности. По горизонтали указаны соответственно низкий, средний и высокий уровень продуктивности когнитивных процессов.

Результаты исследования показывают, что в "трудной" ситуации интенсивность состояний выше, чем в "обычной" ситуации. Влияние фактора времени заключается в снижении средней интенсивности состояний от первого к последнему этапу занятий. Влияние когнитивных процессов проявляется в повышении интенсивности состояний у испытуемых с высоким уровнем продуктивности когнитивных процессов по сравнению со средним и низким уровнем. Влияние рефлексивности выражается в увеличение интенсивности состояний у испытуемых со средним и высоким уровнями развития рефлексии.

На рисунке 11 показано, что влияние когнитивных процессов на интенсивность состояний опосредовано рефлексивностью. В случае низкой продуктивности более интенсивные состояния переживаются испытуемыми с высоким уровнем рефлексивности, при средней успешности, состояния интенсивнее у "среднерефлексивных". Высокий уровень продуктивности когнитивных процессов связан с наибольшими показателями интенсивности состояний у испытуемых со средним и высоким уровнем рефлексивности. Испытуемые с низким уровнем рефлексивности переживают менее интенсивные состояния независимо от уровня продуктивности когнитивных процессов.

Согласно результатам исследования испытуемые с высоким уровнем рефлексивности демонстрируют высокую продуктивность когнитивных процессов как в состояниях средней, так и высокой интенсивности, при этом переживаемые состояния менее интенсивны. Следовательно, оптимальной относительно соотношения энергетических затрат и продуктивности когнитивных процессов является рефлексивность высокого уровня.

Интересным в контексте данного исследования является факт отсутствия статистически достоверного взаимодействия между переменными рефлексивности, личностного смысла и времени. С одной стороны, это говорит о том, что выделенные характеристики являются относительно самостоятельными факторами взаимодействия состояний и когнитивных процессов. С другой стороны, независимость, например, рефлексивности от личностного смысла показывает "надситуативный" характер ее влияния на взаимосвязь состояний и когнитивных процессов.

Аналогичное замечание можно сделать применительно к личностному смыслу. Влияние личностного смысла на взаимосвязь состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов проявляется независимо от уровня рефлексивности. Интересным представляется и тот факт, что влияние динамической переменной (времени) не показывает статистически достоверного взаимодействия с личностными факторами рефлексивности и личностного смысла. Вероятно, взаимодействие состояний и когнитивных процессов студентов относительно независимо регулируется как со стороны личностных факторов (личностный смысл и рефлексивность), так и со стороны динамики учебной деятельности.

Полученные в данном разделе результаты подтвердили выдвинутое предположение о влиянии рефлексивности, личностного смысла и времени на взаимосвязь психических состояний и когнитивных процессов. При этом была показана опосредующая роль рефлексивности во взаимоотношениях состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов.

Резюмируем основные результаты данного раздела в виде следующих выводов:

1. Рефлексивность, личностный смысл и временной фактор оказывают статистически достоверное влияние на характеристики психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности. Отмеченные переменные обладают относительной самостоятельностью, что выражается в отсутствии статистически достоверного взаимодействия между ними. Влияние когнитивных процессов на состояния (с учетом личностных факторов и фактора времени) объясняет в среднем 27% их дисперсии. Влияние состояний на когнитивные процессы (с учетом этих же факторов) объясняет 34% их дисперсии.

2. Рефлексивность выступает в качестве опосредующего звена взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности. Высокий уровень рефлексивности является оптимальным относительно соотношения энергетических затрат и продуктивности когнитивных процессов, что выражается в более высокой продуктивности процессов при менее интенсивных состояниях. В случае низкого уровня рефлексивности, независимо от интенсивности переживаемых состояний, когнитивные процессы оказываются малопродуктивными.

3. Влияние личностного смысла проявляется в изменении показателей состояний и процессов относительно независимо от влияния других факторов. В случае доминирования процессуального смысла в ходе учебной деятельности, продуктивность когнитивных процессов повышается, при этом интенсивность состояний снижается. Влияние личностного смысла самоутверждения, напротив, характеризуется повышением интенсивности состояний и снижением продуктивности когнитивных процессов.

4. Показатель динамики (время) опосредует влияние психических состояний на когнитивные процессы. В начале учебного занятия более высокую продуктивность когнитивных процессов демонстрируют испытуемые в состояниях средней интенсивности, на последующих этапах - в состояниях высокой интенсивности. Испытуемые переживающие состояния пониженной психической активности показывают сравнительно низкие результаты независимо от времени. Влияние фактора времени относительно состояний проявляется в снижении их средней интенсивности от первого к заключительному этапу учебного занятия.

В предыдущем разделе была показана опосредующая роль рефлексивности в отношениях состояний и когнитивных процессов. Вместе с тем, результаты исследования не позволили выявить функциональную роль личностного смысла во взаимосвязи этих психических явлений. Рассмотрению данного вопроса будут посвящены последующие два параграфа. Кроме того, в разделе будут исследованы особенности самоорганизации состояний и когнитивных процессов на различных этапах учебного занятия студентов. Основное внимание этому вопросу будет уделено в первом подразделе, поскольку именно в "трудной" ситуации "обнажаются" механизмы взаимодействия [157].

Ключевую роль в содержании этого раздела играет вопрос об отличительных особенностях личностного смысла самоутверждения и процессуального личностного смысла в ходе эмпирических исследований. Н. И. Наенко отмечает эмпирические критерии, на основании которых определяется доминирование той или иной смысловой направленности [102].

1) Статистически значимое снижение продуктивности когнитивных процессов в случае доминирования личностного смысла самоутверждения.

В параграфе 3.1 было установлено, что различия средней продуктивности когнитивных процессов в создаваемых ситуациях исследования статистически достоверно (р<0.047). При этом продуктивность когнитивных процессов снижалась в ситуации, которая классифицировалась как "трудная" (доминирование направленности на самоутверждение). Таким образом, этот критерий выполняется.

2) . Снижение устойчивости когнитивных процессов при доминировании направленности на самоутверждения.

Динамика коэффициентов вариаций в "обычной" и "трудной" ситуации показана соответственно на рисунках 13 и 19. В первом случае коэффициенты вариации когнитивных процессов принимают по ходу исследования следующие значения: 33,4% - 36,7% - 36,7%, во втором: 36,7% - 40,3% - 42,8%. Сравнение полученных значений показывает снижение устойчивости процессов в случае направленности личностного смысла на самоутверждение. Тем самым, данное условие выполняется.

3) Более высокие значения энергетических показателей в случае доминирования смысла самоутверждения (это связано с выраженными проявлениями эмоциональных состояний, которые обусловлены оценочным, эмоциональным отношением к выполняемой деятельности).

В параграфе 3.1 установлено, что в "трудной" ситуации статистически достоверно повышается интенсивность состояний (р<0.032). Следовательно, создаваемые ситуации удовлетворяют и этому критерию.

4) Качественные особенности поведения испытуемых и их субъективные оценки происходящего.

Анализ самоотчетов испытуемых показал, что с "трудной" ситуацией чаще связаны такие комментарии как "разочарована своими умственными способностями", "чувствую себя глупой", "был более высокого мнения о своем интеллекте" и пр. В случае "обычной" ситуации более часто встречаются качественно иные высказывания: "устали глаза", "болит рука", "от быстрых движений болит плечо", "нет больше сил", "болит голова" и т.д. Эти комментарии отражают доминирование двух качественно различных видов смысловой направленности: процессуальной ("на действия") и самоутверждения ("на себя").

5) Более высокий процент положительных эмоциональных состояний в случае процессуальной направленности личностного смысла.

Феноменологические особенности психических состояний в "трудной" и "обычной" ситуации показаны соответственно на рисунках 12 и 18. Сравнительный анализ показывает, что в "обычной" ситуации наблюдается более высокий процент положительных состояний на всех этапах учебного занятия, состояния радости, веселости, азарта и др. являются "сквозными". В "трудной" ситуации в конце занятия испытуемые совсем не испытывают положительных состояний высокой интенсивности. Тем самым удовлетворяется и этот критерий различий.

Таким образом, схема эмпирических исследований Н. И. Наенко, воспроизведенная в контексте данной работы действительно позволяет активизировать два качественно различных вида смысловой направленности - процессуальную и самоутверждения.

3.2.1 Влияние личностного смысла самоутверяедения на структурно-динамические характеристики взаимосвязи состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности

Рассмотрим феноменологические особенности состояний в случае доминирования смысла самоутверждения. В начале занятия преобладают состояния оптимальной психической активности — спокойствие, интерес, любопытство (60,4%). Однако к концу занятия частота встречаемости состояний данной группы падает более чем в три раза (см. рисунок 12). Одновременно происходит рост состояний низкого уровня интенсивности - утомления, апатии, лени, равнодушия с 10,4% до 68,7%. Кроме того, к завершению занятия испытуемые перестают испытывать положительные состояния высокого уровня интенсивности — радость, веселость, азарт. В середине занятия наибольшая частота встречаемости приходится на состояния

Рисунок 12 Динамика психических состояний различной интенсивности в ходе учебного занятия студентов. По горизонтали цифрами 1, 2, 3 обозначены соответственно ситуации начала, середины и конца учебного занятия.

В группах типичных состояний от первого к последнему этапам учебного занятия соответственно преобладают состояния: спокойствия (54,2%); напряжения и возбуждения (31,2%); утомления (56,3%). В дальнейшем исследование будет проводиться только с позиции типичных состояний: в начале учебного занятия будет рассматриваться взаимодействие когнитивных процессов с состояниями средней интенсивности, в середине — с состояниями высокой интенсивности и в конце занятия - с состояниями низкой интенсивности (необходимость проведения исследований на уровне типичных состояний была обоснована в разделе 2.3).

высокой интенсивности — напряжение, возбуждение, раздражение, волнение (43,7%).

На рисунке 13 показана динамика коэффициентов вариаций состояний и когнитивных процессов. Так же как и в общем случае (рассмотренном в предварительном исследовании), наблюдается более высокая вариация когнитивных процессов на протяжении всего учебного занятия. Следует отметить сравнительно низкую вариацию состояний на первых двух этапах занятий. На первом этапе наиболее вариативными являются показатели по следующим шкалам: двигательной активности (28%), тоскливости-веселости переживаний (29%), грустности-оптимистичности переживаний (27%), активности-пассивности переживаний (27%), вялости-бойкости переживаний (27%), пассивности-активности поведения (29%), неуверенности-уверенности поведения (27%). На втором этапе занятия — состояния потоотделения (30%), состояния мышечного тонуса (26%), напряженности-раскрепощенности переживаний (28%),тяжести-легкости переживаний (27%), импульсивности- размеренности поведения (27%), расслабленности-напряженности поведения (27%).

На третьем этапе происходит рост коэффициентов вариаций показателей состояний: волевых процессов (33%), характеристик переживаний по шкалам — грустности-оптимистичности (35%), активности-пассивности (36%), сонливости-бодрости (36%), вялости-бойкости (41%); показателей поведения — пассивности-активности (35%), хаотичности-целеустремленности (36%), необдуманности-продуманности (34%), расслабленности-напряженности (35%). Таким образом, наибольшая вариация в трудной ситуации наблюдается в состояниях низкой интенсивности (конец занятия) по показателям переживаний и поведения.

Со стороны когнитивных процессов, наибольшей вариацией на всех этапах учебного занятия отличается восприятие, наиболее устойчивы показатели памяти.

Высокую вариацию восприятия в ходе учебного занятия можно объяснить исходя из самоотчетов респондентов и их комментариев во время исследования. Многие студенты отмечали, что чувствовали себя дискомфортно при выполнении методики "Часы" (предназначенную для измерения показателей восприятия пространственных признаков). После проведения исследования некоторые испытуемые отмечали, что по сравнению с другими методиками выполняли ее с большим "напряжением". По-видимому, различия в оценках субъективной сложности теста и неоднозначное отношение к нему послужили причиной высокой вариации итоговых показателей. В тоже время, несмотря на высокую вариацию, показатели продуктивности восприятия в ходе учебного занятия не показывают статистически достоверных изменений.

Кроме восприятия пространственных признаков, наибольшие коэффициенты вариации по ходу занятия показали: на первом этапе — восприятие времени (43%); на втором - сосредоточенность внимания (47%); на последнем этапе — избирательность (45%) и сосредоточенность (48%) внимания. Наблюдается неоднозначность отношений между показателями вариации когнитивных процессов и их продуктивностью. Устойчивость внимания статистически достоверно улучшается в середине и снижается в конце занятия, в то же время, имеет сравнительно низкие коэффициенты вариации. Повышение коэффициентов вариации совпадает со снижением продуктивности только для сосредоточенности и избирательности внимания при состояниях низкой интенсивности (конец занятия).

На рисунке 14 показана динамика средней интенсивности показателей состояний. Более высокую интенсивность в ходе учебного занятия демонстрируют показатели поведения, в то же время наиболее вариативными являются параметры переживаний. Таким образом, взаимосвязь между показателями интенсивности и вариативности состояний также является неоднозначной.

На первом этапе учебного занятия в структуре когнитивных процессов имеется три неустойчивые (р<0,05) и две устойчивые связи (р<0,01) (см. рисунок 15).

Устойчивые связи: переключение внимания — оперативная память (г=0,488, при р<0,007), переключение внимания — восприятие пространственных признаков (г=0,493, при р<0,007). Менее устойчивые связи: избирательность - устойчивость внимания (г=0,465, при р<0,011), оперативная память - восприятие пространственных признаков (г=0,426, при р<0,021), восприятие пространственных признаков — опосредованное запоминание (г=0,435, при р<0,018).

Ведущими элементами в структуре когнитивных процессов являются - переключение внимания и восприятие пространственных признаков (см. таблицу 6).

При изучении взаимодействия состояний и когнитивных процессов вопросы организации типичных неравновесных состояний рассматриваться не будут, поскольку они подробно исследованы на большом эмпирическом

материале [125]. Основное внимание уделим анализу структуры когнитивных процессов и ее взаимосвязям с показателями состояний.

Рассмотрим внешние связи (систему интеркорреляций). Между двумя структурами преобладают неустойчивые связи, ведущими элементами являются: вербальная память (см. таблицу 7), со стороны состояний — компонент физиологических процессов, (см. таблицу 5). Все корреляции являются отрицательными по знаку. Наиболее устойчивая связь приходится на вербальную память и температурные ощущения (г=-0,482, при р<0,008). Остальные связи: распределение внимания — неуправляемость-управляемость поведения (г=-0,388, при р<0,038), распределение внимания - неадекватность- адекватность поведения (г=-0,406, при р<0,029), устойчивость внимания — сердечнососудистая система (г=-0,383, при р<0,041), вербальная память — координация движений (г=-0,385, при р<0,039), вербальная память — тяжесть- легкость переживаний (г=-0,439, при р<0,017).

Таблица 5 Статистический вес компонентов состояний при взаимодействии с когнитивными процессами

	Значения весов
Психические состояния	Начало	Середина	Конец
	занятия	занятия	занятия
Физиологические реакции	4	22	2
Переживания	1	18	2
Поведение	2	14	1
Итого	7	54	5

На втором этапе занятия взаимодействие состояний и когнитивных процессов качественно меняется (см. рисунок 16). В структуре когнитивных процессов происходит разрушение прежних связей, элементы становятся дискретными, в то же время намечается тенденция к дифференциации различных показателей. Имеются две статистически значимые связи: объём — сосредоточенность внимания (г=-0,598, при р<0,003), вербальная — невербальная память (г=-0,447, при р<0,032).

Низкий уровень организации структуры когнитивных процессов и отсутствие структурообразующего элемента сопровождается интеграцией с показателями состояний, наблюдается динамическое единство двух структур. В то же время, во взаимодействие с состояниями вступает небольшое количество процессов. Ведущими элементами взаимодействия являются переключение внимания, оперативная память (см. таблицу 7), со стороны состояний — физиологические процессы, переживания (см. таблицу 5).

Между состояниями и процессами основная часть связей имеет положительную направленность, отметим наиболее устойчивые их них: оперативная память - необдуманность-продуманность поведения (г=0,639, при р<0,001), переключение внимания — сонливость-бодрость переживания (г=0,625, при р<0,001), распределение внимания - ощущения со стороны желудочно-кишечного тракта (г=-0,631, при р<0,001), распределение внимания - окраска кожных покровов (г=-0,683, при р<0,001).

На третьем этапе учебного занятия структура когнитивных процессов вновь претерпевает трансформацию: увеличивается ее связность (см. рисунок 17), появляются ведущий элемент — сосредоточенность внимания (см. таблицу 6). Отмечается большое количество устойчивых связей. Данная структура когнитивных процессов взаимосвязана с состояниями низкой интенсивности (среди которых преобладает утомление). Подобные системы характеризуются длительностью происходящих в ней процессов, преобразование её в новое состояние требует времени [110].

Наиболее устойчивые взаимосвязи наблюдаются между переключением и сосредоточенностью внимания (г=0,573, при р<0,001), восприятием пространственных признаков и восприятием времени (г=0,537, при р<0,001). В целом когнитивный комплекс более интегрирован и устойчив, чем на предыдущих этапах исследования. Наблюдавшаяся тенденция к дифференциации показателей в структуре когнитивных процессов обрела выраженные формы.

Взаимодействие когнитивных процессов и психических состояний низкой интенсивности (конец учебного занятия).

Выделяются следующие "триады": восприятие пространственных признаков — восприятие времени — избирательность внимания; вербальная память - невербальная память — сосредоточенность внимания; сосредоточенность внимания — переключение внимания — оперативная память. Таким образом, в ходе взаимодействия с состояниями различной интенсивности происходит перестройка структуры когнитивных процессов на основе принципа их дифференциации. На первом этапе занятия когнитивные процессы взаимосвязаны между собой, на втором - намечается тенденция к дифференциации показателей различных когнитивных процессов, которая завершается формированием на третьем этапе учебного занятия выраженных "триад" (которые можно назвать подсистемами внимания, памяти и восприятия).

В структуре внешних связей ведущим элементом является вербальная память (см. таблицу 7). Со стороны состояний нет выраженного ведущего элемента (см. таблицу 5). Степень интеграции структур состояний и когнитивных процессов близка к ситуации начала учебного занятия.

Таблица 6 Статистический вес когнитивных процессов в их общей структуре

	Значения весов
Когнитивные процессы	Начало	Середина	Конец
	занятия	занятия	занятия
Объём внимания	0	2	2
Сосредоточенность	0	2	8
Избирательность	1	0	2
Распределение	0	0	0
Переключение	4	0	5
Устойчивость	1	0	0
Вербальная память	0	1	2
Память на числа	0	1	3
Опосредованное запоминание	1	0	0
Оперативная память	3	0	5
Восприятие пространства	4	0	6
Восприятие времени	0	0	5
" Итого	14	6	38

Отметим статистически значимые внешние связи: вербальная память — сердечнососудистая система (г=-0.35, р<0.05), вербальная память - проявления органов дыхания (г=-0.41, р<0.02), вербальная память - неуправляемость- управляемость поведения (г=-0.42, р<0.02), оперативная память — тяжесть- легкость переживаний (г=-0.35, р<0.05), восприятие пространственных признаков - напряженность-раскрепощенность переживаний (г=0.37, р<0.04).

Динамика учебного занятия (фактор времени) статистически достоверно влияет на продуктивность избирательности, распределения, устойчивости, переключения внимания (см. приложение 3, таблицу 3.2). Конкретизация изменений по этапам учебного занятия показывает, что изменение продуктивности статистически достоверно для показателей устойчивости, сосредоточенности, избирательности и распределения внимания (см. приложение 3, таблица 3.3). Динамика продуктивности других когнитивных процессов характеризуется разнонаправленными тенденциями, не достигающими уровня статистической значимости (описательные статистики когнитивных процессов представлены в приложении 3, таблица 3.1). Рассмотрим продуктивность отмеченных характеристик внимания.

Таблица 7 Статистический вес когнитивных процессов при взаимодействии с психическими состояниями

	Значения весов
Когнитивные процессы	Начало	Середина	Конец
	занятия	занятия	занятия
Объём внимания	0	3	0
Сосредоточенность	0	0	0
Избирательность	0	0	0
Распределение	2	9	0
Переключение	0	14	0
Устойчивость	1	8	0
Вербальная память	4	0	3
Память на числа	0	0	0
Опосредованное запоминание	0	0	0
Оперативная память	0	16	1
Восприятие пространства	0	1	1
Восприятие времени	0	3	0
Итого	7	54	5

В состояниях высокой интенсивности (середина занятия) статистически достоверно снижается сосредоточенность и повышается устойчивость внимания (см. приложение 3, таблица 3.3). Объяснить эту противоречивую тенденцию можно следующим образом. "Трудная" ситуация характеризуется доминированием состояния "эмоциональной напряженности" среди других состояний высокой интенсивности. Однако это состояние обладает флуктуирующим влиянием на протекание психических процессов испытуемых (в том числе познавательных), что выражается в безошибочном и быстром решении части заданий или некоторых тестов в отдельные периоды деятельности. Однако эти периоды носят фрагментарный и неустойчивый характер [102, с.67]. Результат этого специфического влияния может выражаться в разнонаправленной динамике показателей сосредоточенности и устойчивости внимания.

При состояниях низкой интенсивности (конец занятия), среди которых преобладает утомление, статистически достоверно снижается продуктивность сосредоточенности, избирательности и устойчивости внимания. Этот факт отражает взаимосвязь состояний низкой интенсивности и высокой нагрузки на внимание в ходе учебного занятия. Действительно, результаты эмпирических исследований умственного утомления показали, что данное состояние обусловлено неравномерным характером нагрузки на разные психические системы человека в процессе умственной деятельности. Наряду с сенсорными видами утомления можно выделить различные формы утомления, связанные с когнитивными процессами мышления, памяти, внимания и др. В когнитивной сфере выделяются своеобразные "слабые места", которые в наибольшей степени подвергаются утомлению. Вследствие этого утомление носит избирательный характер и связано с понижением продуктивности тех когнитивных процессов, которые наиболее загружены в ходе деятельности [140].

Интересным является факт повышения продуктивности распределения внимания на фоне состояний низкой интенсивности (конец занятия). Цо отношению к данному процессу состояния низкой интенсивности не являются отрицательными, поскольку способствуют его продуктивности. Можно предположить, что в ходе учебной деятельности происходит некоторое развитие распределения внимания. Это отражает известный факт, что способность к распределению внимания "весьма упражняема" [138, с.426]. В контексте данного исследования распределение внимания более подвержено упражнению, чем негативному влиянию состояний напряжения и утомления.

Подытожим результаты раздела с точки зрения самоорганизации неравновесных состояний и когнитивных процессов.

Полученные в ходе эмпирического исследования результаты позволяют заключить, что взаимодействие между состояниями и когнитивными процессами подчиняется определенным закономерностям, которые качественно различны для состояний разной интенсивности.

В начале занятия структуры внешних связей и когнитивных процессов сопоставимы по степени интеграции. В середине занятия преобладают отрицательные состояния высокой интенсивности, происходит дезинтеграция связей в структуре когнитивных процессов с одновременной интеграцией различных когнитивных процессов в структуру состояний, при этом возрастает устойчивость связей и частота коррелирования. Как следствие, структура внешних связей по степени интеграции значительно превосходит структуру когнитивных процессов, что сопровождается возрастанием неустойчивости последних и снижением сосредоточенности внимания. В конце занятия доминируют отрицательные состояния низкой интенсивности, при этом устойчивые связи между когнитивными процессами и состояниями, характерные для предыдущего этапа, распадаются. В то же время усиливаются процессы интеграции в структуре когнитивных процессов, снижаются показатели избирательности и устойчивости внимания. Коэффициент организации когнитивной подсистемы (см. таблицу 8) превышает соответствующий показатель для системы внешних связей (показатель организации вычислялся как сумма баллов по всем статистически значимым связям: р < 0.05 - 1 балл, р < 0.01 — 2 балла, р < 0.001 — 3 балла).

Таким образом, наиболее выраженной особенностью взаимодействия когнитивных процессов и состояний разного уровня интенсивности является соотношение показателей организации структур когнитивных процессов и внешних связей.

Кроме этого, специфика взаимодействия состояний и когнитивных процессов проявляется в том, что на каждом этапе учебных занятий, сопровождающихся актуализацией типичных неравновесных состояний, ведущими звеньями взаимосвязей являются разные когнитивные процессы и показатели состояний. В начале занятия: вербальная память, со стороны состояний — показатели физиологических процессов. В середине — переключение внимания, оперативная память, со стороны состояний — переживания, физиологические процессы. В конце занятия — вербальная память, со стороны состояний нет выраженных ведущих показателей.

Интересно отметить, что закономерные изменения организации наблюдаются и в структуре состояний. Так, А. О. Прохоровым показано, что в диапазоне от состояний низкой интенсивности к состояниям высокой интенсивности происходит возрастание когерентности структуры состояний [125, с. 105]. Сопоставляя эти данные с показателями организации структур когнитивных процессов (см. таблицу 8), можно заключить, что различия содержатся в разнонаправленной динамике показателей организации структур состояний и когнитивных процессов в состояниях высокой и низкой интенсивности. Другими словами, середина учебных занятий сопровождается дезинтеграцией связей внутри когнитивной структуры с одновременной интеграцией связей в структуре состояний, конец занятий — характеризуется обратным процессом. Следовательно, специфика взаимодействия когнитивных процессов и состояний разного уровня интенсивности заключается также в соотношении степени их структурной организации. Таким образом, взаимодействие между состояниями и когнитивными процессами относительно их структурной организации подчиняется принципу "синхронных колебаний".

На основании выявленных системных закономерностей, для описания взаимодействия изучаемых психических явлений могут быть предложены два интегральных показателя. Первый отражает отношение организаций когнитивной подсистемы и внешних связей. В случае взаимодействия процессов и состояний средней интенсивности данный показатель близок к единице, при взаимодействии процессов и состояний высокой интенсивности — меньше единицы, для взаимоотношений процессов и состояний низкой интенсивности - больше единицы. Второй характеризует отношение уровней структурной организации когнитивных процессов и психических состояний. Для равновесных состояний он примерно равен единице, для состояний высокой интенсивности — меньше единицы, низкой интенсивности — больше единицы. Предложенные показатели характеризуют своеобразие взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов субъекта. Выражения "больше единицы", "меньше единицы", "равен единице" отражают качественные особенности самоорганизации состояний и когнитивных процессов.

Обобщим основные результаты исследования по данному параграфу в виде следующих выводов:

1. Специфика взаимоотношений когнитивных процессов и типичных состояний заключается в активизации на каждом этапе учебного занятия различных звеньев взаимодействия. В начале занятия ведущими звеньями являются вербальная память, физиологические процессы, в середине — переключение внимания, оперативная память, переживания и физиологические процессы, в конце занятия — вербальная память, со стороны состояний ведущие показатели не выражены.

2. Взаимодействие когнитивных процессов и типичных состояний выражается в переструктурировании связей внутри когнитивной подсистемы, а также в снижении продуктивности сосредоточенности внимания в состояниях высокой интенсивности, устойчивости и избирательности — в состояниях низкой интенсивности. Наиболее устойчивы во взаимодействии с состояниями процессы памяти и восприятия. Показатели их продуктивности относительно постоянны при всех типичных состояниях. Ведущими элементами в структуре когнитивных процессов являются: при состояниях средней интенсивности — переключение внимания и восприятие пространственных признаков, при состояниях низкой интенсивности — сосредоточенность внимания. При состояниях высокой интенсивности ведущий элемент структуры когнитивных процессов не выражен.

3. Показано, что взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности характеризуется не только частными особенностями, но и качественно различными способами интеграции их структур (самоорганизацией). Обнаружено, что взаимодействие состояний и когнитивных процессов характеризуется согласованным изменением организации структур когнитивных процессов, типичных состояний и внешних связей.

4. Интегральными характеристиками взаимодействия между состояниями различного уровня интенсивности и когнитивными процессами являются качественные показатели, отражающие с одной стороны — отношение степени организации когнитивной подсистемы и внешних связей, с другой стороны - степени структурной организации состояний и когнитивных процессов. Указанные показатели характеризуют своеобразие взаимодействия типичных неравновесных состояний и когнитивной подсистемы субъекта.

5. Результаты исследования позволяют заключить, что выделение "напряженных" звеньев взаимодействия между состояниями и когнитивными процессами имеет скорее прикладное значение для решения вопросов саморегуляции состояний и регуляции познавательной активности, поскольку продуктивность ведущих элементов на различных этапах занятия не показывает статистически достоверных изменений. Диагностическое значение имеют когнитивные процессы, продуктивность которых при взаимодействии с состояниями статистически достоверно снижается. Тем самым поддерживается позиция А. Б. Леоновой [87].

3.2.2 Влияние процессуального личностного смысла на структурно-динамические характеристики взаимосвязи типичных состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности

В отличие от "трудной", в "обычной" ситуации типичные неравновесные состояния менее выражены, при этом происходит более медленный рост процентной доли состояний низкой интенсивности в середине занятия (см. рисунок 18). Наблюдается более высокий процент состояний высокой интенсивности в начале и конце учебного занятия, положительных состояний - на всех этапах занятия - состояния радости и веселости являются "сквозными".

Эта феноменологическая особенность имеет существенное значение, поскольку в современных исследованиях накапливается все больше эмпирических данных, свидетельствующих о существенном улучшении продуктивности умственной деятельности при положительных состояниях.

Также как и в "трудной" ситуации, основными типичными состояниями являются: в начале занятия спокойствие и интерес, в середине — напряжение, в конце занятия - утомление. Таким образом, феноменологические особенности ведущих типичных состояний являются относительно инвариантными относительно смысловых особенностей ситуации. По-видимому, это свидетельствует о влиянии на психические состояния студентов динамики учебной деятельности.

На первом этапе учебных занятий наибольшая вариация психических состояний связана преимущественно с показателями переживаний. Наиболее высокие показатели коэффициентов вариаций следующие: в блоке активность- пассивность переживаний: сонливость-бодрость (38%), вялость-бойкость (38%). В блоке напряжение-расслабление переживаний: тяжесть-легкость (38%), напряженность-раскрепощенность (37%). Кроме того, высокая вариация отмечается в характеристиках интенциональности переживаний (погружает- возвышает) (36%) и расслабленность-напряженность поведения (36%).

Высокая вариация показателей переживаний может быть вызвана разными причинами: качественной разнородностью состояний средней интенсивности (модальность состояний), влиянием личностных особенностей. Кроме того, активность, энергичность переживаний связана с отношением субъекта к ситуации и обусловлена силой актуализируемых мотивов, смысловой детерминацией [122, 151].

Одна из основных черт личностного смысла, отмеченная А. Н. Леонтьевым, его неустойчивость, подверженность изменениям в динамике деятельности [цит. по 89, с.83]. В контексте данного исследования это отражено в термине "доминирование" той или иной смысловой направленности [102]. Подвижность личностного смысла связана с активностью деятельности субъекта и отражается в его переживаниях, что может выражаться в высокой вариации их показателей.

Среди когнитивных процессов наибольшая величина коэффициентов вариации наблюдается у показателей восприятия пространственных признаков (47%) и времени (36%); показателей внимания: избирательности (41%), распределения (36%), сосредоточенности (37%), устойчивости (39%). Наиболее устойчивыми являются: опосредованное запоминание (18%), вербальная память (20%), устойчивость внимания (27%).

Аналогично случаю "трудной" ситуации, показатели вариации когнитивных процессов в ходе учебного занятия выше соответствующих показателей состояний. Таким образом, обнаруженная закономерность является инвариантной относительно смысловых особенностей ситуации.

На рисунке 19 изображена динамика средних коэффициентов вариации состояний и когнитивных процессов от начала к концу учебного занятия. Наблюдается взаимообратный характер вариативности состояний и процессов (аналогичный динамике, полученной в предварительном исследовании) и тенденция к выравниванию их средней вариации в конце занятия. Схожесть динамики вариации в предварительном исследовании и в "обычной" ситуации связана с тем, что предварительное исследование по своему характеру принципиально схоже с рассматриваемой ситуацией исследования (доминирования процессуального смысла). В предварительном исследовании также создавалась "деловая" обстановка, инструкция была направлена на сотрудничество с исследователем, задания не имели испытательного характера.

Ведущими элементами в структуре когнитивных процессов являются восприятие пространственных признаков (см. таблицу 9), во внешних связях — устойчивость и сосредоточенность внимания (см. таблицу 10). Со стороны психических состояний — показатели физиологических процессов (см. таблицу 11).

Таблица 9 Статистический вес когнитивных процессов в их общей структуре ("обычная" ситуация)

	Значения весов
Когнитивные процессы	Первый	Второй	Третий
	этап	этап	этап
Объём внимания	1	1	2
Сосредоточенность	1	0	1
Избирательность	1	0	2
Распределение	2	0	2
Переключение	0	0	4
Устойчивость	0	0	0
Вербальная память	0	0	1
Память на числа	1	1	2
Опосредованное запоминание	0	0	6
Оперативная память	1	0	0
Восприятие пространства	3	0	3
Восприятие времени	0	0	3
Итого	10	2	26

Наибольшую продуктивность, по сравнению с последующими этапами занятия, имеют процессы устойчивости, сосредоточенности и переключения внимания (статистические характеристики когнитивных процессов в случае процессуальной направленности личностного смысла представлены в таблице 4.1 приложения 4.).

Наиболее устойчивая корреляция в структуре когнитивных процессов восприятие пространственных признаков - распределение внимания (г=0,607, р<0.002). В структуре организующих связей наиболее устойчивые корреляции: >> - - • - устойчивость внимания — состояние мышечного тонуса (г=-0.601, р<0.002), устойчивость внимания — двигательная активность (г=-0.599, р<0.002), устойчивость внимания — окраска кожных покровов (1=-0.523, р<0.009). Общее количество и статистическая значимость корреляционных связей приведены в таблице 12.

Таблица 10 Статистический вес когнитивных процессов при взаимодействии с психическими состояниями ("обычная" ситуация)

	Значения весов
Когнитивные процессы	Начало	Середина	Конец
	занятия	занятия	занятия
Объём внимания	0	10	2
Сосредоточенность	6	0	0
Избирательность	1	0	17
Распределение	0	1	0
Переключение	0	1	0
Устойчивость	17	3	3
Вербальная память	0	23	0
Невербальная память	0	1	0
Опосредованное запоминание	2	0	2
Оперативная память	0	0	1
Восприятие пространства	0	2	1
Восприятие времени	0	1	0
Итого	26	42	26

Обращает на себя внимание обратная направленность корреляций. Наличие большого количества отрицательных корреляций свидетельствует о существовании противоречивых тенденций и отношений в системе, несовершенстве механизмов регуляции деятельности [110, с. 197]. В практическом плане это выражается в увеличение вероятности совершения ошибок при выполнении тех или иных действий. Как будет показано ниже, отрицательные корреляции во внешних связях распадаются по ходу учебного занятия, что является индикатором оптимизации структуры взаимодействия, повышения согласованности элементов и зависимости их от целого [там же]. По-видимому, здесь проявляется развивающая функция психических состояний, подробно рассмотренная А. О. Прохоровым [124].

Таким образом, в состояниях средней интенсивности основная линия взаимодействия проходит через устойчивость и сосредоточенность внимания, со стороны состояний — компонент физиологических процессов, преимущественно связанный с показателями психомоторики. Это отражает известный факт о связи внимания с двигательной активностью. По словам С. JI. Рубинштейна: "В развитии внимания развитие тонической деятельности играет существенную роль: она обеспечивает способность быстро переходить в состояние активного покоя, необходимого для внимательного наблюдения за объектом" [138, с.418]. Здесь внимание выполняет мобилизующую функцию, готовность действовать в соответствии с поставленными целями.

Таблица 11 Статистический вес компонентов состояний при взаимодействии с когнитивными процессами

	Значения весов
Психические состояния	Начало	Середина	Конец
	занятия	занятия	занятия
Физиологические реакции	11	8	15
Переживания	8	18	3
Поведение	7	16	8
Итого	26	42	26

Указанные процессы внимания являются "мишенями" для психических состояний (наиболее загруженные, "напряженные" звенья взаимодействия), что выражается в статистически достоверном снижении их продуктивности и росте вариативности на последующем этапе. Процессы сосредоточенности и устойчивости внимания могут являться объектами развивающих мероприятий в рамках работы психологических служб вузов (или саморазвития студентов).

На втором этапе занятия высокая вариативность наблюдается среди показателей, относящихся ко всем компонентам психических состояний. По шкале физиологических реакций - координация движения (36%), по шкале переживаний - напряженность-раскрепощенность (46%), тяжесть-легкость (36%). Среди показателей поведения наиболее вариативные процессы по шкалам неуверенность-уверенность (38%), закрытость-открытость (39%).

Среди когнитивных процессов высокой вариацией отличаются: восприятие пространственных признаков (43%) и времени (38%); показатели внимания: объем (45%), избирательность (47%), переключение (38%), сосредоточенность (44%), устойчивость (42%).

В структуре когнитивных процессов, на уровне рассматриваемой статистической значимости, нельзя выделить ведущие элементы (см. таблицу 9). Во взаимодействии с состояниями такими элементами являются вербальная память и объем внимання (см. таблицу 10).

Второй этап характеризуется статистически достоверным снижением устойчивости и сосредоточенности внимания по сравнению с началом занятия. Сравнительно низкая продуктивность этих процессов сохраняется до конца исследования (см. приложение 4, таблица 4.3). Продуктивность других когнитивных процессов не показывает статистически достоверных изменений. Поэтому с феноменологической стороны, состояния высокой интенсивности в середине учебного занятия можно охарактеризовать преимущественно как состояния внимания (характеризующиеся рассеянностью и неустойчивостью) [40, с. 129].

В структуре когнитивных процессов одна статистически значимая корреляция: объем внимания - вербальная память (г=-0.576, р<0.012). Во внешнем взаимодействии отметим только наиболее сильные связи: объем внимания - пассивность-активность поведения (г=-0,694, р<0,001), объем внимания - двигательная активность (г=-0,632, р<0,005), восприятие пространственных признаков - окраска кожных покровов (г=0,591, р<0,01). Показатели вербальной памяти связаны со следующими характеристиками состояний: двигательной активностью (г=0,747, р<0,000), пассивностью- активностью переживаний (г=0,723, р<0,001), сонливостью-бодростью переживаний (г=0,714, р<0,001), вялостью-бойкостью переживаний (г=0,768, р<0,000), пассивностью-активностью поведения (г=0,691, р<0,002), неустойчивостью-устойчивостью поведения (г=0,588, р<0,01). Ведущими

Ч компонентами взаимодействия с когнитивной подсистемой являются переживания и поведение (см. таблицу 11).

Аналогично случаю "трудной" ситуации, в состояниях высокой интенсивности наблюдается повышение степени интеграции структур состояний и когнитивных процессов, (см. таблицу 12).

Таким образом, в середине занятия (соответственно при состояниях высокой интенсивности) основные "линии" взаимодействия проходят через показатели вербальной памяти и объема внимания, это наиболее "напряженные" элементы отношений. Данные процессы сохраняют свои продуктивные характеристики на протяжении всего учебного занятия, следовательно, их можно считать относительно независимыми от влияния психических состояний (в контексте данного исследования).

На третьем этапе наблюдается наибольшее количество показателей состояний с высокой вариацией. Среди физиологических процессов: координация движений (38%), состояние мышечного тонуса (35%). В блоке переживаний: тоскливость-веселость (42%), грустность-оптимистичность (42%), печаль-задорность (39%) (шкала радость-печаль переживаний); пассивность-активность (41%), сонливость-бодрость (40%), вялость-бойкость (45%) (шкала активность-пассивность переживаний); напряженность- раскрепощенность (44%), тяжесть-легкость (41 %) (шкала напряжение расслабление переживаний); интенциональность переживаний (38%). По показателям поведения выделяются пассивность-активность (41%), неуверенность-уверенность (37%), закрытость-открытость (37%). Наибольшая вариация наблюдается у показателей переживаний.

Высокой вариацией отличаются процессы внимания: объема (38%), избирательности (40%), переключения (43%), сосредоточенности (47%), устойчивости (46%), а также процессы восприятия пространства (38%) и невербальной памяти (38%).

Ведущие элементы в структуре когнитивных процессов: опосредованное запоминание и переключение внимания. В организующих связях — избирательность внимания. Ведущим компонентом состояний во внешних связях является подсистема физиологических процессов.

На третьем этапе занятия (соответственно при состояниях низкой интенсивности) статистически достоверно снижается продуктивность устойчивости, сосредоточенности и переключения внимания, с другой стороны, повышаются показатели опосредованного запоминания и восприятия пространственных признаков (см. приложение 4, таблица 4.3).

В структуре когнитивных процессов наиболее значимы следующие связи: восприятие пространственных признаков - опосредованное запоминание (г=0,645, р<0,000), восприятие времени - распределение внимания (г=0,493, р<0,009), избирательность внимания — опосредованное запоминание (г=0,528, р<0,005), переключение внимания - невербальная память (г=0,542, р<0,003).

Наиболее значимые внешние связи: избирательность < внимания - мышечный тонус (г=0,597, р<0,001), избирательность внимания - окраска кожных покровов (г=0,623, р<0,001), избирательность внимания — состояние слизистой оболочки рта (г=0,552, р<0,003), избирательность внимания — импульсивность-размеренность поведения (г=0,573, р<0,002), объем внимания — расслабленность-напряженность поведения (г=0,497, р<0,008).

Самый важный результат данного раздела следует из сопоставительного анализа организаций структур состояний, когнитивных процессов и внешних связей в "обычной" и "трудной" ситуациях. Сравнивая коэффициенты организаций интеркорреляционных связей по таблицам 8 и 12, можно заключить, что личностный смысл ситуации исследования влияет на организацию взаимодействия состояний и когнитивных процессов. В типичных состояниях средней и низкой интенсивности (начало и конец занятия) степень интеграции структур состояний и когнитивных процессов усиливается, в состояниях высокой интенсивности (середина занятия), напротив, снижается.

Одинаковую динамику показывает структурная организация когнитивных процессов в "обычной" и "трудной" ситуации: возрастание когерентности структуры процессов в диапазоне от состояний высокой интенсивности к состояниям низкой интенсивности (в "обычной" ситуации коэффициент организации принимает соответственно значения 5 — 1 — 13, в "трудной" ситуации 7-3 — 19). Следовательно, структурная организация когнитивных процессов является относительно инвариантной по отношению к влиянию личностного смысла (хотя наблюдается незначительное повышение интеграции структуры в "трудной" ситуации).

С учетом результатов, полученных в разделах 2.3 и 3.2.1 можно предположить, что структуры когнитивных процессов и психических состояний находятся в отношениях координации (относительной автономности и взаимного дополнения) [110, с. 16].

Обобщим результаты данного раздела в виде следующих выводов: 1. Основное отличие ситуаций исследования с доминированием процессуальной направленности и направленности на самоутверждение заключается в строении организующих связей. В случае процессуального личностного смысла (по сравнению со смыслом самоутверждения) усиливается взаимосвязь когнитивных процессов и состояний средней и низкой интенсивности. В то же время, снижается уровень интеграции с состояниями высокой интенсивности. Следовательно, функция личностного смысла заключается в организации взаимодействия между состояниями и когнитивными процессами.

2. Сопоставительный анализ структурно-динамических характеристик взаимосвязи типичных состояний и когнитивных процессов в зависимости от смысловых особенностей ситуации позволил выявить инварианты взаимодействия. К ним относятся: структурная организация когнитивных процессов, основным свойством которой является возрастание когерентности структуры в диапазоне от состояний высокой интенсивности к состояниям низкой интенсивности; снижение продуктивности сосредоточенности внимания в середине и конце учебных занятий; более высокая вариация показателей когнитивных процессов по сравнению с состояниями. Кроме того, независимо от смысловых особенностей ситуации взаимодействие с психическими состояниями проходит через те когнитивные процессы, которые сохраняют свою продуктивность по сравнению с последующими этапами учебного занятия (либо статистически достоверно ее улучшают). Таким образом, основная линия взаимодействия между состояниями и когнитивными процессами проходит через наиболее "сильные" элементы.

3. В случае доминирования процессуального смысла диагностическую ценность для изучения состояний высокой интенсивности представляют показатели сосредоточенности и устойчивости внимания, по отношению к состояниям низкой интенсивности — устойчивости, сосредоточенности и переключения внимания. Показатели продуктивности этих процессов статистически достоверно снижаются.

4. В случае процессуальной направленности личностного смысла ведущими звеньями взаимодействия когнитивных процессов и типичных состояний являются: в начале занятия —устойчивость и сосредоточенность внимания, со стороны состояний физиологические процессы; в середине учебного занятия — вербальная память и объем внимания, переживания и поведение; в конце занятия - избирательность внимания, со стороны состояний — показатели физиологических процессов. Таким образом, выявлена специфика взаимодействия состояний и когнитивных процессов, обусловленная смысловыми особенностями ситуации исследования.

Эмпирическая модель взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов позволяет наглядно представить результаты проведенных исследований. Модель является функциональной, поскольку описывает влияние состояний и когнитивных процессов друг на друга. Следовательно, на ее основе можно разрабатывать способы регуляции состояний и когнитивных процессов.

В качестве теоретического основания используется концепция "многоуровневой системы регуляции жизнедеятельности" Г. Ш. Габдреевой. В системе выделяется пять уровней:

• социально-психологический (регуляция межличностных отношений);

• личностный (регуляция поведения личности);

• уровень психических процессов (управление и регуляция деятельности);

• уровень психических состояний (регуляция психических уровней реагирования, проявляющихся в виде переживаний);

• уровень регуляции функциональных состояний.

Согласно данной концепции все уровни системы жизнедеятельности человека взаимосвязаны, изменение на любом из них неизбежно ведет к изменению всей системы в целом. Следовательно, осуществляя целенаправленную регуляцию одного из уровней, можно оптимизировать состояние всей системы [38].

По мнению автора, наиболее эффективным путем оптимизации системы жизнедеятельности субъекта является сфера управления психическими состояниями, которые в этом случае "приобретают функцию регулятора отношений, поведения, деятельности и даже функционального состояния организма" [там же, с.518]. Изменения в психические состояния можно вносить непосредственно прямым путем и опосредованно - через близкие уровни, благодаря их нисходящим и восходящим влияниям [там же].

В рассматриваемой концепции уровни регуляции когнитивных процессов и психических состояний являются соседними, что позволяет на основании проведенных нами эмпирических исследований описать характер нисходящих и восходящих влияний.

Концепция Г. Ш. Габдреевой позволяет упорядочить результаты проведенных эмпирических исследований и описать отношения состояний и когнитивных процессов в качестве составляющей системы регуляции жизнедеятельности субъекта.

Взаимосвязь психических состояний и когнитивных процессов. Согласно результатам исследования, повышение интенсивности состояний в ходе учебной деятельности увеличивает продуктивность когнитивных процессов. По-видимому, здесь проявляется эффект эмоциональной активации познавательных процессов [27, 29]. В свою очередь, увеличение продуктивности когнитивных процессов связано с ростом интенсивности состояний. Тем самым, один из способов активизации интенсивных положительных состояний студентов в ходе учебной деятельности может заключаться в создании условий для продуктивной умственной деятельности. В свою очередь, возникшие положительные состояния высокой интенсивности будут способствовать поддержанию продуктивности когнитивных процессов [185, 186].

Влияние на продуктивность когнитивных процессов можно оказывать через саморегуляцию состояний, направленную на достижение оптимального состояния. Выявление оптимальных состояний студентов в ходе учебной деятельности может являться перспективным направлением исследований отношений состояний и когнитивных процессов. Основным критерием оптимального состояния является максимальное проявление функции, включенной в выполняемую деятельность [67]. Например, в исследованиях познавательных процессов, выполненных под руководством Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой, в структуре свойств внимания было выделено два основных фактора: объемный, связанный с выраженностью объема, устойчивости и концентрации внимания (сколько информации воспринимается и как долго она задерживается в поле сознания), и регулятивный, связанный со свойствами избирательности и переключения внимания (насколько управляемым является процесс переработки информации) [цит. по 173, с.64]. Оптимальными состояниями относительно этих факторов, в контексте данного исследования, будут являться состояния средней интенсивности в начале учебного занятия (в случае процессуальной направленности личностного смысла). Таким образом, достижение таких состояний как интерес (заинтересованность), любопытство, спокойствие и др. в начале учебных занятий может выступать в качестве одной из задач учебной деятельности студентов.

Наибольшую "чувствительность" во взаимодействии с психическими состояниями в ходе учебной деятельности показали процессы внимания (особенно сосредоточенность внимания), что выражается в росте их коэффициентов вариаций и статистически достоверном снижении продуктивности в состояниях высокой и низкой интенсивности. Это можно интерпретировать как нарушение процессов сознательного контроля над выполнением деятельности при отрицательных состояниях высокой и низкой интенсивности, а также как уменьшение количества перерабатываемой информации, снижение "пропускной способности" когнитивной системы [87, с.21]. Процессы сосредоточенности и устойчивости внимания могут иметь диагностическую ценность при изучении состояний в учебной деятельности.

Следует отметить, что выявленная в ходе исследования взаимосвязь характеристик интенсивности состояний и продуктивности внимания вполне закономерна, поскольку внимание традиционно соотносится с сознанием и представлениями об уровне бодрствования [136; 31, с.586]. Это отражено, например, в континууме активации Д. Линдсли, на основе которой создана классификация неравновесных состояний. Сосредоточенность; внимания снижается как при сильном эмоциональном возбуждении, так и при состояниях пониженной психической активности (сонливость). Сознание становится расплывчатым, соответственно внимание — диффузным и рассеянным [136, с.42]. Поскольку вниманию присуща организационная функция в отношении психической деятельности, то нарушение сосредоточенности (рассеянность) может являться показателем ее дезорганизации [43].

Влияние личностного смысла на взаимосвязь состояний и когнитивных процессов. Процессуальный смысл выполняет функцию организации взаимодействия между состояниями и когнитивными процессами, снижая их взаимозависимость в состояниях высокой интенсивности и усиливая ее в состояниях низкой и средней интенсивности. В количественном отношении процессуальный личностный смысл способствует снижению интенсивности состояний и повышению продуктивности когнитивных процессов, тем самым способствуя оптимальному взаимодействию.

На основании этих эмпирических результатов для оптимизации отношений состояний и когнитивных процессов можно предлагать приемы смысловой регуляции, направленные на создание и поддержание операциональной направленности личностного смысла в ситуациях учебной деятельности студентов. Действительно, по определению Д. А. Леонтьева: "Смысловая регуляция может рассматриваться как система психологических механизмов, обеспечивающих сообразность протекания деятельности интенциональной сфере ее субъекта" [89, с.148]. Смысловая регуляция играет главенствующую роль в системе внутренней регуляции конкретной деятельности и заключается, в том числе, в согласовании целей и мотивов деятельности. Эта форма регуляции определяет детерминацию отношений состояний и когнитивных процессов со стороны субъекта учебной деятельности.

Смысловая регуляция отношений состояний и когнитивных процессов связана с волевой регуляцией. Проявление воли субъекта заключается в переключении сознания и волевого контроля с переживания неблагоприятного состояния (направленности "на себя") на регуляцию деятельности, сохранение ее качества (процессуальная направленность) [69, с.82].

Влияние рефлексивности на взаимосвязь состояний и когнитивных процессов. Согласно полученным результатам (параграф 3.1) регулирующая функция рефлексивности связана с ее уровневыми характеристиками. Так, высокий уровень рефлексивности способствует большей продуктивности когнитивных процессов при менее интенсивных состояниях, являясь оптимальным относительно соотношения энергетических затрат и продуктивности процессов. Влияние высокого уровня рефлексивности может заключаться в увеличении интенсивности состояний при малоуспешной умственной деятельности и ее оптимизации при успешной. Таким образом, оптимальность отношений состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов может достигаться посредством активизации рефлексивных процессов. Поскольку эти процессы разворачиваются на основе свойства рефлексивности, его развитие может являться одной из задач психологических служб вузов.

В заключение раздела затронем вопрос о детерминации отношений состояний и когнитивных процессов. По итогам сопоставительного анализа отношений психических состояний и когнитивных процессов в "трудной" и "обычной" ситуации, были выявлены инварианты взаимодействия (раздел 3.2.2). Отмеченные закономерности показывают, что личностный смысл определяет взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов "не полностью". Схожее замечание можно сделать и применительно к рефлексивности. Например, состояния пониженной психической активности характеризуются низкой продуктивностью когнитивных процессов вне зависимости от уровневых показателей рефлексивности (см. раздел 3.1). В то же время, как было показано выше, состояния и когнитивные процессы оказывают друг на друга и прямое, непосредственное влияние. Это свидетельствует о сложном характере взаимоотношений состояний и когнитивных процессов, включающем как опосредованные, так и непосредственные взаимосвязи. Личностный смысл и рефлексивность выступают здесь в качестве ведущих факторов, выполняющих регулирующую функцию. В то же время, как было показано в разделе 3.1, высокий процент необъясненной дисперсии состояний и когнитивных процессов оставляет открытым вопрос о детерминации взаимоотношений этих психических явлений.

В отечественной психологии считается установленным, что психические состояния оказывают влияние на протекание деятельности. Этому соответствует представление о состоянии как фоне, на котором развивается и психическая, и практическая деятельность [40, 100]. Фоновое состояние способствует или препятствует течению психических процессов, выражает определенную меру мобилизации сил, активности субъекта, его готовность к действию. С другой стороны, во многих случаях сами психические состояния развиваются через деятельность, являются ее "продуктами" [69, 138]. В силу этого взаимосвязь состояний и когнитивных процессов студентов во многом определяется решаемыми задачами, выступающими единицами учебной деятельности и направленными на изменение самого субъекта [181]. Подтверждением этому служит положение С.Л.Рубинштейна о том, что ход человеческой деятельности, наряду с мотивами, определяется логикой задач, в разрешение которых включен человек [138, с.466]. С позиции синергетики, согласованная, когерентная деятельность мозга обусловлена решаемой задачей, подчиняющей работу всех его подсистем [167, с.241].

Полученные в исследовании результаты позволяют сформулировать практические рекомендации, заключающиеся в том, что при организации учебной деятельности студентов необходимо учитывать следующие моменты:

• Оптимальным отношениям состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов способствуют процессуальная направленность личностного смысла и рефлексивность высокого уровня. Вследствие этого, высокая продуктивность когнитивных процессов достигается при менее интенсивных состояниях.

• В начале учебного занятия продуктивности когнитивных процессов способствуют состояния средней интенсивности (спокойствие, заинтересованность, любопытство, удивление и др.), на последующих этапах (середина и конец занятия) - состояния высокой интенсивности (радость, азарт, операциональная напряженность и др.).

• Неблагоприятными для продуктивности когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов являются состояния пониженной психической активности и низкий уровень рефлексивности. В этих случаях когнитивные процессы характеризуются низкой продуктивностью.

• Наибольшему влиянию со стороны психических состояний в ходе учебной деятельности студентов подвержены процессы внимания. В общем случае показатели распределения, сосредоточенности и устойчивости внимания снижаются, начиная с середины занятия; избирательности и переключения внимания — в конце занятия.

Заключение

В данной работе рассматривались особенности взаимоотношений психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов. В ходе теоретического анализа проблемы раскрыта актуальность темы исследования, выяснена специфика отношений состояний и когнитивных процессов как самостоятельных категорий психических явлений, в качестве основы эмпирических исследований принята теоретическая модель взаимодействия и динамический (диахронный) подход (Я. А. Пономарев, Н. М. Пейсахов). Теоретическое осмысление проблемы позволило выдвинуть предположение о влиянии личностных характеристик (рефлексивности и личностного смысла) на динамику взаимосвязи состояний и когнитивных процессов, что определило методологическую базу исследования — субъектно- деятельностный подход (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский).

Проведено обширное предварительное исследование, подтвердившее эффективность выбранной схемы исследования для решения поставленных задач, уточнившее феноменологические особенности психических состояний на различных этапах учебной деятельности студентов, наметившее пути дальнейших эмпирических исследований.

Результаты основного исследования подтвердили предположение об опосредующем и регулирующем влиянии личностных характеристик (рефлексивности и личностного смысла) на взаимосвязь состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности. Было показано, что состояния и когнитивные процессы образуют единую интерактивную систему, структурная организация которой синхронно изменяется под воздействием различных этапов учебной деятельности и личностных факторов.

Согласованное изменение структурной организации состояний и когнитивных процессов свидетельствует о высокой степени их взаимной обусловленности и совместной включенности в деятельность. Подобная синхронность может реализовываться на основе саморегуляции мозговой активности. Полученные результаты косвенно свидетельствуют о важной роли нейропсихологических методов и моделей в исследовании проблемы взаимодействия состояний и когнитивных процессов, разрабатываемых в последнее время (М. D. Lewis).

Итогом работы являются следующие выводы:

1. Теоретический анализ проблемы исследования позволяет выделить рефлексивный, смысловой и динамический аспекты отношений психических состояний и когнитивных процессов. Рефлексивность, личностный смысл и временной фактор оказывают совокупное влияние на взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов.

2. Уровневые показатели рефлексивности опосредуют взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов. Регулирующая функция рефлексивности связана с ее уровневыми характеристиками: высокий уровень рефлексивности способствует высокой продуктивности когнитивных процессов при меньших энергетических затратах; средний уровень рефлексивности обеспечивает достижение максимальной продуктивности когнитивных процессов при условии активизации состояний высокой интенсивности; низкий уровень рефлексивности характеризуется минимальной продуктивностью когнитивных процессов на всем диапазоне изменения интенсивности состояний.

3. Личностный смысл влияет на организацию взаимодействия когнитивных процессов и психических состояний в учебной деятельности студентов. Доминирование процессуальной направленности личностного смысла (по сравнению с направленностью на самоутверждение) в ситуациях учебной деятельности усиливает взаимосвязь когнитивных процессов и состояний средней и низкой интенсивности. В то же время снижается уровень интеграции когнитивных процессов с состояниями высокого уровня интенсивности. В количественном отношении это выражается в увеличении продуктивности когнитивных процессов при менее интенсивных состояниях.

4. В динамическом плане взаимодействие типичных состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности приводит к возникновению качественно различных пространственно-временных структур на основе синхронного изменения их взаимосвязей: в начале учебных занятий структуры состояний и когнитивных процессов характеризуются средним уровнем интегрированности; середина занятий сопровождается дезинтеграцией связей в структуре когнитивных процессов и одновременным ростом уровня интеграции состояний; конец учебных занятий характеризуется высоким уровнем интеграции структуры когнитивных процессов и низким уровнем интеграции структуры состояний.

5. Установлено, что влияние состояний на когнитивные процессы опосредуется временной характеристикой. На начальном этапе учебных занятий продуктивности когнитивных процессов способствуют состояния средней интенсивности, на последующих этапах (середина и конец занятий) - состояния высокой интенсивности. Наиболее "чувствительными" к взаимодействию с психическими состояниями в учебной деятельности являются процессы внимания, их показатели статистически достоверно снижаются при отрицательных состояниях высокой и низкой интенсивности. Наиболее устойчивы к влиянию состояний процессы памяти и восприятия: на протяжении учебных занятий их характеристики остаются постоянными, либо улучшаются.

Полученные результаты позволили сформулировать практические рекомендации, заключающиеся в том, что при организации учебной деятельности студентов необходимо учитывать влияние личностных показателей (рефлексивности, личностного смысла) и фактора времени на характер взаимоотношений состояний и когнитивных процессов субъекта.

Перспективы дальнейших исследований заключаются в выявлении отношений психических состояний и1 когнитивных процессов с учетом индивидуальных способов переработки информации (когнитивных стилей); в исследовании зависимостей между состояниями и интегральными когнитивными процессами (планированием, принятием решения, оценкой, контролем и т.п.).

Библиография

1. Абдульханова, К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения / К.А.Абдульханова // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. — М.: ПЕР СЭ, 2002. - С.34-50.

2. Алишев, Б.С. Интерпретация человеком реальности и ее ценностные основания / Б.С.Алишев // Психология в Казанском университете: сб. науч. трудов / отв. ред. Л.М.Попов. - Казань: КГУ, 2004. - С.83-96.

3. Алишев, Б.С. Психологическая теория ценности (системно-функциональный подход): дис. ... докт. психол. наук / Б.С.Алишев. — Казань, 2002. - 367с.

4. Алмаев, H.A. Элементы психологической теории значения / Н.А.Алмаев. — М.: Ин-т психологии РАН, 2006. - 432с.

5. Ананьев, Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста / Б.Г.Ананьев // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / под ред. Б.Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой. - Вып.2. - Л.: ЛГУ, 1974. - С.3-15.

6. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. - СПб.: Питер, 2002. - 288с.

7. Андреева, И.Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена / И.Н.Андреева // Вопросы психологии. - 2006. - №3. - С.78-86.

8. Анцыферова, Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и "техники" её бытия / Л.И.Анцыферова // Психологический журнал. — 1993. — №2. - С.3-16.

9. Аргайл, М. Состояния эйфории, радости, удовлетворения / М.Аргайл // Психология состояний. Хрестоматия / составители Т.Н.Васильева, Г.Ш.Габдреева, А.О.Прохоров / под ред. проф. А.О.Прохорова. - М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. - С. 197-208.

Ю.Базыма, Б.А. К вопросу о природе психики / Б.А.Базыма // Вестник Харьковского университета. Серия "Психология". — 1999. — № 432. — С.9-18.

11 .Барабанщиков, В.А. Качество восприятия эмоционального состояния человека и основы его моделирования / В.А.Барабанщиков, А.В.Жегалло // Методы исследования психологических структур и их динамики / под ред. Т.Н.Савченко, Г.М.Головиной. - Вып. 4. — М.: Ин-т психологии РАН, 2007. — С.92-116.

12. Барабанщиков, В.А. Принцип системности в современной психологии: основания, проблемы, тенденции развития / В.А.Барабанщиков // Идея системности в современной психологии / под ред. В.А.Барабанщикова. — М.: Ин-т психологии РАН, 2005. - С.9-47.

13. Белоусова, А.Б. Психологические детерминанты личностной застенчивости: автореф. дис. ... канд. психол. наук / А.Б.Белоусова. — Казань, 2004. - 19с.

14. Березин, Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б.Березин. - Л.: Наука, 1988. - 270с.

15. Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия, контроль / Л.Берковиц. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. - 512с.

16. Блонский, П.П. Память и мышление / П.П.Блонский. - СПб.: Питер, 2001. — 288с.

17. Бодров, В.А. Информационный стресс: учебное пособие для вузов / В.А.Бодров. - М.: ПЕР СЭ, 2000. - 352с.

18. Бодров, В.А. Когнитивные процессы и психологический стресс / В.А.Бодров // Психологический журнал. - 1996. - Т. 17. - №4. - С.64-74.

19. Болотова, А.К. Прикладная психология: учебник для вузов / А.К.Болотова, И.В.Макарова. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 383с.

20. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. - 3-е из., доп. и перераб. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. - 672с.

21. Бреслав, Г.М. Психология эмоций / Г.М.Бреслав. - М.: Смысл; Издательский центр "Академия", 2004. - 544с.

22. Брушлинский, A.B. Ментальная репрезентация как системная модель когнитивной психологии / A.B.Брушлинский, Е.А.Сергиенко // Ментальная

репрезентация: динамика и структура. - М.: Ин-т психологии РАН, 1998. — 320с.

23. Брушлинский, А.В., Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды / А.В.Брушлинский. — 2-е изд., испр. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003. - 408с.

24. Бэрон, Р. Социальная психология: ключевые идеи / Р.Бэрон, Д.Бирн, Б.Джонсон. - СПб.: Питер, 2003. - 512с.

25. Ванюхина, Н.В. Особенности психических состояний детей подросткового возраста: автореф. дисс. ... канд. психол. наук / Ванюхина Н.В. — Казань, 2004. - 20с.

26. Васильев, И.А. Исследование соотношения познавательных и эмоциональных процессов в американской психологии / И.А.Васильев // Вопросы психологии. — 1976. — №2. — С. 172-182.

27. Васильев, И.А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций / И.А.Васильев // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О.К.Тихомирова. - М.: Изд-во МГУ, 1979. — С.55-61.

28. Васильев, И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности / И.А.Васильев // Психологический журнал. — 1998. — Т.19. - №4. - С.49-60.

29. Васильев, И.А. Эмоции и мышление / И.А.Васильев, В.Л.Поплужный, О.К.Тихомиров. -М.: МГУ, 1980. - 192с.

30. Васильева, Т.Н. Характерологические корреляты психических состояний: дис. ... канд. психол. наук / Т.Н.Васильева. - Казань, 2002. - 188с.

31 .Веккер, Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов / Л.М.Веккер. - М.: Смысл, 1998. - 685с.

32. Величковский, Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. / Б.М.Величковский. - М.: Смысл; ИЦ Академия, 2006. - Том. 2. - 432с.

33. Вилюнас, В.К. Основные проблемы психологии эмоций / В.К.Вилюнас // Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2007. - С.8—40.

34. Виноградов, Ю.Е. Влияние аффективных следов на структуру мыслительной деятельности / Ю.Е.Виноградов // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О.К.Тихомирова. — М.: МГУ, 1979. - С.50-55.

35. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Л.С.Выготский. -М.: Лабиринт, 1996. -416с.

36. Вяткин, Б.А. О системном анализе психических состояний / Б.А.Вяткин, Л.Я.Дорфман // Новые исследования в психологии. — 1987. - №1. — С.3-6.

37. Габдреева, Г.Ш. Изменение психического состояния при напряженной умственной деятельности / Г.Ш.Габдреева // Психологические и психофизиологические особенности студентов / под ред. Н.М.Пейсахова. — Казань: КГУ, 1977. - С.208-224.

38. Габдреева, Г.Ш. Методы регуляции психического состояния / Г.Ш.Габдреева // Психология состояний. Хрестоматия / сост. Т.Н.Васильева, Г.Ш.Габдреева, А.О.Прохоров / под ред. проф. А.О.Прохорова. — М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. - С.516-530.

39. Габдреева, Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием / Г.Ш.Габдреева. -Казань: КГУ, 1981.-63с.

40. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии / В.А.Ганзен. - Л.: ЛГУ, 1984.-235с.

41. Генинг, Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников: дис. ... канд. психол. наук/ Г.Н.Генинг. — Казань, 1997. - 189с.

42. Герих, И.Г. Память / И.Г.Герих // Психологические и психофизиологические особенности студентов / под ред. Н.М.Пейсахова. — Казань: КГУ, 1977. - С.83-102.

43. Гиппенрейтер, Ю.Б. Деятельность и внимание / Ю.Б.Гиппенрейтер // Психология внимания / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. — М.: ЧеРо; "Омега - Л", 2005. - С.543-558.

44. Горбатков, A.A. Модальная зона активности: к проблеме зависимости эмоций от успешности деятельности. / А.А.Горбатков // Психологический журнал. - 2003. - Т.24. - №4. - С.78-91.

45. Горбов, Ф.Д. Детерминация психических состояний / Ф.Д.Горбов // Вопросы психологии. - 1971. - №5. - С.20-29.

46. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) / В.В.Давыдов. — М.: Педагогика, 1972.-424с.

47. Давыдов, В.В. Концепция учебной деятельности школьников / В.В.Давыдов,

48. К.Маркова // Вопросы психологии. — 1981. - №6. - С.13-26.

49. Давыдов, В.В. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста / В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.К.Маркова // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1978. - С. 180-205.

50. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: учебное пособие для студ. высш. учеб. зав. / В.В.Давыдов. - М.: ИЦ Академия, 2004. — 288с.

51. Давыдов, В.В. Состояние и проблемы исследований учебной деятельности /

52. В.Давыдов // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: сборник научных трудов / под ред. В.В.Давыдова, Д.А.Леонтьева. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С.35-47.

51. Данилова, H.H. Влияние функционального состояния на перцептивное и семантическое цветовые пространства у человека / Н.Н.Данилова, Ю.В.Фуколова // Психологический журнал. — 1996. - Т. 17. - №3. — С.70-81.

52. Дикая, Л.Г. Вклад индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния в формирование психологической и поведенческой вариабельности личности / Л.Г.Дикая // Психология психических состояний / под ред. проф. А.О.Прохорова. — Вып. 4. — Казань: Центр инновационных технологий, 2002. - С.230-262.

53. Дикая, JI.Г. Отношение человека к неприятным жизненным событиям и факторы его формирования / Л.Г.Дикая, А.В.Махнач // Психологический журнал. - 1996. - №3. - С.137-146.

54. Дикая, Л.Г. Становление нервной системы психической регуляции в экстремальных условиях деятельности / Л.Г.Дикая // Психические состояния / сост. и общая редакция Л.В.Куликова. - СПб.: Питер, 2001. - С. 144-157.

55. Дружинин, В.Н. Предисловие / В.Н.Дружинин // Психические состояния / сост. и общая редакция Л.В.Куликова. — СПб.: Питер, 2001. — С.7-8.

56. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология: учебник для вузов // Н.Дружинин. - СПб.: Питер, 2003. - 320с.

57. Дубинко, H.A. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте / Н.А.Дубинко // Вопросы психологии. — 2000. —№ 1. - С.53-57.

58. Дьяченко, М.И. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия / М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович. — Мн.: Хэлтон, 1998.-399с.

59.3авалова, Н.Д. Образ в системе психической регуляции деятельности / Н.Д.Завалова, Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко. - М.: Наука, 1986. - 175с.

60. Залученова, Е.А. Самооценка в деятельности студентов / Е.А.Залученова // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: обзорная информация. - Вып. 1. - М.: НИИВО, 1992. - 52с.

61.3араковский, Г.М. Диагностика функциональных состояний / Г.М.Зараковский, Б.А.Королев, В.И.Медведев, П.Я.Шлаен // Психические состояния / сост. и общая редакция Л.В.Куликова. — СПб.: Питер, 2001. -

C. 121-129.

62.3араковский, Г.М. Функциональные состояния оператора / Г.М.Зараковский, Б.А.Королев, В.И.Медведев, ПЛ.Шлаен // Психические состояния / сост. и общая редакция Л.В.Куликова. - СПб.: Питер, 2001. - С.109-120.

63.Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А.Зимняя. - 2-е изд., доп., испр., перераб. — М.: Логос, 2005. - 384с.

64.3инченко, Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии / ТЛ.Зинченко. - СПб.: Питер, 2002. - 320с.

65. Изард, К.Э. Психология эмоций / К.Э.Изард. - СПб.: Питер, 2006. — 464с.

66. Ильин, Е.П. Общность механизмов развития состояния монотонии и психического пресыщения при разных видах деятельности / Е.П.Ильин // Экспериментальная и прикладная психология: межвузовский сборник. — Вып. 10. - Психические состояния. — JL: Ленинградский университет, 1981. — С.43-50.

67. Ильин, Е.П. Оптимальные состояния человека как психофизиологическая проблема / ЕЛ.Ильин // Психологический журнал. - 1981. - Том 2. - №5. — С.35-41.

68. Ильин, Е.П. Психофизиология состояний человека / Е.П.Ильин. - СПб.: Питер, 2005.-412с.

69. Ильин, Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния / Е.П.Ильин // Психические состояния / сост. и общая редакция Л.В.Куликова. - СПб.: Питер, 2001. - С.73-83.

70. Исследования по когнитивной психологии / под ред. Е.А.Сергиенко. - М.: Ин-т психологии РАН, 2004. - 478с.

71. Калюткин, Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительной деятельности / Ю.Н.Калюткин // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О.К.Тихомирова. — М.: МГУ, 1979. — С.22-28.

72. Канеман, Д. Рациональный выбор, ценности и фреймы / Д.Канеман, А.Тверски // Психологический журнал. - 2003. - Том 24. - №4. - С.31-42.

73. Капра, Ф. Паутина жизни. Новое научное понимание живых систем / Ф.Капра. - К.: "София"; М.: ИД "Гелиос", 2002. - 336с.

74. Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А.В.Карпов. - М.: Ин-т психологии РАН, 2004. - 424с.

75. Карпов, A.B. Рефлексия в структуре метакогнитивной организации субъекта /А.В.Карпов // Рефлексивные процессы и управление. - 2004. - Т.4. - №1. - С.99-109.

76. Карпов, A.B. Структурная организация рефлексивных процессов / А.В.Карпов // Творчество: взгляд с разных сторон. Москва-Звенигово, 2005. URL: http://www.ipras.ru/ponomarev/abstracts rus/Sessions/Karpov.html (дата обращения: 29.04.2009).

77. Киршбаум, Е.И. Психические состояния / Е.И.Киршбаум, А.И.Еремееева. — Владивосток: Дальневосточный университет, 1990. — 144с.

78. Китаев-Смык, JI.A. Психология стресса / Л.А.Китаев-Смык. - М.: Наука, 1983.-368с.

79. Князева, E.H. Основания синергетики. Синергетическое мировидение / Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов. - М.: КомКнига, 2005. - 240с.

80. Крылов, Ю.В. Психосинергетика как возможная новая парадигма психологической науки / Ю.В.Крылов // Психологический журнал. — 1998. — Т. 19. -№3. -С.56-62.

81. Куликов, Л.В. Проблема описания психических состояний / Л.В.Куликов // Психические состояния / сост. и общая редакция Л.В.Куликова. — СПб.: Питер, 2001.-С.9-42.

82. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека / Н.Д.Левитов. — М.: Просвещение, 1964.-344с.

83. Левитов, Н.Д. Проблема психических состояний / Н.Д.Левитов // Вопросы психологии. - 1955. - №2. — С. 16-26.

84. Левитов, Н.Д. Психология характера / Н.Д.Левитов. - М.: Просвещение, 1969.-424с.

85. Леонова, А.Б. Теория деятельности и механизмы регуляции состояний человека / А.Б.Леонова // Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / под ред. А.А.Леонтьева. - М.: Смысл, 2006. - С.321-336.

86. Леонова, А.Б. Дифференциальная диагностика состояний сниженной работоспособности / А.Б.Леонова, С.Б.Величковская // Психология психических состояний: сборник статей / под ред. проф. А.О.Прохорова. - Вып. 4. - Казань: Центр инновационных технологий, 2002. - С.326-343.

87. Леонова, А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека /

A. Б.Леонова. -М.: МГУ, 1984. - 198с.

88. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность./ А.Н.Леонтьев. — М.: Смысл; Издательский центр "Академия", 2004. — 352с.

89. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А.Леонтьев. - 3-е изд. доп. — М.: Смысл, 2007. — 511с.

90. Ломов, Б.Ф. Когнитивные процессы как процессы отражения / Б.Ф.Ломов // Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума / под ред. Б.Ф.Ломова, Т.Н.Ушакова, В.А.Барабанщикова. - М.: Наука, 1986. — С.7-21с.

91. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. -М.: Наука, 1984. - 445с.

92. Лю Хуэйин Возможно ли развитие эмоционального интеллекта / Хуэйин Лю // Актуальные проблемы современной науки. - 2005. - № 4. - С.104-107.

93. Люсин, Д.В. Эмоциональная регуляция когнитивных процессов / Д.В.Люсин // Когнитивная психология. Учебник для вузов / под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. -М.: ПЭР СЭ, 2002. - С.333-346с.

94. Ляудис, В.Я. Структура учебной деятельности в высшей школе /

95. Маклаков, А.Г. Общая психология: учебник для вузов / А.Г.Маклаков. - СПб.: Питер, 2007. - 583с.

96. Марищук, В.А. Методики психодиагностики в спорте / В.А.Марищук, Ю.М.Блудов, В.А.Плахтиенко, Л.К.Серова. - М.: Просвещение, 1990. - 305с.

97. Менделевич, В.Д. Антипационные механизмы неврозогенеза / В.Д.Менделевич // Психологический журнал. - 1996. - Т.П. - №4. - С. 107115.

98. Ментальная репрезентация: динамика и структура. — М.: Ин-т психологии РАН, 1998.-320с.

99. Моросанова, В.И. Самосознание и саморегуляция поведения /

100. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н.Мясищев. — Л.: ЛГУ, 1960. - 224с.

101. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н.Мясищев / под ред. А.А.Бодалева. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003. - 400с.

102. Наенко, Н.И. Психическая напряженность / Н.И.Наенко. — М.: МГУ, 1976. -112с.

103. Найссер, У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии / У.Найссер. — М.: Прогресс, 1981. — 231с.

104. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие / А.Д.Наследов. - СПб.: Речь, 2004. - 392с.

105. Некрасова, Ю.Б. Лечение творчеством / Ю.Б.Некрасова / под ред. Н.Л.Карповой. - М.: Смысл, 2006. - 223с.

106. Немчин, Т.А. Состояния нервно-психического напряжения / Т.А.Немчиц. -Л.: ЛГУ, 1983.-167с.

107. Носенко, Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка / Э.Л.Носенко // Психологический журнал. - 1998. — Т. 19. — №1. - 16-25.

108. Общая психодиагностика / под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. - М.: МГУ, 1987.-356с.

109. Пашукова, Т.И. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов / Т.И.Пашукова [и др.]. — М.: Ин-т практической психологии, 1996. — 239с.

110. Пейсахов, Н.М. Закономерности динамики психических явлений / Н.М.Пейсахов. - Казань: КГУ, 1984. - 235с.

111. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания / В.Ф.Петренко. — М.: МГУ, 1988.-208с.

112. Петровский, A.B. Психика / А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский // Общая психология. Словарь / под ред. А.В.Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - С.24-27.

113. Пиаже, Ж. Природа интеллекта / Ж.Пиаже // Познавательные психические процессы / сост. и общая редакция А.Г.Маклакова. — СПб.: Питер, 2001. - С.421-435.

114. Платонов, К.К. О системе психологии / К.К.Платонов. - М.: Мысль, 1972. -216с.

115. Платонов, К.К. Психология: учебное пособие / К.К.Платонов, Г.Г.Голубев. - М.: Высшая школа, 1977. - 246с.

116. Пономарев, Я.А. Методологическое введение в психологию / Я.А.Пономарев. - М.: Наука, 1983. - 205с.

117. Пономарёв, Я.А. Психология творчества / Я.А.Пономарев. - М.: Наука, 1976.-303с.

118. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. - СПб.: Питер, 2006. - 560с.

119. Практикум по психологии / под ред. А.И.Щербакова. - М.: Просвещение, 1979.-302с.

120. Пригожин, И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой / И.Пригожин, И.Стенгерс / общ. ред. и послесл. В.И.Аршинова, Ю.Л.Климонтовича, Ю.В.Сачкова. - М.: КомКнига, 2005. - 296с.

121. Прохоров, А.О. Смысловая детерминация психических состояний // Психология психических состояний: сб. статей / под ред. проф. А.О.Прохорова. — Вып. 5. — Казань: Центр инновационных технологий, 2004. — С. 11-28.

122. Прохоров, А.О. О связи переживаний и психических состояний / А.О.Прохоров, Л.Р.Фахрутдинова // Ученые записки Казан, гос. ун-та. Сер. Гуманит. науки. - 2008. - Т. 150, кн. 3. - С.50-55.

123. Прохоров, А.О. Психические состояния и их проявления в учебном . процессе / А.О.Прохоров. - Казань: КГУ, 1991. - 167с.

124. Прохоров, А.О. Психические состояния и их функции / А.О.Прохоров. - Казань: КГПИ, 1994.- 168с.

125. Прохоров, А.О. Психология неравновесных состояний / А.О.Прохоров. — М.: Ин-т психологии РАН. 1998. - 152с.

126. Прохоров, А.О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности / А.О.Прохоров. -М.: ПЭР СЭ, 2005 - 352с.

127. Прохоров, А.О. Семантические пространства психических состояний / А.О.Прохоров. - Дубна: Феникс+, 2002. - 280с.

128. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов) / под ред. А.А.Бодалева. - JL: ЛГУ, 1976. - 248с.

129. Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440с.

130. Психология студента как субъекта учебной деятельности: сборник научных трудов. — Вып. 327. - М.: Московский ордена Дружбы народов Государственный институт иностранных языков им. Мориса Тореза, 1989. — 131с. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. — 494с.

132. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / под ред. Б.Г.Ананьева, Е.И.Степановой. — М.: Педагогика, 1977.-198с.

133. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / под ред. Б.Г.Ананьева, Е.И.Степановой. -М.: Педагогика, 1972. - 248с.

134. Реан, A.A. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А.А.Реан, А.Р.Кудашев, А.А.Баранов. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. - 479с.

135. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Я.Рейковский. — М.: Прогресс, 1979. - 392с.

136. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л.Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2003. - 512с.

137. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002. - 720с.

138. Русалов, В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий / В.М.Русалов. - М.: Наука, 1979. - 352с.

139. Рыбалко, Е.Ф. Комплексная характеристика состояния утомления / Е.Ф.Рыбалко // Экспериментальная и прикладная психология: межвузовский сборник. — Вып. 10. — Психические состояния. — Л.: Ленинградский университет, 1981. - С.24-30.

140. Савченко, Т.Н. Моделирование динамики системных образований психики / Т.Н.Савченко // Идеи системности в современной психологии / под ред. В.А.Барабанщикова. - М.: Ин-т психологии РАН, 2005. — С. 99-115.

141. Самоукина, Н.В. Стрессы достижения / Н.В.Самоукина // Психология состояний. Хрестоматия / сост. Т.Н.Васильева, Г.Ш.Габдреева,

142. Селиванов, В.В. Мышление в структуре функционирования интеллекта человека / В.В.Селиванов // Психология когнитивных процессов: материалы Второй Всероссийской науч.-практ. конф. / под ред. А. Г.Егорова,

B. В.Селиванова. - Смоленск: Универсум, 2008. - С. 154-167.

144. Сергиенко, Е.А. Ранние этапы развития субъекта / Е.А.Сергиенко // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - С.270-309.

145. Сережкина, А.Е. Психические состояния пользователей ЭВМ в процессе компьютеризованной деятельности: автореф. дис. ... канд. психол. наук / А.Е.Сережкина. - Казань, 1998. - 26с.

146. Симанов, А.Л. Развитие понятия "состояния" в философии и естествознании / А.Л.Симанов // Психология состояний. Хрестоматия / сост.

Т.Н.Васильева, Г.Ш.Габдреева, А.О.Прохоров / под ред. проф. А.О.Прохорова. - М.: ПЭР СЭ; СПб.: Речь, 2004. - С.24-30.

147. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов /В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384с.

148. Смирнов, A.A. Произвольное и непроизвольное запоминание / А.А.Смирнов // Психология памяти / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В .Я.Романова. - М.: ЧеРо, 2002. - С. 476-486.

149. Современный философский словарь / под общ. ред. В.Е.Кемерова. — 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академический проект, 2004. — 864 с.

150. Солсо, Р. Когнитивная психология / Р.Солсо — СПб.: Питер, 2002. — 592с.

151. Сопов, В.Ф. Психические состояния в напряженной профессиональной деятельности: учебное пособие / В.Ф.Сопов. — М.: Академический Проект, Трикста, 2005. — 128с.

152. Сосновикова, Ю.Е. Определение уровня диагностики, гипотеза об общем интегративном показателе психических состояний человека / Ю.Е.Сосновикова // Психология состояний. Хрестоматия / сост. Т.Н.Васильева, Г.Ш.Габдреева, А.О.Прохоров / под ред. проф.

155. Субботин, В.Е. Оценочные суждения / В.Е.Субботин // Когнитивная психология. Учебник для вузов / под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. - М.: ПЭР СЭ, 2002. - С.315-332.

156. Суворов, Г.В. Психические состояния в экстремальных ситуациях как проявление многомерной организации психики / Г.В.Суворов // Вестник Санкт-Петербургского университета. - 1997. — Сер.6. - Вып.1. — №6. — С.109- 114.

157. Тарт, Ч. Измененные состояния сознания / Ч.Тарт; перев. с англ. Е.Филиной, Г.Закарян. — М.: Эксмо, 2003. - 288с.

158. Тихомиров, O.K. Психология мышления: учебное пособие для студ. высших учебных заведений / О.К.Тихомиров. — М.: Академия, 2002. — 288с.

159. Узнадзе, Д.Н. Общая психология / Д.Н.Узнадзе / под ред. И.В.Имедадзе; пер. с грузинского Е.Ш.Чомахидзе. - М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. — 413с.

160. Фахрутдинова, JI.P. Пространственно-временные и энергетические основания взаимоотношений психических процессов, переживаний и психических состояний: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Л.Р.Фахрутдинова. - Казань, 2001. - 23с.

161. Фестингер, Л. Теория когнитивного диссонанса / Л.Фестингер. — СПб.: Речь, 2000.-320с.

162. Философский словарь / под ред. И.Т.Фролова. — 7-е изд., перераб. и доп. — М.: Республика, 2001. - 719с.

163. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я.Ляудис. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240с.

164. Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. — М.: Педагогика, 1982. — 216с.

165. Хакен, Г. Информация и самоорганизация: Макроскопический подход к сложным системам / Г.Хакен. — М.: Мир, 1991. — 240с.

166. Хакен, Г. Принципы работы головного мозга: Синергетический подход к активности мозга, поведению и когнитивной деятельности / Г.Хакен. — М.: ПЕР СЭ, 2001.-351с.

167. Хакен, Г. Синергетика: иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах / Г.Хакен. — М.: Мир, 1985. — 423с.

168. Хакен, Г. Тайны восприятия / Г.Хакен, М.Хакен-Крелль. — Москва- Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2002. — 272с.

169. Хакен, Г. Тайны природы. Синергетика: учение о взаимодействии / Г.Хакен. — Москва-Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2003. — 320с.

170. Холодная, М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учебное пособие / М.А.Холодная. - М.: ПЭР СЭ, 2002. - 304с.

171. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А.Холодная. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272с.

172. Хомская, Е.Д. Нейропсихология эмоций: гипотезы и факты / Е.Д.Хомская // Вопросы психологии. - 2002. - №4. - С.50-62.

173. Чайнова, Л.Д. Исследование смысловых образований в структуре функциональных состояний / Л.Д.Чайнова, В.И.Батов, М.В.Ермолаева // Психологический журнал. - 1982. - №6. - С.66-72.

174. Чеснокова, И.И. О тенденции исследования состояний личности в советской психологии / И.И.Чеснокова. // Психология личности и образ жизни / отв. ред. Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1987. - С.19-23.

175. Шавалиева, Г.Т. Возрастные особенности психических состояний школьников при восприятии моноцветов и художественных образов: автореф. ... дис. канд. психол. наук / Г.Т. Шавалиева. - Казань, 2003. — 19с.

176. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д.Шадриков. - М.: Логос, 1994.-320с.

177. Шадриков, В.Д. Мир внутренней жизни человека / В.Д.Шадриков. - М.: Университетская книга, Логос, 2006. — 392с.

178. Эльконин, Д.Б. О структуре учебной деятельности / Д.Б.Эльконин // Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 157-173.

179. Якунин, В.А. О связи психических состояний и свойств личности / В.А.Якунин // Экспериментальная и прикладная психология: межвузовский сборник. - Вып. 10. - Психические состояния. - Л.: Ленинградский университет, 1981. — С. 17-23.

180. Bower, G.H. Emotional mood and memory / G.H.Bower // American Psychologist. - 1981.-Vol. 36.-P.129-148.

181. Eiche, E. Mood, cognition and memory / E.Eiche, J.P.Forgas // Handbook of psychology. - Vol. 4. - Experimental psychology. - New Jersy: John Wiley and Sons Inc., 2003. -P.61-83.

182. Fredrickson, B.L. The role of positive emotions in Positive Psychology: The Broaden-and-Built Theory of Positive Emotions / B.L.Fredrickson // American Psychologist. - 2001. - Vol. 56 (3). - P.218 - 226.

183. Fredrickson, B.L. What good are positive emotions? / B.L.Fredrickson // Review of General Psychology. - 1998. - Vol. 2. - P.300-319.

184. Freeman, G.H. The Energetics of Human Behavior / G.H.Freeman. - Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, 1948. - 344p.

185. Isen, A.M. Positive affect facilitates creative problem solving / A.M.Isen, K.A.Daubman, G.R.Nowicki // Journal of Personality and Social Psychology. - 1987. - Vol. 52. - P. 1122 - 1131.

186. Isen, A.M. The asymmetry of happiness and sadness in effects on memory in normal college students / A.M.Isen // Journal of Experimental Psychology: General. - 1985. - Vol. 114. - P.388-391.

187. Isen, A.M. The influence of positive affect on the unusualness of world association / A.M.Isen, M.M.S Johnson, E.Mertz, G.F.Robinson // Journal of Personality and Social Psychology. - 1985. - Vol. 48. - P. 1413-1426.

188. Lazarus, R.S. Coping and adaptation / R.S.Lazarus, S.Folkman // The Handbook of behavioral medicine / W.D.Gentry (Eds.). -N.Y.: Guilford, 1984. - P.282-325.

189. Lewis, M.D. Bridging emotion theory and neurobiology through dynamic systems modeling / M.D.Lewis // Behavioral and Brain Sciences. — 2005. — Vol. 28. —P.169-194.

190. Lewis, M.D. Self-organising cognitive appraisals / M.D.Lewis // Cognition and Emotion. - 1996. - Vol. 10 (1). - P.l-25.

191. Mayer, J.D. Personality moderates the effects of affect on cognition / J.D.Mayer, P.Salovey // Affect, cognition and social behavior / J.Forgas, K.Fiedler (Eds.). - Toronto: Hogrefe, 1988. - P.87-99.

192. Paulhus, D.L. Self-report measures of intelligence: Are they useful as proxy IQ tests? / D.L.Paulhus, D.C.Lysy, M.S.M.Yik // Journal of Personality. - 1988. - Vol. 66. — P.525-554.

193. Singer, J.A. Motivated memory: Self-defining Memories, Goals and Affect Regulation / J.A.Singer, P.Salovey // Striving and filling: Interaction among goals, affect, and self-regulation / L.L.Martin, A.Tesser (Eds.). — Mahwah, NJ: LEA Publishers, 1996. - P.229-250.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Психодиагностическая методика определения индивидуальной меры рефлексивности (Л. В. Карпов, 2004)

Инструкция испытуемому

"Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. В бланке ответов напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа: 1 — абсолютно неверно; 2 — неверно; 3 — скорее неверно; 4 — не знаю; 5 — скорее верно; 6 — верно; 7— совершенно верно. Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может".

Текст опросника

1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется ее с кем-нибудь обсудить.

2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.

3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.

4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могу отвлечься от мыслей о нем.

5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.

6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.

7. Главное для меня - представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.

8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.

9. Я часто ставлю себя на место другого человека.

10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.

11. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил план.

12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.

13. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.

14. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.

15. Я беспокоюсь о своем будущем.

16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.

17. Порой я принимаю необдуманные решения.

18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.

19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.

20. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.

21. У меня бывают конфликты оттого, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают от меня окружающие.

22. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог.

23. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.

24. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, в каких словах это лучше сделать, чтобы его не обидеть.

25. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.

26. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.

27. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.

Перевод тестовых баллов в стены

Стены	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Тестовые	80 и	80-	100-	108-	114-	123-	130-	140-	148-	157-	172 и
баллы	ниже	100	107	113	122	130	139	147	156	171	выше

Результаты методики, равные или большие, чем 7 стенов, свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности. Результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов - индикаторы среднего уровня рефлексивности. Показатели меньше 4 стенов свидетельство низкого развития рефлексивности (А. В. Карпов, 2004, с.394).

Частота встречаемости психических состояний в начале, середине и конце ученого занятия (позиция общего)

Начало занятия			Середина занятия			Конец занятия
ПС	N	%	ПС	N	%	ПС	N	%
спокойствие	21	20.6	напряжение	17	16.7	усталость	54	52.9
интерес	18	17,7	усталость	13	12,8	равнодушие	6	5,9
волнение	12	11,8	интерес	12	11,8	веселость	5	4,9
радость	11	10,8	веселость	10	9,8	напряжение	5	4,9
сонливость	6	5,9	азарт	6	5,9	азарт	5	4,9
усталость	5	4,9	возбуждение	5	4,9	раздражение	4	3,9
веселость	5	4,9	удивление	5	4,9	спокойствие	4	3,9
беспокойство	4	3,9	уверенность	4	3,9	бодрость	3	2,9
разочарование	2	2,0	спокойствие	4	3,9	интерес	3	2,9
напряжение	2	2,0	радость	4	3,9	сонливость	3	2,9
возбуждение	2	2,0	волнение	3	2,9	бешенство	2	2,0
равнодушие	2	2,0	бодрость	2	2,0	расслабленность	1	1,0
расслабленность	2	2,0	равнодушие	2	2,0	отчаяние	1	1,0
неуверенность	2	2,0	сонливость	2	2,0	страх	1	1,0
любопытство	2	2,0	раздражение	2	2,0	радость	1	1,0
азарт	1	1,0	неуверенность	2	2,0	агрессия	1	1,0
бодрость	1	1,0	отчаяние	1	1,0	волнение	1	1,0
безразличие	1	1,0	растерянность	1	1,0	апатия	1	1,0
отчаяние	1	1,0	гнев	1	1,0	возбуждение	1	1,0
нервозность	1	1,0	разочарование	1	1,0
сомнение	1	1,0	паника	1	1,0
			сосредоточенность	1	1,0
			расслабленность	1	1,0
			нервозность	1	1,0
			сдержанность	1	1,0
Итого 21			Итого 25			Итого 19

Обозначения: ПС — психические состояния, N — частота встречаемости состояний.

Описательные статистики когнитивных процессов (позиция общего)

	Этап	Среднее	Стандартное	Кол-во
	занятия	значение	отклонение	человек
Объем внимания	1,00	4,9608	1,75714	102
	2,00	4,4020	1,80352	102
	3,00	4,7451	1,56500	102
Избирательность внимания	1,00	5,0882	1,84607	102
	2,00	5,7549	2,40641	102
	3,00	4,6471	1,63893	102
Распределение внимания	1,00	5,9706	2,07510	102
	2,00	5,0490	1,92625	102
	3,00	5,0294	1,60726	102
Устойчивость внимания	1,00	5,5490	2,05676	102
	2,00	3,5882	1,53734	102
	3,00	3,1078	1,58525	102
Сосредоточенность внимания	1,00	5,6667	2,08879	102
	2,00	3,3529	2,21448	102
	3,00	3,4706	2,10471	102
Переключение внимания	1,00	5,6765	2,09744	102
	2,00	5,5882	2,11245	102
	3,00	4,7451	2,20569	102
Вербальная память	1,00	7,1275	1,26391	102
	2,00	7,5490	1,30215	102
	3,00	7,1176	1,26877	102
Невербальная память	1,00	5,8039	2,12034	102
	2,00	5,5980	2,18120	102
	3,00	5,5588	2,18262	102
Оперативная память	1,00	5,6961	2,14240	102
	2,00	6,3725	2,22462	102
	3,00	6,4020	2,13995	102
Опосредованное запоминание	1,00	5,7843	1,96820	102
	2,00	5,9216	2,15115	102
	3,00	6,9118	2,06385	102
Восприятие пространства	1,00	5,2059	2,16332	102
	2,00	5,8627	2,13893	102
	3,00	6,0392	2,12911	102
Восприятие времени	1,00	5,6863	2,12473	102
	2,00	5,4314	2,36522	102
	3,00	5,0392	1,91359	102

Таблица 2.3 Множественные сравнения продуктивности когнитивных процессов

Зависимая переменная	О) этап	(J) этап	Разница средних значений (I-J)	Стандартная ошибка	р- уровень
Объем внимания	1	2	0,5588	0,23968	0,068
	1	3	0,2157	0,23968	0,667
	2	1	-0,5588	0,23968	0,068
	2	3	-0,3431	0,23968	0,360
	3	1	-0,2157	0,23968	0,667
	3	2	0,3431	0,23968	0,360
Избирательность внимания	1	2	-0,6667	0,27871	0,059
	1	3	0,4412	0,27871	0,287
	2	1	0,6667	0,27871	0,059
	2	3	1,1078	0,27871	0,000
	3	1	-0,4412	0,27871	0,287
	3	2	-1,1078	0,27871	0,000
Распределение внимания	1	2	0,9216	0,26321	0,002
	1	3	0,9412	0,26321	0,002
	2	1	-0,9216	0,26321	0,002
	2	3	0,0196	0,26321	0,997
	3	1	-0,9412	0,26321	0,002
	3	2	-0,0196	0,26321	0,997
Устойчивость внимания	1	2	1,9608	0,24397	0,000
	1	3	2,4412	0,24397	0,000
	2	1	-1,9608	0,24397	0,000
	2	3	0,4804	0,24397	0,146
	3	1	-2,4412	0,24397	0,000
	3	2	-0,4804	0,24397	0,146
Сосредоточенность внимания	1	2	2,3137	0,2992	0,000
	1	3	2,1961	0,2992	0,000
	2	1	-2,3137	0,2992	0,000
	2	3	-0,1176	0,2992	0,926
	3	1	-2,1961	0,2992	0,000
	3	2	0,1176	0,2992	0,926
Переключение внимания	1	2	0,0882	0,29953	0,958
	1	3	0,9314	0,29953	0,009
	2	1	-0,0882	0,29953	0,958
	2	3	0,8431	0,29953	0,020
	3	1	-0,9314	0,29953	0,009
	3	2	-0,8431	0,29953	0,020
Вербальная память	1	2	-0,4216	0,17901	0,064
	1	3	0,0098	0,17901	0,999
	2	1	0,4216	0,17901	0,064
	2	3	0,4314	0,17901	0,056
	3	1	-0,0098	0,17901	0,999
	3	2	-0,4314	0,17901	0,056
Невербальная память	1	2	0,2059	0,30268	0,794
	1	3	0,2451	0,30268	0,721
	2	1	-0,2059	0,30268	0,794
	2	3	0,0392	0,30268	0,992
	3	1	-0,2451	0,30268	0,721
	3	2	-0,0392	0,30268	0,992
Оперативная память	1	2	-0,6765	0,30377	0,085
	1	3	-0,7059	0,30377	0,069
	2	1	0,6765	0,30377	0,085
	2	3	-0,0294	0,30377	0,995
	3	1	0,7059	0,30377	0,069
	3	2	0,0294	0,30377	0,995
Опосредованное запоминание	1	2	-0,1373	0,2888	0,893
	1	3	-1,1275	0,2888	0,001
	2	1	0,1373	0,2888	0,893
	2	3	-0,9902	0,2888	0,003
	3	1	1,1275	0,2888	0,001
	3	2	0,9902	0,2888	0,003
Восприятие пространства	1	2	-0,6569	0,3002	0,093
	1	3	-0,8333	0,3002	0,022
	2	1	0,6569	0,3002	0,093
	2	3	-0,1765	0,3002	0,841
	3	1	0,8333	0,3002	0,022
	3	2	0,1765	0,3002	0,841
Восприятие времени	1	2	0,2549	0,30001	0,697
	1	3	0,6471	0,30001	0,099
	2	1	-0,2549	0,30001	0,697
	2	3	0,3922	0,30001	0,427
	3	1	-0,6471	0,30001	0,099
	3	2	-0,3922	0,30001	0,427

Статистические показатели когнитивных процессов (доминирование личностного смысла самоутверждения)

Этап занятия		Среднее	Стандартное	Кол-во
Этап занятия		значение	отклонение	человек
Объем внимания	1,00	4,6552	1,11085	29
	2,00	4,1739	1,99208	23
	3,00	4,0000	1,56125	33
Сосредоточенность внимания	1,00	6,3103	2,42168	29
	2,00	3,3043	2,32447	23
	3,00	3,6667	2,36731	33
Избирательность внимания	1,00	4,2069	1,44863	29
	2,00	4,0000	1,93061	23
	3,00	2,9394	1,95159	33
Распределение внимания	1,00	5,1724	1,51349	29
	2,00	4,6087	1,87663	23
	3,00	6,4848	2,01744	33
Переключение внимания	1,00	6,0000	1,83225	29
	2,00	6,4783	2,06419	23
	3,00	5,2121	2,01180	33
Устойчивость внимания	1,00	4,4483	1,76445	29
	2,00	5,9130	1,90485	23
	3,00	3,0606	1,49874	33
Вербальная память	1,00	7,1034	1,42290	29
	2,00	7,6087	1,43777	23
	3,00	7,6061	1,59960	33
Невербальная память	1,00	4,8621	1,84631	29
	2,00	5,4348	1,90278	23
	3,00	6,1212	2,36851	33
Оперативная память	1,00	5,5517	2,27700	29
	2,00	6,6087	1,49967	23
	3,00	6,2727	2,08076	33
Опосредованное запоминание	1,00	6,4138	1,99136	29
	2,00	6,8696	2,02943	23
	3,00	6,8182	1,94381	33
Восприятие пространства	1,00	4,1379	2,53157	29
	2,00	4,3043	2,77054	23
	3,00	5,0000	3,00000	33
Восприятие времени	1,00	4,5517	2,41404	29
	2,00	5,3043	2,22455	23
	3,00	5,0000	2,19374	33

Влияние динамики на продуктивность когнитивных процессов (доминирование личностного смысла самоутверждения)

Зависимая переменная	Сумма квадратов (SS)	df	Средний квадрат (МБ)	Значение F-критерия	р- уровень
Объем внимания	6,920	2	3,460	1,420	0,248
Избирательность внимания	150,767	2	75,383	13,368	0,000
Распределение внимания	28,468	2	14,234	4,444	0,015
Устойчивость внимания	53,318	2	26,659	8,041	0,001
Сосредоточенность внимания	23,099	2	11,549	2,985	0,056
Переключение внимания	111,170	2	55,585	19,081	0,000
Вербальная память	4,847	2	2,424	1,080	0,344
Невербальная память	24,631	2	12,316	2,848	0,064
Оперативная память	15,627	2	7,814	1,923	0,153
Опосредованное запоминание	3,495	2	1,747	0,444	0,643
Восприятие пространства	12,906	2	6,453	0,832	0,439
Восприятие времени	7,534	2	3,767	0,725	0,487

Примечание. Показатели коэффициентов детерминации когнитивных процессов (Я2), статистически достоверно изменяющихся в ходе учебных занятий, следующие: избирательность внимания (9,8%), распределение внимания (16,4%), устойчивость внимания (31,8%); сосредоточенность внимания (24,6%). Данные показатели отражают вклад того или иного процесса в объяснение общей дисперсии когнитивных процессов как многомерной переменной.

Таблица 3.3 Множественные сравнения продуктивности когнитивных процессов в динамике

Зависимая переменная	(I) этап	(J) этап	Разница средних значений (I-J)	Стандартная ошибка		р- уровень
Объем внимания	1	2	0,4813	0,4359		0,546
		3	0,6552	0,39737		0,263
	2	1	-0,4813	0,4359		0,546
		3	0,1739	0,42406		0,919
	3	1	-0,6552	0,39737		0,263
		2	-0,1739	0,42406		0,919
Сосредоточенность внимания	1	2	3,0060	0,66305		0,000
		3	2,6437	0,60443		0,000
	2	1	-3,0060	0,66305		0,000
		3	-0,3623	0,64503		0,854
	3	1	-2,6437	0,60443		0,000
		2	0,3623	0,64503		0,854
Избирательность внимания	1	2	0,2069	0,4997		0,918
		3	1,2675	0,45552		0,025
	2	1	-0,2069	0,4997		0,918
		3	1,0606	0,48612		0,099
	3	1	-1,2675	0,45552		0,025
		2	-1,0606	0,48612		0,099
Распределение внимания	1	2	0,5637	0,5084		0,543
		3	-1,3124	0,46345		0,022
	2	1	-0,5637	0,5084		0,543
		3	-1,8762	0,49458		0,001
	3	1	1,3124	0,46345		0,022
		2	1,8762	0,49458		0,001
Переключение внимания	1	2	-0,4783	0,54921		0,686
		3	0,7879	0,50065		0,295
	2	1	0,4783	0,54921		0,686
		3	1,2661	0,53428		0,066
	3	1	-0,7879	0,50065		0,295
		2	-1,2661	0,53428		0,066
Устойчивость внимания	1	2	-1,4648	0,47656		0,011
		3	1,3877	0,43443		0,008
	2	1	1,4648	0,47656		0,011
		3	2,8524	0,46361		0,000
	3	1	-1,3877	0,43443		0,008
		2	-2,8524	0,46361		0,000
Вербальная память	1	2	-0,5052	0,41831		0,485
		3	-0,5026	0,38133		0,423
	2	1	0,5052	0,41831		0,485
		3	0,0026	0,40694		0,999
	3	1	0,5026	0,38133		0,423
		2	-0,0026	0,40694		0,999
Невербальная память	1	2	-0,5727		0,58065	0,617
		3	-1,2591		0,52931	0,065
	2	1	0,5727		0,58065	0,617
		3	-0,6864		0,56487	0,481
	3	1	1,2591		0,52931	0,065
		2	0,6864		0,56487	0,481
Оперативная память	1	2	-1,057		0,56284	0,178
		3	-0,721		0,51308	0,377
	2	1	1,057		0,56284	0,178
		3	0,336		0,54754	0,829
	3	1	0,721		0,51308	0,377
		2	-0,336		0,54754	0,829
Опосредованное запоминание	1	2	-0,4558		0,55377	0,714
		3	-0,4044		0,50482	0,726
	2	1	0,4558		0,55377	0,714
		3	0,0514		0,53872	0,995
	3	1	0,4044		0,50482	0,726
		2	-0,0514		0,53872	0,995
Восприятие пространства	1	2	-0,1664		0,7778	0,977
		3	-0,8621		0,70904	0,481
	2	1	0,1664		0,7778	0,977
		3	-0,6957		0,75666	0,657
	3	1	0,8621		0,70904	0,481
		2	0,6957		0,75666	0,657
Восприятие времени	1	2	-0,7526		0,63644	0,500
		3	-0,4483		0,58018	0,743
	2	1	0,7526		0,63644	0,500
		3	0,3043		0,61915	0,886
	3	1	0,4483		0,58018	0,743
		2	-0,3043		0,61915	0,886

Статистические показатели когнитивных процессов (доминирование процессуального личностного смысла)

	Этап	Среднее	Стандартное	Кол-во
	занятия	значение	отклонение	человек
Объем внимания	1,00	4,6250	1,34528	24
	2,00	4,1667	1,85504	18
	3,00	4,2222	1,64862	27
Избирательность внимания	1,00	4,9167	1,99819	24
	2,00	4,7222	2,67462	18
	3,00	4,8148	1,92228	27
Распределение внимания	1,00	6,0000	2,18692	24
	2,00	5,5000	1,61791	18
	3,00	5,4815	1,60217	27
Устойчивость внимания	1,00	5,7917	1,55980	24
	2,00	3,7222	1,56452	18
	3,00	3,0000	1,86052	27
Сосредоточенность внимания	1,00	5,8750	2,17321	24
	2,00	3,5556	1,91656	18
	3,00	3,9259	2,38466	27
Переключение внимания	1,00	6,0000	2,32192	24
	2,00	5,4444	2,09263	18
	3,00	4,4074	2,32477	27
Вербальная память	1,00	7,3750	1,43898	24
	2,00	7,5000	1,29479	18
	3,00	7,0741	1,23805	27
Невербальная память	1,00	5,1667	1,52277	24
	2,00	4,8333	1,42457	18
	3,00	4,8889	1,86740	27
Оперативная память	1,00	6,1667	1,78561	24
	2,00	6,7778	1,95706	18
	3,00	6,2593	2,15893	27
Опосредованное запоминание	1,00	6,4583	1,14129	24
	2,00	7,0000	1,94029	18
	3,00	8,3333	1,73205	27
Восприятие пространства	1,00	3,8750	1,80127	24
	2,00	5,3889	2,30444	18
	3,00	5,8519	2,24814	27
Восприятие времени	1,00	6,0833	2,20507	24
	2,00	5,3889	2,03322	18
	3,00	5,3333	1,68705	27

Влияние динамики на продуктивность когнитивных процессов (доминирование процессуального личностного смысла)

Зависимая переменная	Сумма квадратов (88)		Средний квадрат (М8)	Значение Р-критерия	р - уровень
Объем внимания	2,861	2	1,430	0,553	0,578
Избирательность внимания	0,395	2	0,197	0,042	0,959
Распределение внимания	4,093	2	2,046	0,610	0,546
Устойчивость внимания	103,677	2	51,838	18,240	0,000
Сосредоточенность внимания	70,325	2	35,163	7,277	0,001
Переключение внимания	33,327	2	16,663	3,245	0,045
Вербальная память	2,226	2	1,113	0,633	0,534
Невербальная память	1,442	2	0,721	0,267	0,767
Оперативная память	4,312	2	2,156	0,548	0,581
Опосредованное запоминание	47,375	2	23,688	9,092	0,000
Восприятие пространства	52,559	2	26,280	5,854	0,005
Восприятие времени	8,324	2	4,162	1,073	0,348

Примечание. Показатели коэффициентов детерминации когнитивных процессов (Я2), статистически достоверно изменяющихся в ходе учебных занятий, следующие: устойчивость внимания (35,6%); сосредоточенность внимания (18,1%); переключение внимания (9%); опосредованное запоминание (21,6%); восприятие пространства (15,1%).

Множественные сравнения продуктивности когнитивных процессов в динамике

Зависимая переменная	(I) этап	(J) этап	Разница средних значений (1-Л)	Стандартная ошибка	р- уровень
Объем внимания	1	2	0,4583	0,50158	0,660
	1	3	0,4028	0,45129	0,673
	2	1	-0,4583	0,50158	0,660
	2	3	-0,0556	0,4895	0,994
	3	1	-0,4028	0,45129	0,673
	3	2	0,0556	0,4895	0,994
Избирательность внимания	1	2	0,1944	0,67523	0,959
	1	3	0,1019	0,60753	0,986
	2	1	-0,1944	0,67523	0,959
	2	3	-0,0926	0,65896	0,990
	3	1	-0,1019	0,60753	0,986
	3	2	0,0926	0,65896	0,990
Распределение внимания	1	2	0,5000	0,57088	0,683
	1	3	0,5185	0,51364	0,603
	2	1	-0,5000	0,57088	0,683
	2	3	0,0185	0,55712	0,999
	3	1	-0,5185	0,51364	0,603
	3	2	-0,0185	0,55712	0,999
Устойчивость внимания	1	2	2,0694	0,52564	0,001
	1	3	2,7917	0,47294	0,000
	2	1	-2,0694	0,52564	0,001
	2	3	0,7222	0,51298	0,377
	3	1	-2,7917	0,47294	0,000
	3	2	-0,7222	0,51298	0,377
Сосредоточенность внимания	1	2	2,3194	0,68541	0,005
	1	3	1,9491	0,61669	0,010
	2	1	-2,3194	0,68541	0,005
	2	3	-0,3704	0,66889	0,858
	3	1	-1,9491	0,61669	0,010
	3	2	0,3704	0,66889	0,858
Переключение внимания	1	2	0,5556	0,70662	0,735
	1	3	1,5926	0,63577	0,050
	2	1	-0,5556	0,70662	0,735
	2	3	1,037	0,68959	0,329
	3	1	-1,5926	0,63577	0,050
	3	2	-1,0370	0,68959	0,329
Вербальная память	1	2	-0,1250	0,41333	0,955
	1	3	0,3009	0,37189	0,722
	2	1	0,1250	0,41333	0,955
	2	3	0,4259	0,40337	0,575
	3	1	-0,3009	0,37189	0,722
	3	2	-0,4259	0,40337	0,575
Невербальная память	1	2	0,3333	0,51278	0,810
	1	3	0,2778	0,46137	0,835
	2	1	-0,3333	0,51278	0,810
	2	3	-0,0556	0,50042	0,994
	3	1	-0,2778	0,46137	0,835
	3	2	0,0556	0,50042	0,994
Оперативная память	1	2	-0,6111	0,61843	0,616
	1	3	-0,0926	0,55642	0,986
	2	1	0,6111	0,61843	, 0,616
	2	3	0,5185	0,60352	0,693
	3	1	0,0926	0,55642	0,986
	3	2	-0,5185	0,60352	0,693
Опосредованное запоминание	1	2	-0,5417	0,50329	0,563
	1	3	-1,8750	0,45283	0,000
	2	1	0,5417	0,50329	0,563
	2	3	-1,3333	0,49117	0,030
	3	1	1,8750	0,45283	0,000
	3	2	1,3333	0,49117	0,030
Восприятие пространства	1	2	-1,5139	0,66067	0,080
	1	3	-1,9769	0,59443	0,006
	2	1	1,5139	0,66067	0,080
	2	3	-0,463	0,64475	0,774
	3	1	1,9769	0,59443	0,006
	3	2	0,4630	0,64475	0,774
Восприятие времени	1	2	0,6944	0,61422	0,531
	1	3	0,7500	0,55264	0,403
	2	1	-0,6944	0,61422	0,531
	2	3	0,0556	0,59942	0,996
	3	1	-0,7500	0,55264	0,403
	3	2	-0,0556	0,59942	0,996