Курсовая работа: Ценности в подростковом возрасте

Курсовая работа: Ценности в подростковом возрасте

Курсовая работа

ЦЕННОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Оглавление

Введение

Глава 1. Психологическое содержание подросткового возраста

1.1  Представление о подростковом возрасте различных подходах

1.2  Фазы подросткового возраста и их общая характеристика

Глава 2. Понятие и сущность ценностей в структуре личности

2.1. Характеристика понятия «ценность» в различных психологических подходах

2.2. Роль ценностей в структуре функционирования личности

2.3 Формирование ценностей в подростковом возрасте

Глава 3. Психологическое содержание и значение проб в подростковом возрасте

Глава 4. Исследование динамики ценностей в подростковом возрасте

4.1 Гипотеза, цели и задачи исследования

4.2 Описание процедуры исследования

4.3 Проведение исследования

Глава 5. Основные результаты и их обсуждение

5.1 Схема обработки полученных данных

5.2 Сравнение банков ситуаций проб у подростков

5.3 Качественное и количественное сравнение ценностных ориентаций подростков разных групп

5.4 Обсуждение и интерпретация полученных результатов

Заключения

Список источников

Приложения

Введение

Данная работа посвящена одной из самых актуальных в последнее время проблем психологии – исследованию психологических причин формирования зависимого (аддиктивного) поведения. Благодаря уже существующим исследованиям предпосылок возникновения аддикции был накоплен обширный материал, касающийся факторов формирования зависимого поведения в подростковом возрасте (С.А. Кулаков, С.Г. Леонова, Н.Л. Бочкарева, С. Даулинг). Но редко встречается описание, на наш взгляд, наиболее значимого фактора: ценности подростков.

Ценности являются важнейшим регулятором социального поведения. Подростковый возраст является очень важным для становления системы взглядов и ценностей человека. Подростковый возраст обычно считается переломным, переходным, критическим периодом в жизни ребенка. Кризис этого возрастного периода состоит в том, что нет готового ответа на вопрос «Кто я?». Его нужно найти, и подросток пробует себя, пробует границы своих возможностей. Таким образом, это возраст проб и возникающих в связи с этим специфических переживаний. Стремление найти свое Я, определить границы своих возможностей, подтвердить свое бытие находит выражение именно в ситуациях проб; именно в таких ситуациях обнаруживаются разные грани себя, стороны своего Я; а сами такие ситуации сопряжены с риском (с рискованием, рискованными ситуациями). Психологическим содержанием проб является риск (и многие пробы, которые совершает подросток, связаны с риском). Пробы, как правило, несут в себе частицу неизведанности, неопределенности, а порой и опасности (т.к. есть вероятность потери чего-то ценного для подростка). Таким образом, возникает вопрос: Может ли подросток в результате таких проб обнаружить для себя что-то как ценное? Какие именно при этом должны произойти пробы? Под ценностями мы понимаем те ценности, которые являются как бы ориентирами, которыми руководствуется подросток в реальных жизненных ситуациях.

На данном этапе мы не подготовлены к тому, чтобы ответить на эти вопросы. Для того чтобы ответить на них мне нужно для начала узнать - как именно изменяются ценности у подростков в разных подростковых периодах и изменяются ли они вообще? И от чего зависят изменения ценностных ориентаций?

Мы предполагаем, что такие изменения связаны с тем, что в течение подросткового возраста изменяются сами ситуации проб, т.к. на протяжении этого возрастного периода изменяются задачи на развитие, социальные ситуации, ведущая деятельность.

Возникновение этого предположения возникло с опорой на свой личный опыт и на мнение различных авторов, (24, 28, 19, 25, 29). Так младший подростковый возраст - это период бурного физического созревания и растущего чувства взрослости, ведущей деятельностью становится общение с товарищами. Старший подростковый - это период завершения физического развития и психологической подготовки к самостоятельной жизни, завершение социализации, овладение социальными ролями, ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. Соответственно возникает вопрос: происходит ли вслед за изменением ситуаций проб изменение ценностей подростков в течении подросткового возраста? Ответ на этот вопрос позволит нам плотнее подойти к ответу на основной вопрос: как именно связаны пробы в подростковом возрасте и ценности подростков?

В своём исследовании мы обращаемся к ценностям в подростковом возрасте. Мы предполагаю, что в течение подросткового возраста изменяются ценности подростков.

Объект: подростки 12-13, 15-17 лет (7, 9,11 класс).

Предмет: динамика ценностей (ценностных ориентаций) подростков.

Цель исследования: описать динамику ценностей в подростковом возрасте.

Гипотеза №1: можно обнаружить изменение ценностей у подростков.

Гипотеза №2: динамика ценностей связана с динамикой содержания ситуаций проб.

Задачи:

·  провести анализ теоретических положений, в рамках которых осуществляется исследование;

·  подобрать и опробовать методику обнаружения ценностей у подростков;

·  проанализировать данные и оформить результаты практического исследования;

·  сравнить ценности подростков на различных этапах подросткового возраста;

·  выявить взаимосвязь динамики ценностей и ситуаций проб;

·  описать динамику ценностей.

Глава 1. Психологические особенности подросткового возраста

1.1 Представления о подростковом возрасте в различных подходах

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический. Подростковый возраст возник достаточно недавно в связи с усложнением жизни общества. Французский этнограф и историк Ф. Ариес [25] предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным он охватывает почти десятилетие - от 11 до 20 лет. Особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества.

Существует целый ряд фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста.

Самыми первыми были биологические теории, которые основу возраста видят в биологических изменениях, происходящих в эту пору, в самом факте полового созревания. Самой старой из этих теорий является теория Ст. Холла [6], который исходит из биогенетического закона при объяснении развития ребенка и подростка. В соответствии со своей теорией рекапитуляции он считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Ст. Холл по праву назвал этот период периодом "бури и натиска". По его мнению, все особенности и критические перемены подчинены автоматически действующим наследственным влияниям. Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности". Несостоятельность теории Ст. Холла сейчас вряд ли у кого вызывает сомнения. Но, на наш взгляд, важным является то, что уже в самом первом фундаментальном исследовании подросткового возраста говорится о том, что этот возраст является критическим для становления личности и развития её самосознания.

Другая биологическая теория, на которой я хотела бы остановиться, это теория Ш. Бюлер. Подростковый возраст определяется Ш. Бюлер на основе понятия пубертатности. Пубертатный период - это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время. Период до начала пубертатности Ш. Бюлер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода - юностью. Период пубертатности разделяется на две фазы: негативную и позитивную. Основные черты негативной фазы, отмеченные Ш. Бюлер, это "повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние", а также "физическое и душевное недомогание", которое находит свое выражение в драчливости и капризах. Непослушание, занятие запрещенными делами обладает в этот период особой притягательной силой. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. И здесь начинается вторая фаза - позитивная. Позитивный период приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив. На первое место Ш. Бюлер ставит "переживание природы" - сознательное переживание чего-то как прекрасного. Конечно, нельзя говорить о том, что в негативной фазе присутствуют исключительно мрачные стороны, а в позитивной - исключительно положительные [6]. Важным в работе Ш. Бюлер является то, что была сделана попытка выделить и рассмотреть фазы пубертатного возраста.

Другое крупное направление исследований подросткового возраста первой половины ΧΧ века это культурно-психологические теории, которые берут за основу психологические изменения, происходящие в этом возрасте, вырывают их из общей совокупности явлений, приписывают им как бы самостоятельное бытие. Центральный представитель этого учения Э. Шпрангер. Он рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, это - возраст врастания в культуру. Три основных признака характеризуют этот возраст по Э. Шпрангеру. Первое - это открытие своего «я», которое происходит в пору отрочества, второе - постепенное возникновение жизненного плана и, наконец, третье - врастание в отдельные жизненные области и сферы культуры. Подростковый возраст для Э. Шпрангера не просто известная фаза в развитии, лежащая между детством и зрелостью, но это возраст, стоящий между первичной, неразвитой духовной структурой ребенка и точной, определившейся структурой взрослого человека [25]. Таким образом, Э. Шпрангер указывает, что этот возраст является значимым для духовного развития личности, т.е. для формирования ценностей личности.

Представитель классического направления второй половины ΧΧ века Э. Эриксон, особое внимание при исследовании подросткового возраста уделяет проблеме формирования идентичности. Можно сказать, что до подросткового возраста «Я» фрагментарно, осколочно или ситуационно зависимо. В подростковом возрасте встает новая задача развития - формирование целостной идентичности. Формирование идентичности, по Э. Эриксону, есть процесс самоопределения [25]. Формирование идентичности (кризис идентичности) требует иногда от человека переосмысления своих связей с окружающими, своего места среди других людей. Особенно важна реструктуризация отношений с родителями, поскольку взрослеющий человек не может далее довольствоваться ролью опекаемого и управляемого.

В советской психологии Л.С. Выготский выдвинул гипотезу о несовпадении трех точек созревания - полового, общеорганического и социального - как основной особенности и основном противоречии подросткового возраста [25]. Л.С. Выготский подростковый возраст относит к числу стабильных возрастов. Центральное новообразование данного возраста - развитие самосознания. По мысли Л.С. Выготского, ключом к пониманию психологии подростка является проблема интересов. С коренной перестройкой всей системы интересов, побуждающих человека к действию, связаны особенности поведения подростков. Важно отметить, что Л.С. Выготский, подростничество разделяет на две фазы - негативную и позитивную, фазу влечений и фазу интересов. Л.С. Выготский полагает, что первая, длящаяся около двух лет, связана со свертыванием и отмиранием прежде установившейся системы интересов (отсюда ее протестующий, отрицательный характер) и с процессами вызревания и появления первых органических влечений. Следующая фаза - фаза интересов - характеризуется вызреванием нового ядра интересов. Давая характеристику симптомам негативной (критической) фазы подросткового возраста, Л.С. Выготский отмечает а) их крайнюю вариативность; б) ситуационную зависимость (например, негативизм проявляется в семье и отсутствует в школе и наоборот); в) неоднородность и сложность поведения [19].

Подростковый возраст Д.Б.Эльконин рассматривал как стабильный [19]. Д.Б.Эльконин говорил о том, что характерной чертой начала подросткового возраста является возникновение чувства взрослости. Чувство взрослости формируется в процессе усвоения определенных морально-этических норм и образцов взрослого поведения. Усвоение происходит в практике отношений не только со взрослыми, но и с товарищами. Выделение в начале подросткового возраста общения с товарищами как самостоятельной сферы жизни подростка и особой деятельности — это важнейший этап развития ребенка как социального существа [24]. Общение как деятельность подростков в отношениях друг с другом выступает особой практикой реализации морально-этических норм отношений взрослых и практикой по их усвоению. Сначала подростки как бы примеривают эти нормы друг к другу. Затем нормы выступают как жесткие требования к отношению товарища. Только воспроизводя морально-этические нормы отношений в реальном общении, подростки усваивают их, и они становятся основой их поступков [22]. Далее Д.Б. Эльконин говорит о том, что «если на основе чувства взрослости отроку удается развернуть, новую ведущую деятельность … предметом которой являются способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности, то к концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, в котором «совершается отрицание взрослости именно благодаря ориентации на себя. Итог: я НЕ взрослый. Отсюда поворот к новым задачам» - постановка задач саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации и возможность учебно-профессиональной деятельности юношеского возраста, в которой осуществляется поиск средств для решения этих задач» [40].

Л.И. Божович смотрит на проблему подросткового возраста иначе. Она весь возраст полового созревания полагает критическим [19]. Значимым является то, что по мысли Л.И. Божович, подростковый возраст состоит из двух фаз - 12-15 лет и 15-17 лет. К концу подросткового возраста формируется самоопределение. Оно основано уже на устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, характеризуется учетом своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение и связано с выбором профессии. У Л.И. Божович есть и важное указание на особенность подросткового кризиса, а именно указание на то, что происходит изменение мотивационной сферы. С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте [25].

Таким образом, определение психологического содержания подросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемой отечественной психологии. Несмотря на большое число исследований, нет пока единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральные новообразования возраста. Да и вопрос о том, к стабильному или кризисному возрасту следует относить подростничество, остается открытым.

1.2 Фазы подросткового возраста и их общая характеристика

В отечественной литературе существует различение предподросткового кризиса и стабильного подросткового возраста [19]. Относительно данного исследования, мы так же будем придерживаться этой трактовки. Мы согласны c мнением К.Н. Поливановой, которая пишет, «... нельзя не признать переходными, кризисными типичные характеристики поведения детей на протяжении всего подросткового возраста, но это противоречие снимается следующим образом: подростковый возраст, возникший лишь около ста лет назад, не нашел в современной культуре способов своего разрешения, подобно более древним возрастам. Поэтому в жизни мы имеем дело с кризисом, не находящим своего разрешения» [19] .

В литературе [24, 28, 19, 25, 29] существует различение младшего (12-13 лет) и старшего (14-16) подросткового возраста, некоторые авторы относят последний период к юности.

В начале подросткового возраста физиологическое взросление - половое созревание - вызывает бурный рост, диспропорции тела, неуклюжесть, неловкость. Психологический эффект этих изменений усиливается тем, что окружающие подчеркивают, что ребенок вырос выше мамы или стал неловкий, делают замечания по поводу внешности. И подросток начинает рассматривать себя в зеркало и ему начинает казаться, что между ним и взрослым нет никакой разницы. В этом возрасте происходит возникновение и формирование чувства взрослости. Как считает Д. Б. Эльконин, «чувство взрослости есть новообразование сознания»[22], через которое подросток сравнивает себя с другими, находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность». Согласно Л. С. Выготскому, самосознание подростка – это «социальное сознание, перенесенное внутрь». Важный момент его развития – осознание своих индивидуальных качеств, оценка которых происходит с точки зрения степени взрослости, подросток выделяет эталон и смотрит на себя через него. Формирование взрослости происходит в ходе общения с взрослыми, с друзьями и одновременно и с теми и с другими [6]. Главным содержанием этого чувства выступают морально-этические нормы поведения, усвоение которых происходит в общении со сверстниками и с взрослыми. А выделение в этот период общения со сверстниками как самостоятельной сферы жизни подростка - важный этап развития ребенка как социального существа.

В общении происходит реализация норм отношений и их усвоение. Особая роль в формировании чувства взрослости принадлежит взрослому человеку. Важно, чтобы отношения взрослого к ребенку не было непоследовательным (то как к маленькому, то как к взрослому). Тогда можно будет избежать многих трудностей. При отсутствии условий для позитивной реализации своих потенциалов процессы самоутверждения могут проявляться в искаженных формах, приводить к неблагоприятным реакциям и последствиям. Кризисные периоды отличаются значительным прорывом в психику подсознательных, трудно контролируемых или вовсе не поддающихся контролю импульсов. Этому способствует утрата чувства безопасности и комфорта, нарушение внутреннего равновесия, возрастание тревожности и усиление экзистенциальных страхов, порой нерациональных.

Старший школьный возраст (14-16 лет) одни авторы относят к юности, скорее к ее началу, другие к подростковому возрасту, скорее к его окончанию [28]. В психолого-педагогической литературе нет более или менее общепринятого мнения ни о социальной ситуации развития юноши, ни о новообразованиях, ни о ведущей деятельности.

Практика и наблюдения показывают различия между детьми 12-13 и 14-16 лет [28]. Прежде всего, особенности детей старше 14 лет состоят в относительной стабилизации культурных интересов (интерес для себя к какой-либо культурной форме и содержанию, интерес к предмету, занятию и т.п.) и складывания их ядра; внешней половой оформленности (вторичные половые признаки и нормы отношений с противоположным полом); появление первых ответственных размышлений о жизненных планах [28]. Отношения с родителями изменяются. С одной стороны, все еще актуально стремление отделиться, самостоятельно решать свои проблемы, уйти из-под опеки. С другой - нарастает стремление к отождествлению со взрослыми. Подросток начинает осознание себя на пороге самостоятельной жизни, выбор будущей сферы деятельности. Главные новообразования юности - готовность к самоопределению, появление жизненных планов. Уже в 9-м классе ученик выбирает, оставаться ли в школе или переходить в лицей, колледж, осваивать профессию на курсах. Начинается проектирование будущего, а вместе с этим появляются вопросы «кем быть?», «каким быть?» - социальное и личностное самоопределение. Ведущая деятельность данного периода учебно-профессиональная (Д.Б. Эльконин) или деятельность планирования (П. А. Сергоманов). Появляется стремление к самообразованию. Юноши и девушки записываются на курсы вождения автомобилей, изучения иностранного языка, подготовительные курсы вузов и т. п. Особенно характерно это для предвыпускного класса. Молодой человек, не сделав еще окончательного выбора, как бы примеривает различные роли, занятия, знакомится с реальностью, приобретает знания и навыки «про запас». Личностное развитие в ранней юности связано с определением ценностных ориентиров. В познании себя, в общении с другими люди в этом возрасте оценивают себя и других с позиций усвоенных норм, уточняя и обобщая эти критерии. Несмотря на зависимость от родителей, от школы, духовных стандартов и культурных запретов, в этом возрасте вырабатывается личность как нечто единственное и неповторимое, как собственный взгляд на мир, религию, моральные нормы и социальное устройство общества. Это период формирования установки на взрослую и серьезную жизнь.

Глава 2. Понятие и сущность ценностей в структуре личности

2.1 Характеристика понятия «ценность» в различных психологических подходах

У понятия "ценность" в гуманитарных науках странная, во многом парадоксальная судьба. Оно не имеет своего четко определенного места. Психологи до сих пор не могут прийти к согласию относительно того, что такое ценность и нужно ли психологии вообще это понятие.

В отечественной психологии ценностные ориентации определяются, как правило, через понятия отношения, отражения, установки (А. Г. Здравомыслов, Д. Н. Узнадзе, В. В. Сусленко, В. А. Ядов). Причем, являясь одним из базовых личностных оснований, ценностные ориентации заключаются внутрь более широкого синтетического понятия направленности личности, которая содержит в себе доминирующие ценностные ориентации и установки, проявляющиеся в любой ситуации (Б. Е. Ананьев, Л. Э. Пробст, С.Л. Рубенштейн и др.) [10].

Ю.М. Жуков пишет, что понятие ценности применяется при характеристике отношения человека к миру, взятого не столько с интеллектуальной, сколько с аффективной стороны в широком смысле этого слова. Ценность как бы распределена между человеком и окружающими миром, она существует только в их отношении. Ценности личности являются конкретизацией ценностей общества. Под конкретизацией понимается менее абстрактная форма существования ценностных отношений [9].

А. В. Битуева предлагает определение, отражающее внеситуативность и обобщенность ценностных ориентаций. Ценностные ориентации – широкая система ценностных отношений личности, поэтому они проявляются как предпочтительное отношение к отдельным предметам и явлениям, так и к их совокупности, т. е. выражают общую направленность индивида на те или иные виды социальных ценностей [1] .

Г.Л. Будинайте и Т.В. Корнилова пишут, что личностными ценностями становятся те личностные смыслы, по отношению к которым субъект самоопределился, т.е. произошло принятие данных смыслов как значимых для собственного Я. Таким образом, личностные ценности функционируют как определенный уровень развития смысловых образований личности [5].

В социальной психологии проблема ценностей рассматривается в контексте исследования социализации индивида, его адаптации к групповым нормам и требованиям. Ценности рассматриваются как абстрактные цели, которые нужны человеку для того, чтобы иметь некоторую «точку отсчета», для конкретного оценивания тех или иных событий. Ценности выступают как регуляторы социального поведения личности и группы. Понимание ценностей в социальной психологии тесно связано с проблемой установки (установка – предрасположенность к определенному восприятию условий деятельности и определенному поведению) [16].

С точки зрения Д.А. Леонтьева, понятие ценности относится к структуре мотивации. Ценности являются источниками смыслов, определяющими, что для человека значимо, а что нет, и почему, какое место те или иные объекты или явления занимают в его жизни, являются потребности и личностные ценности человека. По функциональному месту и роли в структуре мотивации личностные ценности достаточно очевидным образом относятся к классу устойчивых мотивационных образований или источников мотивации. Их мотивирующее действие не ограничивается конкретной деятельностью, конкретной ситуацией, они соотносятся с жизнедеятельностью человека в целом и обладают высокой степенью стабильности; изменение в системе ценностей представляет собой чрезвычайное, кризисное событие в жизни личности [14, 15].

Б. И. Додонов [8] определяет ценность как то, в чем можно оценить (необходимость, значимость, потребность, нравственность и т.п.) и то, что оценивают, тем самым, выделяя две позиции по отношению к ним:

•Когда не отделяют ценность от оценок, и тогда ценность выступает как шкала “внутри” (субъективна);

•Когда ценность рассматривают как объективно существующую в мире, “вовне”.

Далее, говорит Б. И. Додонов, ценности можно разделить с помощью критерия статусности на два вида: фактические и признаваемые. Признаваемые ценности – это те предметы или явления, которые “возводятся” в ценности самими людьми, обществом или всем человечеством. Такие ценности выполняют функции ориентиров при формировании человеком своего поведения. Только признанная ценность может выступать в качестве мотива поведения. Под мотивом в данном случае следует понимать “ценность, по отношению к которой деятельность направлена на утверждение этой ценности или на овладение ею.

Б. В. Зейгарник и Б. С. Братусь считают, что для личности «основная плоскость движения – нравственно-ценностная» [41]. Область смыслов и ценностей есть та область, в которой и происходит взаимодействие личности и общества; ценности и смыслы есть язык этого взаимодействия. Они также отмечали ведущую роль ценностей для формирования личности. В. Франкл вводит представление о ценностях как “смысловых универсалиях, возникших в результате обобщения типичных ситуаций, с которыми обществу или человечеству пришлось сталкиваться в истории» [21].

И.С. Кон подразделяет ценностные аспекты на общественные (осознание социальной ценности) и личные (система личных ценностей, то, чего индивид хочет для себя). Психическая жизнь человека крайне подвижна. Поэтому «ценности непостоянны: они изменяются во времени в результате творческой деятельности людей, как изменяются и сами люди» [11].

М.Рокич рассматривает ценности как разновидность убеждения, определяя ее как “…устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее личной или социальной точек зрения, чем противоположный способ поведения, либо конечная цель существования” [11].

По Дж. Равенну [11], ценности являются предпочитаемыми стилями поведения (например, силовое поведение, поведение достижения), а не предпочитаемыми объектами (как, например, церковь, картины и пр.).

К.Клакхон характеризует ценности как "аспект мотивации, соотносящийся с личными или культурными стандартами, не связанными исключительно с актуальным напряжением или сиюминутной ситуацией" [15]. Соответственно побудительная сила потребностей постоянно меняется, их система характеризуется "динамической иерархией" [15]. Иерархия личностных ценностей неизменна. Изменение иерархии личностных ценностей - это кризис в развитии личности.

Обобщая определения ценностей многих зарубежных теоретиков, Шварц и Бияски [10] выделяют следующие основные их характеристики:

1.Ценности — это убеждения (мнения). Но это не объективные, холодные идеи. Наоборот, когда ценности активируются, они смешиваются с чувством и окрашиваются им.

2.Ценности — желаемые человеком цели (например, равенство) и образ поведения, который способствует достижению этих целей (например, честность, склонность к помощи).

3.Ценности не ограничены определенными действиями и ситуациями (то есть трансцендентны). Послушание, например, относится к работе или школе, спорту или бизнесу, семье, друзьям или посторонним людям,

4.Ценности выступают как стандарты, которые руководят выбором или оценкой поступков, людей, событий.

5.Ценности упорядочены по важности относительно друг друга. Упорядоченный набор ценностей формирует систему ценностных приоритетов. Разные культуры и личности могут быть охарактеризованы системой их ценностных приоритетов.

В социальных, психологических и педагогических исследованиях используются как понятие ценности, так и понятие ценностных ориентаций. Однозначного различения этих понятий в литературе не прослеживается. Часто они употребляются как равнозначные. При изучении характеристик общества, культуры и отдельных социальных групп используется термин «ценность». При изучении отдельных индивидов употребимы как понятие ценностная ориентация, так и понятие ценность. Под ценностными ориентациями понимается отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров. Ценностные ориентации - это интериоризированные личностью ценности социальных групп. Таким образом, оказывается вполне оправданным говорить о ценностях личности как о ее ценностных ориентациях.

В контексте данной работы под ценностями или ценностными ориентациями будут пониматься те ценности, которые являются как бы ориентирами, которыми руководствуется подросток в реальных жизненных ситуациях.

2.2 Роль ценностей в структуре функционирования личности

В структуре личности Д.А.Леонтьев [14] отводит ценностям следующее место. Он выделяет три иерархических уровня структуры личности.

Высший уровень – это уровень ядерных структур личности, психологический скелет, на который наслаивается все остальное. Сюда, по Д. А. Леонтьеву, относятся свобода, ответственность и духовность.

Второй уровень – это отношения личности с миром; этот уровень также можно обозначить понятием «внутренний мир человека». Сюда он относит потребности, ценности, отношения и конструкты.

Третий, нижний уровень – это типичные для личности формы и способы внешнего проявления, «внешняя оболочка» личности. К этому уровню он относит характер, способности и роли.

Личностные ценности связывают внутренний мир отдельной личности с жизнедеятельностью общества и отдельных социальных групп. Усваивая от окружающих взгляды на нечто как на ценность, человек закладывает в себя новые, независимые от потребностей регуляторы поведения.

Б. В. Зейгарник и Б. С. Братусь считают, ценности играют ведущую роль в формировании личности. Обретение ценности есть обретение личностью самой себя. Ценность закрепляет единство и самотождество личности, определяет главные характеристики личности, ее стержень, мораль нравственность [41].

Усваиваемые в ходе формирования личности ценностные представления служат для человека своеобразным эталоном, с которым он постоянно сопоставляет свои собственные интересы и личные склонности, испытываемые потребности и актуальное поведение.

Социальные институты, в рамках которых живут люди, выражают определенные ценностные приоритеты в отношении целей и способов действия. Например, в обществах, где индивидуальная амбиция и успех высоко ценятся, экономическая и правовая системы, вероятно, будут соревновательными (например, сформируются капиталистический рынок и состязательная процедура судопроизводства). По контрасту, культурный акцент на групповое благополучие, скорее всего, будет выражаться в кооперативных системах (например, социализм и посредничество). Выполняя свои роли в социальных институтах, люди используют ценности, принятые в культуре, для того чтобы решить, какое поведение является приемлемым и затем обосновать свой выбор другим.

Е. И. Головаха [7] считает, что, планируя свое будущее, намечая планы и цели, человек исходит, прежде всего, из определенной иерархии ценностей, представленной в его сознании. Ориентируясь в широком спектре социальных ценностей, индивид выбирает те их них, которые наиболее тесно увязаны с его доминирующими потребностями. Если намеченные цели достигнуты, ценностные ориентации стимулируют к постановке новых целей. При недостаточно сформированной иерархии ценностных ориентаций равные по значимости ценности конкурируют в сознании человека. Конкуренция ценностных ориентаций порождает, в первую очередь, ситуацию неопределенности жизненного выбора. Следует добавить, что не всегда равнозначные ценности порождают неопределенность жизненного выбора, а только в том случае, когда они противоречивы.

В соответствии с усвоенной ценностной ориентацией личность осуществляет выбор определенных социальных установок: в качестве целей и мотивов конкретной деятельности в связи с особенностями конкретных ситуаций. Таким образом, психологическое содержание ценностных ориентаций тесно связано с мотивационно - потребностной сферой личности. Следовательно, можно сказать, что ценностные ориентации являются очень важным регулятором поведения, одним из факторов, определяющих поведение личности в ситуациях риска, проб или ситуациях принятия решения. Человек в различных жизненных ситуациях, так или иначе, опирается на систему ценностных ориентаций, благодаря которой способен взвешивать ситуации, для того чтобы впоследствии принять решение - действовать или нет. Поэтому процесс формирования ценностей является очень важным для успешной жизнедеятельности личности.

2.3 Формирование ценностей в подростковом возрасте

подросток психологический ценностный

Подростковый возраст является критическим с точки зрения формирования личности. На его протяжении последовательно формируется ряд сложных механизмов, знаменующих переход от внешней детерминации жизни к личностной саморегуляции и самодетерминации. Источник и движущие силы развития в ходе этих изменений смещаются внутрь самой личности, которая обретает способность преодолевать обусловленность ее жизнедеятельности ее жизненным миром [14].

Подростковый возраст является периодом интенсивного формирования ценностей личности. Формирование ценностей опирается на ряд предпосылок: во-первых определенный уровень умственного развития, способность воспринимать, применять и оценивать соответствующие нормы и поступки; во-вторых, эмоциональное развитие, включая способность к сопереживанию; в-третьих, накопление личного опыта более или менее самостоятельных моральных поступков и последующей их самооценки; в-четвертых, влияние социальной среды, дающей ребенку конкретные примеры нравственного и безнравственного поведения, поощряющей его поступать так или иначе. Именно в подростковом возрасте достигается необходимый уровень интеллектуального развития, развивается самосознание и накапливается необходимый жизненный опыт [11].

Многие авторы [11, 14, 15, 5, 25, 10] указывают на то, что ценности раскрываются в поступках и формируется поступками. Например, по словам И.С. Кона «Человек, не бывавший в сложных жизненных переделках, еще не знает ни силы своего «Я», ни реальной иерархии исповедуемых им идей и принципов» [11]. Поэтому, справедливо говорить о том, что именно в пробах складывается система ценностей подростка. В отличие от ребенка, принимающего данные ему правила поведения на веру, подросток начинает осознавать их относительность, но еще не всегда знает, как их можно соподчинить друг другу. Простая ссылка на авторитеты его уже не удовлетворяет. Более того, «разрушение» авторитетов становится психологической потребностью, предпосылкой собственного морального и интеллектуального поиска.

Л.И. Божович говорит о том, что «с мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте. Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии» [25].

В первые годы своей жизни ребенок устанавливает контакт с внешним миром практически только через родителей, и их представления и оценки влияют на восприятие ребенка. Позднее определенное влияние оказывают школа и сверстники. Однако с ростом самосознания подросток начинает понимать, что его личный социальный опыт не является единственным критерием окружающего. Он присматривается к другим ценностям и правилам, постигая их в процессе общения со сверстниками. Подросток стремится расширить свои социальные горизонты, познакомиться с альтернативным социальным опытом, получить представления о системах ценностей, на которые ориентируются его ровесники, и обрести собственное видение мира. Именно в этот период ценности, привитые ребенку в детстве, проверяются на прочность: выдержат ли они испытание, достаточно ли надежно они укоренились в его сознании.

Глава 3. Психологическое содержание и значение проб в подростковом возрасте

В подростковом возрасте активно развивается самосознание, центром внимания для самого подростка оказывается его собственное Я. Кризис подросткового возраста состоит в том, что нет готового ответа на вопрос «Кто я?». Его нужно найти. Решение вопроса может быть найдено только путем столкновения с действительностью, и подросток пробует себя, пробует границы своих возможностей.

Подростки стремятся почувствовать границы своего Я, пробуют свою самостоятельность, свои возможности, ищут разные формы самовыражения. Подросток, как правило, испытывает огромную потребность в ощущении себя, в самочувствии. Для того чтобы почувствовать себя, нужно почувствовать сопротивление среды, попробовать себя в разных новых видах деятельности и разных ситуациях (например, чтобы освоить запрет, нужно сначала его нарушить). Таким образом, это возраст проб и возникающих в связи с этим специфических переживаний.

Такие ситуации сопровождаются субъективным ощущением риска, поскольку каждая несет в себе частицу неизведанности и опасности [42]. Психологическим содержанием такой ситуации является формирующаяся способность к различению разных смыслов, стоящих за собственными действиями подростка, открывающих ценности, позволяющих на основании этого принимать осознанное (свободное) решение о действовании или недействовании. Здесь мы сталкиваемся со своеобразным экспериментированием с собственными действиями. Результат действия интересует ребенка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой. Иными словами, в ситуациях подростковых проб происходит преодоление ситуационного детерминизма. Здесь речь идет о пробах, которые совершаются в рамках возрастного развития («возвращающих» самочувствие, являющих понятия самостоятельности, ответственности).

Можно выделить ситуации риска, связанные с телесностью («физический» риск, риск своим телом). К таким ситуациям риска относят ситуации «лазанья, прыганья откуда-нибудь», драки, спорт, экстрим. Ситуации «физического» риска лучше, чем, что бы то ни было, снабжают бурно развивающееся Я подростка чувственной тканью этого Я: если я могу умереть, значит, Я есть. Вот крайняя формула самоутверждения (утверждения основ существования своего Я). Рискованные игры (физический риск), которым добровольно подвергает себя подросток, становятся той ценой, какую он платит за «строительство» своего Я. Кроме ситуаций риска связанных с телестностью, выделяют ситуации, в которых подросток подвергает себя риску в сфере социальных отношений. Это риск через пробы себя, своих качеств, умений, способностей в системе межличностных отношений. «Физический» риск, несомненно, связан с социальным риском, поскольку подросток находится в системе социальных отношений. Если в рамках социальных институтов подросток не находит адекватных форм получения самочувствия, он начинает искать их за рамками, и часто бывает, что эти новые способы носят аддиктивный характер Для взрослых людей, окружающих подростка, главное – осуществить грамотную профилактику зависимых форм поведения, связанных с употреблением наркотиков, алкоголя, табака, поскольку главная опасность, связанная с пробой, заключается в том, что под воздействием каких-то факторов может возникнуть зависимость от употребляемого вещества.

Гипотетически в результате проб подросток может обнаружить для себя что-то как ценное. Данное предположение возникло на основе того, что, во-первых ценности связаны с мотивационно-потребностной сферой, во-вторых многие авторы указывают на то, что ценности формируются в поступках и в-третьих на определение Т. В. Корниловой, согласно которому, «ситуации риска всегда тесно связаны с возможностью потери чего-то значимого, ради получения еще более ценного». Т.е. возможно в результате такой потери человек может оценить значимость, ценность чего-то для себя. Гипотетически психологическое содержание ситуаций проб у младших и старших подростков будет различаться, т.к. перед ними стоят разные задачи на развитие, разная социальная ситуация, ведущая деятельности. Следовательно, ценности, которые обнаруживаются в результате проб, тоже будут различаться.

Глава 4. Исследование динамики ценностей в подростковом возрасте

В своём исследовании мы обращаемся к ценностям в подростковом возрасте. Мы предполагаем, что в течение подросткового возраста изменяются ценности подростков, т.к. в результате проб подросток может обнаружить для себя что-то как ценное.

4.1  Гипотеза, цели и задачи исследования

Гипотеза №1: можно обнаружить изменение ценностей у подростков.

Гипотеза №2: динамика ценностей зависит от динамики содержания ситуаций проб.

Объект исследования: подростки 13-14, 15-17 лет (7, 9, 11 классов).

Предмет исследования: динамика ценностей (ценностных ориентаций) подростков

Цель исследования: описать динамику ценностей подростков.

Задачи исследования:

·  провести анализ теоретических положений, в рамках которых осуществляется исследование;

·  подобрать и опробовать методику обнаружения ценностей у подростков;

·  проанализировать данные и оформить результаты практического исследования;

·  сравнить ценности подростков на различных этапах подросткового возраста;

·  проверить, есть ли взаимосвязь ценностей и ситуаций проб;

·  описать динамику ценностей подростков.

4.2 Описание процедуры исследования

Данная методика изучения ценностей в подростковом возрасте была взята из дипломной работы выпускницы ППФ КГУ 2005 года Т.В. Фильковой «Влияние ценностных ориентаций на представление о риске в подростковом возрасте». Исследование проводится в виде группового интервью, с элементами игровой процедуры.

Процедура включает в себя:

1.  формирование банка ситуаций проб (риска) адекватных данному возрасту в данное время;

2.  формирование банка желаемого, то есть, возможных ценных приобретений, ради которых совершаются пробы;

3.  выяснение ценных потенциальных «потерь» в ситуации пробы (того, что можно потерять в ситуациях риска, выложить в качестве платы за желаемое приобретение);

4.  групповое ранжирование списка желаемых приобретений при подсчете средних рангов за каждое приобретение.

5.  индивидуальное ранжирование ценных потенциальных потерь на карточках по принципу: самый высокий ранг (балл) соответствует самой значимой ценности, самый низкий ранг - самой незначительной;

6.  проведение «аукциона»: индивидуальное выкладывание ранжированных карточек за желаемые приобретения, фиксация индивидуальных «плат» за желаемое в специальном бланке, подсчет баллов за каждое приобретение.

Подробные вопросы группового интервью для исследования ценностных ориентаций см. в Приложении 1.

Преимущества нашего метода исследования по сравнению с другими методами исследования ценностных ориентаций состоит в следующем:

1. Методика позволяет выявить ценностные ориентации через исследование представлений о риске, тем самым мы получаем возможность исследовать не только ценностные ориентации, но и представление о риске постара

2. Набор ценностей в нашей методике не задан заранее в отличие от других методик исследования ценностных ориентаций. Распредмечивая ситуации проб (риска), раскрывая содержание этих ситуаций, мы получаем набор ценностей, характерный для определенной группы подростков.

3. Процедура позволяет выявить два набора ценностей: ценные желаемые приобретения, ради которых совершается проба, и ценные потери, возможные в ситуациях проб.

4. С помощью группового интервью, то есть, при непосредственном общении с подростками, мы получаем возможность описать ценности и представление о риске на «языке» подростков.

4.3 Проведение исследования

1 этап. Набор респондентов для группового интервью

На первом этапе нашей работы предстояло отобрать участников для группового интервью. Участники групп отбирались по возрасту и полу.

В исследовании принимали участие ученики 13-14,15-17 лет (7, 9, 11 классов) двух школ г.Красноярска. Одна школа (в данном исследовании назевается первой) Советского района №7. Вторая школа (в данном исследовании называется вторая школа) мр-н. «Черёмушки» №89. Обе школы занимаются по традиционной программе.

Выборка: Группы для исследования, составом 8-12 человек, формировались по половому признаку (всего 74 человек; из них - 35 мальчиков, 39 девочек) и возрасту (всего 74; из них 36- подростки 13-14 лет, 38-поростки 15-17 лет.

В группы 1 типа - подростки 13-14 (ученики 7 класса) обеих школ.

В группы 2 типа – подростки 15-17 лет (ученики 9, 11 классов) обеих школ.

Подростки, входящие в группы 1 типа:

Было проведено 4 группы – 2 группы девочек (13-14 лет) по одной группе из каждой школы, 2 группы мальчиков (13-14 лет) по одной группе из каждой школы.

Подростки, входящие в группы 2 типа:

Было проведено 4 группы – 1 группа девочек (16-17 лет) из первой школы, одна группа мальчиков (16-17 лет) из первой школы, 1 группа девочек (15-16 лет) из второй школы, 1 группа мальчиков (15-16 лет) из второй школы.

Итого: исследование было проведено в 8 группах подростков.

2 этап. Проведение интервью с элементами игровой процедуры в выделенных группах

Техническое обеспечение групп: необходимо наличие помещения с поставленными в центре столами так, чтобы участники сидели кругом и могли видеть друг друга. Также необходима школьная доска и мел, для фиксации сказанного, конверты с карточками и бланками для фиксации индивидуальных результатов, карточки для написания имен участников, ручки и небольшие призы за участие (раздаются в конце интервью).

Порядок проведения исследования:

1.  Представление модератора и ассистента (модератор ведет группу, ассистент раздает конверты, карточки для имен, фиксирует сказанное на доске).

2.  Обозначение темы исследования: «Мы исследуем представление о риске в подростковом возрасте, а также ценности подросткового возраста, поэтому обращаемся к вам как к экспертам. Вы очень поможете нам, если ответите на наши вопросы, поделитесь своим мнением. Заранее большое спасибо».

3.  Введение норм группового интервью: «Для нас важно, чтобы вы говорили искренне и то, что считаете нужным, для нас важно мнение каждого участника, при этом нет мнений правильных или неправильных, плохих или хороших. Важно, чтобы в ходе интервью вы не перебивали друг друга, а давали каждому возможность высказаться. Все, что будет сказано в группе, запрещается выносить за ее пределы, можно это обсуждать, но только в обезличенной форме, не называя имен и того, что именно говорит тот или иной человек. Все ли согласны с этими правилами? Если ли добавления, пожелания? Сейчас есть возможность покинуть группу тех, кто не согласен с правилами или не собирается давать искренних ответов».

После этого, как правило, некоторые покидают группу, с остальными проводится исследование.

4.  Представление участников группы модератору и ассистенту, прикрепление табличек с именами (это помогает сделать ассистент).

5.  Проведение интервью (последовательно задаются необходимые вопросы, которые можно посмотреть в Приложении 1). Сказанное участниками фиксируется ассистентом на доске в три столбика – тем самым, формируются три банка (списка):

·  банк ситуаций пробы;

·  банк желаемого (возможных ценных приобретений, ради которых совершается проба);

·  банк ценных потенциальных потерь в ситуации пробы (того, что можно потерять в ситуации пробы).

6.  Ранжирование списка желаемого и списка ценных потенциальных потерь.

Каждое приобретение из списка желаемого, после подсчета ассистентом, получает средний групповой балл. Самый высший средний балл говорит о высшей ценности приобретения (желаемого) среди участников. Это приобретение стоит на 1 месте в этой группе. Напротив него ставим цифру. Так определяем места всех приобретений из списка.

7.  Ранжирование списка ценных потерь.

Всем участникам раздаются конверты с карточками. На карточках участники должны написать те ценные потенциальные потери, которые мы выделили выше (на одной карточке – одна ценность). Далее участникам нужно проранжировать эти ценности по такой схеме: высшей ценности приписывается самый большой номер карточки (самый высший ранг или балл), низшей – самый маленький номер карточки, то есть единица (низший ранг или балл).

Например, количество ценностей в банке составляет 10 штук. Итого получается – 10 карточек, на которых пишутся ценности. Самой высшей ценности приписывается №10 (10 баллов = первое место), самой низшей - №1 (1 балл = последнее место).

Важно помнить, что в нашем исследовании ранжирование идет в обратной последовательности, отличной от последовательности привычного ранжирования, где первый ранг соответствует самой важной ценности, а последний ранг – наименее важной из списка. В нашем ранжировании самый высокий ранг означает самую высокую значимость этой ценности для испытуемого, эта ценность стоит на 1 месте в списке значимого для подростка. Например, 10 ранг означает, что данную ценность подросток оценивает в 10 баллов и данная ценность занимает 1 место. Соответственно, самый низкий 1 ранг означает самую низкую значимость ценности, которая занимает последнее 10 место для испытуемого в списке значимого и оценивается в 1 балл.

8.  Проведение игры «Аукцион».

Участникам дается задание: «Давайте теперь представим, что мы можем получить что-то из списка желаемого. Начнем по порядку. Итак, вы можете получить …. (адреналин, деньги, удовольствие и т. д.). Что вы готовы отдать за это? Вам нужно из тех карточек, которые есть выложить перед собой те, которые вы готовы отдать в качестве платы за то, что можете приобрести. Можно выкладывать несколько карточек, можно ни одной (Например, за удовольствие я готова отдать время и деньги – эти карточки я и выкладываю). Далее каждому из вас следует суммировать баллы на карточках, которые вы выложили и поочередно называть их ассистенту. Ассистент будет подсчитывать средний групповой балл за каждое желаемое приобретение, и писать его напротив того приобретения, о котором идет речь. Если вы не выкладываете ни одной карточки, называете ноль. Так будет рассмотрен весь список желаемых приобретений».

(Например, из списка желаемого можно получить «удовольствие». Один участник выложил карточку «деньги», ранг у которой, равен 5. Другой участник выложил карточку «здоровье», ранг у которой равен 11 (ранг = количеству баллов). Сумма рангов (баллов) двух участников равна 11+5=16. Средний балл = 16:2=8).

Дополнительно в распоряжении каждого участника будет находиться чистый бланк для фиксации индивидуальных результатов (см. Приложение 1).

9.  Окончание интервью. Модератор благодарит участников за то, что уделили время, дарит небольшие сувениры, отвечает на интересующие участников вопросы и т. д.

Глава 5. Основные результаты и их обсуждение

5.1 Схема обработки полученных данных

После обработки все данные были занесены в специальные таблицы, которые можно посмотреть в Приложении 3 (см. Таблицы № 1-5 для каждого группового интервью).

Обработка данных проходила по следующей схеме:

a)  Подсчет средних групповых рангов списка ценных потенциальных потерь (см. Таблицу №1 и №2).

По каждой ценности из списка потенциальных потерь складываются индивидуальные ранги, определяемые каждым участником для этой ценности при индивидуальном ранжировании карточек. Полученная сумма делится на количество участников группового интервью – получаем средне-групповой ранг. Таким образом, можно посмотреть, какие ценности в среднем наиболее значимы в каждой группе, а какие наименее значимы. Самый высокий средний ранг означает, что ценность наиболее значима в данной группе, что большинство участников определяли для этой ценности самый высокий ранг при индивидуальном ранжировании, а значит, эту ценность можно поставить на первое место при групповом ранжировании (см. Таблицу №2). Индивидуальный порядок ранжирования можно посмотреть в Таблице №1.

b)  Подсчет результатов индивидуальных плат за желаемые приобретения у каждого участника в группе (см. Таблицу №3).

В Таблице №3 указан список желаемых приобретений, список того, что подросток получает в ходе проб (или желает получить), ради чего совершает пробу. Также в таблице указано, что каждый подросток готов отдать в качестве платы из списка ценных потерь за желаемое приобретение. Например, за адреналин подросток готов отдать деньги и здоровье. Напротив слова «адреналин» для этого подростка будут написаны слова «деньги» и «здоровье», а в скобках рядом с этими словами указано, какой ранг занимают деньги и здоровье при индивидуальном ранжировании подростка. Внизу сразу после слов «деньги» и «здоровье» жирным шрифтом написана сумма их рангов.

c)  Подсчет средних баллов желаемых приобретений в каждой группе, ранжирование списка желаемых приобретений (см. Таблицу №4).

По каждому желаемому приобретению дополнительно складываются подсчитанные суммы рангов (указаны жирным шрифтом в ячейках Таблицы №3) тех ценностей, которые участники готовы отдать за соответствующее желаемое приобретение. После сложения сумм, итоговая сумма делится на количество участников группы. Получаем средний групповой ранг каждой ценности из списка желаемого. Самый высший средний ранг (балл) говорит о высшей ценности желаемого приобретения среди участников. Это приобретение стоит на 1 месте в этой группе. Напротив него ставим цифру 1. Так определяем места всех приобретений из списка (см. Таблицу №4).

d)  Подсчет частоты использования в ответах тех ценностей, которые участники каждой группы готовы выкладывать в качестве платы за желаемые приобретения (см. Таблицу №5).

Подсчитывается, сколько раз каждая ценность из списка ценных потерь встретилась в таблице. Смотрим, какая ценность встречается чаще, какая реже; чем готовы охотно рисковать участники (выкладывают чаще всего), чем не готовы (выкладывают реже всего или не выкладывают вовсе).

5.2. Сравнение банков ситуаций проб у подростков

Группы №1 - № 4 - подростки первой школы.

Группы №5- № 8 - подростки второй школы.

(см. выше «Набор респондентов для группового интервью»).

Анализ ситуаций проб показал следующее:

·  Пробы, связанные с алкоголем встречаются у всех подростков групп первой школы и только в двух группах второй школы (у мальчиков 7 класса и у девочек 9 класса).

·  Общие ситуации, называемые подростками мальчиками и девочками 7 класса в обеих школах - пробы, связанные с телом, телесностью, пробы собственной ловкости, границ своего тела и с испытываемыми при этом экстра-переживаниями («стрельба из оружия», «рыбалка в опасном месте», «прыгнуть с большой высоты», «покататься на скейте» и т.д.). Такие пробы так же есть у всех подростков 9 класса второй школы.

·  У девочек и мальчиков 11 класса из первой школе и группы мальчиков 7 класса второй школы встречаются ситуации, связанные с пробой легких наркотиков.

·  Старшие подростки из первой школы называли ситуации, связанные с отношениями с противоположным полом – это их пробы общения, привлечения внимания и т. д., а так же подобную пробу назвали мальчики 7 класса из второй школы, для них - это была проба взрослости, а в 11 классе - скорее проба построения отношений с противоположным полом.

·  Проба «работать» называлась только в двух группах девочек, причем в первой школе у девочек 7 класса, а во второй школе у девочек 9 класса. Скорее всего, эта проба в 7 классе относится к пробе самостоятельности, независимости, а в 9 классе связанна с поиском своего места в жизни.

·  У мальчиков 7 класса в обеих школах среди выделенных ситуаций проб нет ситуаций, связанных с образованием, учебной деятельностью, а напротив, больше встречаются ситуации асоциального характера («курить при датчиках (противопожарных), «воровать яблоки в чужом огороде», «выпить и пойти на школьную дискотеку», «напиться и убегать от ментов» и т. п.). У девочек 7 класса такие ситуации встречаются по одному разу: у девочек из первой школы - аддиктивная проба (покурить), у девочек из второй школы - нарушение нормы (не сделать домашнее задание).

·  У мальчиков старших классов в обеих школах практически все ситуации пробы носят просоциальный характер, они связаны с образованием, освоением новой деятельности («хорошо учиться», «сдать экзамен хорошо» «сесть за руль», «сдать на оливковый берет» и т. п.).

·  Пробы, связанные с самовыражением назывались у всех мальчиков старших классов и у девочек 11 класса первой школы (в таких пробах главное для них показать свои способности, особенности, выразить свое мнение, получить признание, уважение окружающих) - «читать реп», «изобрести особую петарду», «рисовать граффити».

·  У девочек из 7 класса первой школы появляются ситуации, связанные с пробами самостоятельности («поработать», «пожить отдельно без родителей»). Так же у них были отмечены ситуации, связанные с демонстрацией взрослости окружающим, что характерно для подросткового возраста («надеть туфли на каблуках»). У девочек из 11 класса этой же школы не было обнаружено подобных ситуаций.

·  Интересно, что проба, связанная с будущей профессиональной деятельностью названа в группе девочек 7 класса второй школы. Возможно, это связанно с представлением о взрослости, т.е. девочка, которая назвала эту пробу, видит идеал взрослости в будущей профессии.

·  У девочек из 7 класса в обеих школах есть ситуации, связанные с учебной, творческой, продуктивной деятельностью, например, «участвовать в конкурсе рисунков», «учебный конкурс» (имеется ввиду предметная олимпиада). Но ценности, которые обнаруживаются в этих пробах незначимые.

·  У всех старших подростков были отмечены ситуации, связанные с общением в совместной деятельности - «заниматься скалолазанием», «стритовать», «поехать в лагерь» и т.д. То есть, эта деятельность, в которой главным является для подростка то, что он строит отношения с другими в совместной деятельности. Этот вывод основан на том, что подростки в качестве приобретения в таких ситуациях проб назвали, прежде всего, общение, новые знакомства. Так же такие пробы совершались в аддиктивных ситуациях: выпить алкоголь, покурить травку совместно для развлечения, веселья.

·  Аддиктивные пробы назывались во всех группах в первой школы. Во второй школе аддитивные пробы встречаются у девочек из 9 класса и мальчиков из 7, причем у мальчиков таких проб больше и они более опасные.

·  У девочек старших подростков увеличивается количество асоциальных проб, по сравнению с девочками помладше.

·  У мальчиков старших подростков, наоборот, количество асоциальных проб уменьшается по сравнению с мальчиками помладше.

·  Во всех группах подростков второй школы (кроме мальчиков 7 класса) называлась проба, связанная с прыжком с парашюта, возможно, это можно объяснить тем, что в школе развиты занятия парашютным спортом.

·  У всех подростков из второй школы есть пробы направленные на нарушение какой-то социальной (формальной) нормы («убежать с практики», «не сделать домашнее задание», «попробовать не сдать экзамен», «напиться и убегать от ментов»). В первой школе подобные пробы назвались только мальчиками 7 класса. Поэтому можно предположить, что подростки из второй школы в рамках социальных институтов не находят адекватных форм получения самочувствия.

·  У девочек из 7 класса второй школы почти все ситуации связаны с телесностью, а у девочек из первой школы такая ситуация всего одна.

·  Пробы, связанные с нарушением норм в отношениях с другими людьми совершаются девочками из 9 класса и мальчиками из 7 класса второй школы.

Вывод:

Таким образом, можно сказать, что:

1.  У мальчиков младшего подросткового возраста выделяются практически одни асоциальные пробы, а уже у мальчиков старших подростков таких проб становится гораздо меньше. У девочек в этом плане, наоборот - в начале подросткового возраста таких проб почти нет, а в старших классах их количество значительно уменьшается. Это можно объяснить на основании статьи Б.И. Хасана, Ю.А. Тюменевой «Особенности присвоения норм детьми разного пола». В статье говориться о взаимообратном характере динамики нормативного становления в разнополых группах подростков, что объясняется различными социокультурными требованиями по отношению к мальчикам и девочкам.

2.  У всех групп подростков 7 класса выделяются пробы, связанные с телесностью, ловкостью. Далее девочками 7 класса отмечались пробы, связанные с демонстрацией взрослости. У старших подростков есть другие пробы- пробы, связанные с отношениями с противоположным полом, пробы самовыражения и поиска себя, пробы общения в совместной деятельности.

3.  Девочки 9 класса второй школы пробы общения в совместной деятельности носят асоциальный характер.

4.  У всех подростков 9 класса второй школы есть пробы телесности.

5.  То, что пробы, связанные с учебной деятельностью назывались только в группах старших мальчиков-подростков и в группах младших девочек-подростков, это достаточно интересно, и я пока не знаю чем это можно объяснить. Такие пробы не назывались девочками из 11 класса, они поясняли это тем, что они просто не хотят обсуждать эту тему - возможно это симптом. Симптом того, что для них эта тема является очень актуальной, они находятся на пороге выбора будущей профессии. Наверняка, они испытывают давление со стороны родителей, учителей, эта тема часто обсуждается, поэтому говорить об этом подростки не хотят.

Можно выделить следующую динамику проб у подростков: от проб телесности, взрослости, самостоятельности к пробам самовыражения, поиска себя, общения в совместной деятельности, пробам построения отношений с противоположным полом.

Есть различия в пробах у подростков из разных школ. У старших подростков второй школы есть пробы связанные с телесностью. Так же у подростков из второй школы есть пробы связанные с нарушением норм в отношениях с другими людьми (у мальчиков 7 и девочек 9 класса).

Пробы телесности у младших подростков девочек из обеих школ совершаются в экстремальных ситуациях (у девочек из первой школы ещё и в аддиктивной пробе), у мальчиков в основном в аддиктивных пробах, но встречаются и экстремальные пробы.

Пробы взрослости, самостоятельности у девочек совершаются в учебной формальной ситуации, образовательных личностно-значимых ситуациях (есть только одна асоциальная ситуация у девочек из второй школы - «не сделать домашнее задание»). У мальчиков пробы взрослости и самостоятельности совершаются в асоциальных пробах.

Пробы самовыражения, поиска себя совершаются у девочек старших подростков из первой школы в асоциальных пробах, у девочек из второй школы в образовательной личностно-значимой ситуации. Пробы общения в совместной деятельности у девочек из второй школы - в асоциальных пробах, у девочек из первой школы - в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах. У всех мальчиков пробы самовыражения поиска себя совершаются в образовательных личностно-значимых, творческих ситуациях. Пробы общения - в совместной деятельности в образовательных личностно-значимых ситуациях, у мальчиков первой школы - в аддиктивных пробах. Пробы телесности у старших подростков второй школы - в экстремальных ситуациях.

Пробы границ норм у мальчиков из 7 класса и девочек 9 класса второй школы совершаются в социально приемлемых ситуациях.

5.3  Качественное и количественное сравнение ценностных ориентаций подростков разных групп

(см. Таблицу № 1-5 в Приложении 3).

Группы №1 - № 4 подростки первой школы.

Группы №5- № 8 , подростки второй школы.

(см. выше «Набор респондентов для группового интервью»).

Сравнение 1: девочки 7 и 11 классов первой школы.

·  Количество ценных потерь у девочек 11 класса и 7 класса примерно одинаково. У девочек из 11 класса было выделено значительно больше ценных приобретений (на 4).

·  В обеих группах ценности, которые подростки готовы выложить в качестве платы, оказывались в основном на последних местах по значимости при групповом ранжировании. Фактически, подростки готовы рисковать тем, что не значимо.

·  Выделено 3 ценности из списка ценных потерь, общих для всех групп (назывались во всех группах): уважение окружающих, здоровье, отношения с родителями. И 4 желаемых приобретения, также называемых в двух группах: адреналин, новые ощущения, уверенность в себе, деньги.

·  Такие ценности как здоровье и отношения с родителями стоят в обеих группах при ранжировании на первых местах. И эти же ценности в обеих группах редко отдают в качестве платы. Эти ценные потери были выделены в группах в аддиктивных пробах и в 11 классе ещё в пробе «общения в совместной деятельности». Это может означать, что в этих пробах они могут обнаружить для себя что-то как ценное. Такая ценность как здоровье редко встречается в обеих группах среди выложенных плат.

·  Такая ценность как уважение окружающих стоит в обеих группах при ранжировании на последних местах и часто выкладывается в качестве платы за желаемое приобретение. В 11-ом классе эта ценность была выделена в аддиктивных пробах, в 7-ом - в ситуации, связанной с демонстрацией взрослости. Т.е. в 11 классе эта ценность обнаруживается в асоциальных ситуациях, а в 7 - в социально приемлемой ситуации.

·  Ценное приобретение уверенность в себе стоит при групповом ранжировании в обеих группах на первых местах, а деньги и адреналин на последних.

·  Адреналин в 7 классе назывался в пробе связанной с ловкостью, телесностью, а в 11 - в ситуации самовыражения, несущей в себе частицу риска, неизвестности, опасности. Т.е. в 7 классе рискованными считаются ситуации связанные с телесностью, а в 11 - связанные с самовыражением.

·  Новые ощущения у девочек седьмого класса имеют высокую оценку при групповом ранжировании, а у девочек 11 класса низкую. Это может означать, что для девочек 11 класса проблема познания новых ощущений на уровне телесности не актуальна, а в 7 классе девочкам интересно познать границы своего тела.

·  Такие ценные потери как безопасность, самоуважение, душевный комфорт, самооценка назывались только в 7 классе.

·  Такие ценные потери как успеваемость в школе, девственность, деньги, свобода, интеллект назывались только в 11 классе.

·  В пробах «по-новому одеться», «пожить без родителей», «поработать» девочки из 7 класса действуют ради того, чтобы обратить внимание мальчиков, обрести самостоятельность, взрослость, т.е. в этих ситуациях они пробуют себя на самостоятельность взрослость. У девочек 11 класса не было замечено подобных проб. На мой взгляд, это связанно с тем, что девочки из 7 класса активней демонстрируют свою взрослость, т.к. взрослые к ним относятся как к маленьким, в отличие от девочек из 11 класса, к которым родители уже относятся более серьёзно. У подростков из 7 класса ценные потери, которые называются в пробах самостоятельности, взрослости - самооценка, самоуважение, доверие родителей, безопасность, уважение окружающих,- стоят на первых местах при ранжировании и редко выкладываются в качестве платы, т.е. такие пробы позволяют обнаружить для себя что-то как ценное. Такая ценность как душевный комфорт называлась в ситуации связанной с формальной учебной деятельностью (поучаствовать в конкурсе рисунков), в итоге эта ценность имела низкий ранг и часто выкладывалась в качестве платы. Т.е. это говорит о том, что ценности, которые обнаруживаются в результате такой пробы, являются менее значимыми.

·  В пробах «скалолазания» и «стритования» девочки из 11 класса действовали в первую очередь ради общения с другими, т.е. это пробы связанные с ситуациями общения в совместной деятельности. В пробах «рисования граффити» они действовали ради уверенности в себе, т.е. это ситуация самовыражения. Ценные потери из этих ситуаций - свобода, деньги, отношения с родителями, успеваемость в школе, мнение окружающих- эти ценности стоят на первых местах при ранжировании, в итоге реже всего выкладываются в качестве платы, т.е. можно сказать, что ценности, которые обнаруживаются в результате таких проб, являются наиболее значимыми.

·  . В ситуации, связанной с отношениями с противоположным полом были выделены такие ценности как здоровье и девственность. Девственность называлась только в группе девочек 11 класса, при групповом ранжировании эта ценность стоит на последних местах и часто выкладывается в качестве платы, а здоровье- редко т.е. в такой пробе обнаруживаются значимые и незначимые ценности.

·  Значимые ценности, которые назвались только в 11 классе были обнаружены в пробах отношения с противоположным полом, самовыражения. общения в совместной деятельности.

·  Значимые ценности, которые назвались только в 7 классе, были обнаружены в пробах телесности, взрослости, самостоятельности.

·  Подростки из 11 класса в аддиктивных пробах назвали больше приобретений, чем подростки из 7. Т.е. для них такие пробы более привлекательны чем, для семиклассниц.

·  В каждой пробе одинадцатиклассницы называли больше ценных приобретений и потерь (2-4), чем семиклассницы (1-2).

Сравнение 2: мальчики 7, 11 классов первой школы

·  Количество ценных потерь и приобретений у мальчиков 11 класса больше, чем у мальчиков 7 класса. Отсюда следует, что диапазон ценностей у мальчиков 11 класса шире.

·  Выделено 3 ценности из списка ценных потерь, общих для всех групп (назывались во всех группах): отношения с родителями, здоровье, свобода. И 4 ценности из списка желаемых приобретений, также называемых в двух группах: адреналин, развлечения, хорошее настроение.

·  Такие ценности как отношения с родителями и свобода стоят на первых местах при ранжировании в обеих группах. В обеих группах эти ценности назвались в аддиктивных пробах. Т.е. аддиктивные пробы позволяют обнаружить данные ценности. Такой ценностью как отношения с родителями практически не готовы расплачиваться ни в одной из групп.

·  Здоровье стоит на последних местах при ранжировании у мальчиков из 7 класса и на первых местах у мальчиков из 11 класса. Но при этом у подростков из 11 класса эта ценность является одной из наиболее часто используемых в качестве платы за желаемые приобретения, а в 7 классе наоборот. Т.е. семиклассники не слишком ценят здоровье, но рисковать им не хотят, а в 11 классе вроде ценят, но если надо, готовы им легко пожертвовать. Эта ценность так же была выделена в аддиктивных пробах.

·  При сравнении наиболее часто используемых в группах ценностей в качестве платы за желаемые приобретения были замечены следующие отличительные особенности. Подростки 11 класса выкладывали в качестве платы за получение желаемого в основном такие ценности как время, деньги, здоровье и практически не выкладывали как плату за риск такие ценности как свобода, личная свобода, успеваемость в школе. Причем ценности, которые подростки готовы выложить в качестве платы, оказывались в основном на последних местах по значимости при групповом ранжировании. Фактически, подростки готовы рисковать тем, что не значимо. Подростки из 7 класса выкладывали в качестве платы за желаемые приобретения в основном такие ценности как деньги, безопасность, свобода, уважение учителя и исключение из школы, т.е. те ценности, которые стоят у них на разных местах при ранжировании.

·  Такие ценности как- безопасность, исключение из школы, уважение учителя- назвались только подростками 7 класса, а такие как- время, память, спокойствие, успеваемость в школе, друзья, деньги, личная свобода- назвались только подростками 11 класса.

·  Во многих асоциальных, аддиктивных пробах, которые назвали семиклассники они, на мой взгляд, действовали ради проявления взрослости, чтобы показать, что они уже не маленькие. Но сами подростки толком сказать ради чего они действуют, что приобретают, могли с трудом, в основном все у них делалось ради веселья, развлечения (которые потом при ранжировании стояли на последних местах). Но то, что они сами не могут распредметить эти ситуации говорит о том, что они плохо понимают смысл своих действий. В этих ситуациях были выделены ценности, которые назывались только в этой группе: безопасность, исключение из школы, уважение учителя - эти ценности чаще всего выкладываются в качестве платы, и общие для обеих групп: отношения с родителями, здоровье - эти ценности редко выкладываются в качестве платы. Т.е. можно сказать, что хотя количество асоциальных проб у младших подростков намного больше, чем у старших, они не могут в них обнаружить больше значимых ценностей.

·  В пробе ловкости, телесности («рыбалка в опасном месте») называлась ценность здоровья, которая так же называлась и в других пробах. А действовали они в этом случае ради адреналина, хотя, и здесь то, ради чего действовали, называли с трудом.

·  У мальчиков из 11 класса проба «читать реп» совершается ради самоутверждения, т.е. это пробы самовыражения, поиска себя. Ценность, которая обнаруживается в этой пробе: успеваемость в школе, время, причем она называлась только в этой группе. Успеваемость в школе редко выкладывается в качестве платы, т.е. это говорит о том, что такая проба позволяет обнаружить такую ценность. Время - выкладывается часто, значит это незначимая ценность, но в этой пробе она обнаруживается. У мальчиков из 11 класса проба «скалолазания», «пения под гитару» совершается в первую очередь ради общения, новых знакомств и т.д., т.е. это пробы общения в совместной деятельности. Ценности, которые назывались в этих пробах: отношение с друзьями, успеваемость в школе (в 7 классе - не назывались). Эти ценности редко выкладываются в качестве платы, значит, ситуации позволяют обнаружить что-то как ценное. В пробах, связанных с учебной формальной деятельностью («хорошо учится»), подростки из 11 класса действовали ради интеллекта, благополучия и теряли время, спокойствие, т.е. те ценности, которые не имели высоких ранговых оценок и часто выкладывались в качестве платы. Это говорит о том, что такие ситуации позволяют обнаружить ценности, но они не слишком значимые. В пробах, связанных с отношениями с противоположным полом они действовали ради хорошего настроения и теряли при этом личную свободу, которая имела высокий ранг и редко выкладывалась в качестве платы. Это говорит о том, что такие пробы позволяют обнаружить ценности.

·  В аддиктивных пробах мальчики из 11 класса выделили больше ценностей. Кроме свободы, здоровья и отношений с родителями, они ещё назвали отношения с друзьями, память, деньги. Причем друзьями они почти не готовы жертвовать, а вот с деньгами расстаются очень легко, т.е. такие пробы позволяют обнаружить значимую ценность друзья, и почти ненужную - деньги. Насчет памяти, что-то определённое сказать сложно, на мой взгляд, это не сама по себе ценность а просто формальная формулировка и распредметить в интервью с подростками её нам не удалось.

·  Значимые ценности, которые назвались только в 11 классе, были названы в аддиктивных пробах, пробах самовыражения и поиска себя и в пробах общения в совместной деятельности.

·  Значимые ценности, которые назвались только в 7 классе, были обнаружены в пробах телесности, ловкости.

·  В каждой пробе подростки из 11 класса называли больше ценных приобретений и потерь (2-5), чем подростки из 7 (1-2).

Сравнение 3: девочки 7 и 9 классов второй школы

·  Количество ценных потерь и приобретений у девочек 9 класса больше, чем у девочек 7 класса. Отсюда следует, что диапазон ценностей у девочек 9 класса шире.

·  Выделено 3 ценности из списка ценных потерь, общих для всех групп (назывались во всех группах): время, здоровье, жизнь. И 4 ценности из списка желаемых приобретений, также называемых в двух группах: адреналин, развлечения, новые ощущения, любопытство.

·  Здоровье, жизнь в 7 классе назывались в пробах ловкости, телесности («новый аттракцион», «прыжок с парашюта»), в 9 классе в аддиктивных пробах, пробах ловкости, телесности . Время называлось в 7 классе в пробе взрослости («стать журналистом»), в 9 классе в пробе самовыражения, поиска себя( «устроится на работу»). Таким образом, можно сказать, что пробы телесности ловкости, взрослости в 7 классе позволяют обнаружить такие ценности как время, здоровье, жизнь; в 9 классе эти ценности обнаруживаются в аддиктивных пробах, пробах телесности, ловкости, пробах самовыражения, поиска себя. Здоровье, жизнь – те ценности, которые девочки 9 класса редко выкладывают в качестве платы, жизнь стоит на первых местах при ранжировании, значит они значимые. Время - та ценность, которой девочки из 9 класса расплачиваются в первую очередь, значит она не значимая.

·  Такие ценности как- успеваемость в школе, самоутверждение- назвались только в 7 классе, а такие как- свобода (арест), репутация, свобода ( дом), деньги, отношения с близкими- только в 9 классе.

·  В пробах «новый аттракцион», «покататься на скейте» и т.д., девочки из 7 класса действовали ради адреналина, новых ощущений, испытания себя на ловкость, развлечения - т.е., это пробы своей телесности ловкости и связанных с этим экстра-переживаний. В этих пробах обнаруживаются только ценности жизнь и здоровье. Эти ценности стоят на первых местах при ранжировании, но затем здоровье часто выкладывается в качестве платы, т.е., это не слишком значимая ценность. Пробу «стать журналистом», которая назвалась у этой группе подростков, я отношу к пробе взрослости, т.к. подростки, назвав эту пробу, долго не могли сказать ради чего, потом сказали что-то вроде: журналистом быть здорово, это новые знакомства, друзья; т.е., журналист представляет образ взрослости. Эту пробу нельзя отнести к с пробе профессионального самоопределения, т.к. в этом случае подростки действовали бы, скорее всего, ради самоопределения, поиска своего места в жизни и т.д. (в данном случае приобретение самоопределения выделилось с подсказки ассистента, а подростки вроде - бы как просто с этим согласились, но затем ради этого приобретения почти ничем не готовы были жертвовать). В этой пробе была названа ценность время, затем подростки в первую очередь выкладывали её в качестве платы. Это говорит о том, что такая проба не позволяет обнаружить значимых ценностей. У девочек 7 класса в асоциальная проба, связанная с нарушением формальных норм («не сделать домашнее задание»), совершается ради приобретения свободного времени, при этом обнаруживается, что потерять можно успеваемость - ту ценность, которую они выкладывают в качестве платы редко. Значит, в асоциальной пробе семиклассницы могут обнаружить значимую ценность. Мы считаем, что сама по себе эта проба относится к пробе взрослости («взрослые нарушают правила, и я могу»), а совершается - в асоциальной ситуации.

·  У девочек из 7 класса проба «поучаствовать в учебном конкурсе» (предметная олимпиада) совершается ради «самоутверждения»- скорее похвалы со стороны, т.к. опять была названа с подсказки ассистента, а сами дети долго не могли сказать зачем. Т.е. это говорит о том, что сами дети не могут понять, зачем участвовать в подобных конкурсах. Ценности, названные в этом случае: время, «самоутверждение» (скорее это душевный комфорт или самооценка, подростки долго не могли сформулировать название ценности и предложили назвать её так, но вроде как все они понимают, о чем на самом деле речь). Этими ценностями они часто расплачиваются, и они стоят на последних местах при ранжировании. Следовательно, в учебной формальной ситуации проявляются незначимые ценности.

·  Девочки из 9 класса асоциальные пробы («похулганичить», «побег с практики»), связанные с нарушением нормы совершают ради интереса, общения с друзьями, выплеска эмоций. В этих ситуациях обнаруживаются такие ценности как свобода арест (уголовное наказание), репутация. Эти ценности стоят на первых местах при ранжировании и редко выкладываются в качестве платы. Значит, в таких ситуациях можно обнаружить значимые ценности. Асоциальная проба в 9 классе – «побег с практики», на мой взгляд, по сути, проба, связанная с общением в совместной деятельности, т.к. делается она ради того, чтобы вместе сбежать и это время затратить на общение. Проба, которая назвалась девочками 9 класса – «полазить в телефоне брата» – это проба границ возможного в отношениях с другим человеком. Т.е., по сути это то, о чем говорит Д.Б. Эльконин про младших подростков: в общении происходит реализация норм отношений и их усвоение. Подростки примеряют их на себя и на других. В этой пробе обнаруживается такая ценность как отношения с близкими- она редко выкладывается в качестве платы, т.е. значимая. Девочки из 9 класса пробу «устроиться на работу» совершают ради денег и испытания себя, т.е., это проба самовыражения поиска себя. В этой пробе они обнаруживают ценность - время. Время - та ценность, которой девочки из 9 класса расплачиваются в первую очередь, значит она незначимая. В 9 классе экстремальные пробы - «прыжок с парашюта», «смена вида спорта на более экстремальный» - совершаются ради адреналина, смелости (т.е., как проверка своих личностных качеств). Ценности которые здесь назывались - жизнь, здоровье. Здоровье, жизнь – те ценности, которые девочки 9 класса редко выкладывают в качестве платы, жизнь стоит на первых местах при ранжировании, значит они значимые. Экстремальная проба «дайвинг» совершается ради познания чего-то нового (не в плане ощущений, а в плане увидеть подводный мир - это отмечалось самими подростками). Т.е. это проба, связанная с поиском новых интересов. В этой пробе рискуют жизнью.

·  Аддкитивные пробы девочки из 9 класса совершают ради хорошего самочувствия, спокойствия, веселья. Здесь назывались такие ценности как здоровье, деньги, свобода дом (домашний арест). Эти ценности стоят на последних местах при ранжировании, деньги и свобода дом часто выкладываются в качестве платы. Значит, аддиктивные пробы не позволяют обнаружить значимые ценности.

·  Значимые ценности, которые назвались только в 9 классе, обнаружились в асоциальных, аддиктивных и связанных с нарушениям норм в отношениях с другими людьми ситуациях.

·  Значимые ценности, которые назвались только в 7 классе, обнаружились в асоциальных пробах и пробах взрослости.

Сравнение 4: мальчики 7 и 9 классов второй школы

·  Количество ценных потерь и приобретений мальчиков 9 класса и 7 класса примерно одинаково.

·  Выделена 1 ценность из списка ценных потерь, общая для всех групп (назывались во всех группах): здоровье. И 2 ценности из списка желаемых приобретений, также называемых в двух группах: общение, удовольствие.

·  Общая для обеих групп ценность здоровье в 7 классе названа в аддиктивных пробах, в 9 - в пробе экстрима, в образовательной пробе, пробе общения в совместной деятельности. Эта ценность у мальчиков из 9 класса стоит на первых местах при ранжировании и редко выкладывается в качестве платы, значит, она значимая и такие пробы позволяют её обнаружить. В 7 классе она стоит на первом месте при ранжировании, не очень часто выкладывается в качестве платы, значит - значимая, но не слишком.

·  Такие ценности как- стать папой, попасть в милицию, доверие родителей, деньги- назвались только в 7 классе, а такие как- положение в обществе, жизнь- только в 9 классе.

·  В 7 классе проба «покурить» совершается ради приятного времяпровождения, для знакомств, чтобы почувствовать себя взрослым, уважения товарищей, т.е., это проба, связанная с демонстрацией взрослости, которая совершается в аддиктивной форме. В этой пробе обнаруживаются ценности: здоровье, деньги, отношения с родителями. Деньги часто выкладывается в качестве платы, и стоят на последних местах при ранжировании, значит, такая проба не позволяет обнаружить ценность денег. Доверие родителей редко выкладывается в качестве платы, и эта ценность обнаруживается. Проба «покурить травку» в 7 классе совершается ради веселья, кайфа, и при этом подростки ничем не рискуют. Значит, такая проба не позволяет обнаружить что-то как ценное. Пробу связанную с алкоголем семиклассники ради новых ощущений и общения с друзьями (не само общение, а алкоголь, как неотъемлемая часть, когда ты с кем-то хочешь пообщаться, это отмечали сами подростки). Т.е., это проба телесности и взрослости. В этой пробе обнаруживаются ценности: здоровье (это значимая ценность). Проба «выпить и убегать от ментов» является как бы продолжением предыдущей пробы, её семиклассники совершают ради интереса. Эта проба связанна с нарушением норм. В ней так же обнаруживается такая ценность - попасть в милицию. Попасть в милицию- это вовсе не ценность, а распредметить, что значит попасть в милицию и что они теряют, подростки не могут. Т.е., такая проба не дает обнаружить такую ценность как свобода. Пробу «поссорится» семиклассники осуществляют ради новых ощущений, т.е., по сути это то, о чем говорит Д.Б. Эльконин про младших подростков: в общении происходит реализация норм отношений и их усвоение. Подростки примеряют их на себя и на других. Но в этой пробе они ничего не обнаруживают как ценное. У мальчиков 7 класса проба «секса» совершается ради популярности среди девочек (вроде как ты становишься крутым), видимо секс для них это признак взрослости. Теряют они при этом деньги и могут стать папой. Что значит стать папой, они не могут сказать, и эта ценность стоит на последних местах при ранжировании. Деньги они часто выкладывают в качестве платы. Т.е., такая проба не даёт обнаружить что-то как ценное.

·  У мальчиков из 9 класса проба «прыгнуть с тарзанки» осуществляется ради интереса и новых ощущений (видимо это проба телесности). В этой пробе они ничего не обнаруживают как ценное. Проба «сдать на оливковый берет» (получить разряд в какой-то спортивной секции)) совершается ради уверенности в себе, т.е., это проба, связанная с саморазвитием, самовыражением, поиском себя. Рискуют они при этом здоровьем, которое редко выкладывается в качестве платы. Значит, такая проба позволяет обнаружить ценное. У мальчиков 9 класса проба «прыгнуть с парашютом» совершается ради адреналина, и рискуют они при этом здоровьем, жизнью, т.е., теми ценностями, которые редко выкладываются в качестве платы. Пробы: «лично сесть за руль», «изобрести петарду», «сдать экзамен хорошо» - совершаются ради того, чтобы сэкономить время, получить удовольствие, известность, хороший аттестат (ценность не распредмечена - значить они не понимают, зачем нужен хороший аттестат). Эти пробы образовательные, творческие, связаны с самовыражением, поиском себя. В этих пробах они ничего не обнаруживают как ценное. Пробу «пожить в лагере» мальчики из 9 класса совершают в первую очередь ради общения, новых знакомств, т.е., это проба общения в совместной деятельности. В этом случае они рискуют только здоровьем. Т.е., видимо проба не позволяет обнаружить новые ценности.

·  Девятиклассники пробу, связанную с нарушением формальной нормы - не сдать экзамен, совершают ради чего-то, чего они сами не знают, но при этом понимают, что рискуют положением в обществе. Такая ценность как положение в обществе чаще всего выкладывается в качестве платы. Все это говорит о том, что подростки либо не понимают ради чего они действую либо этого не удалось обнаружить входе интервью.

·  Значимые ценности, которые назвались только в 9 были выделены в экстремальных пробах, пробе нарушения норм. Ценности, назвались только в 7 классе, были обнаружены в аддиктивных пробах и в пробах с нарушением норм.

5.4 Обсуждение и интерпретация полученных результатов

В ходе исследования обнаружились различия в ситуациях проб и ценностях между подростками различных школ. Это можно объяснить различными социокультурными условиями, в которых находятся подростки из разных школ.

·  У девочек 7 класса значимые ценности, которые не назвались старшими классами, обнаруживались в пробах телесности, взрослости, самостоятельности. Эти пробы совершаются в основном в экстремальных, образовательных личностно-значимых социально приемлемых ситуациях (есть она асоциальная у девочек второй школы).

·  У мальчиков 7 класса ценности, которые не назывались в старших классах, обнаружились в пробах телесности, взрослости совершаются в асоциальных ситуациях, аддиктивных пробах. Но обнаруженные ценности не очень значимые.

Полученные результаты относительно младших подростков можно объяснить тем, что в начале подросткового возраста физиологическое взросление, половое созревание вызывает бурный рост, диспропорции тела, неуклюжесть, неловкость, поэтому у подростков возникают пробы, связанные с ловкостью. Эти пробы совершаются в основном в экстремальных ситуациях, у девочек из первой школы ещё в аддиктивной пробе. У мальчиков эти пробы совершаются в основном в аддиктивных ситуациях, у мальчиков первой школы была названа одна проба в экстремальных условиях. В этих пробах обнаруживаются значимые ценности, которые не назвали старшие девочки. Психологический эффект этих изменений усиливается тем, что окружающие подчеркивают, что ребенок вырос выше мамы или стал неловкий, делают замечания по поводу внешности. Сравнивая себя с взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование переходного возраста - возникновение представления о себе как «не о ребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Важный момент его развития – осознание своих индивидуальных качеств, оценка которых происходит с точки зрения степени взрослости, подросток выделяет эталон и смотрит на себя через него. Поэтому у подростков возникают пробы, связанные с демонстрацией своей взрослости, самостоятельности. Эти пробы у девочек совершаются в основном в образовательных личностно-значимых ситуациях (есть одна асоциальная у девочек второй школы). В таких пробах девочки так же обнаруживают значимые ценности. У мальчиков такие пробы совершаются в асоциальных ситуациях, но обнаруженные в них ценности, которые не назвались старшими подростками не очень значимые. Формирование взрослости происходит в ходе отношения с взрослыми, с друзьями и одновременно и с теми и с другими [6]. Главным содержанием этого чувства выступают морально-этические нормы поведения, усвоение которых происходит в общении со сверстниками и с взрослыми. Поэтому у подростков есть пробы связанные с нарушением норм в отношениях с другими людьми. В этих пробах мальчики из 7 класса для себя ничего как ценное не обнаружили, а у девочек 9 класса обнаружилась значимая ценность. Эти пробы совершались в социально- приемлемых ситуациях.

·  У девочек старших классов значимые ценности, которые не назвались в 7 классе, обнаруживались в пробах самовыражения, поиска себя, пробы общения в совместной деятельности. Пробы самовыражения поиска себя совершаются у девочек старших подростков из первой школы в асоциальных пробах. Пробы общения в совместной деятельности у девочек из второй школы в асоциальных пробах, у девочек из первой школы в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах.

·  У мальчиков старших подростков первой школы значимые ценности, которые не назвались у 7 класса, обнаруживаются в пробах самовыражения поиска себя (совершаются в образовательных личностно-значимых ситуациях), пробах общения в совместной деятельности (в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах). У мальчиков старших классов второй школы, значимые ценности, которые не назвались у 7 класса, назвались в пробе телесности (экстремальная ситуация). В остальных пробах они не обнаруживают потерь.

Полученные результаты относительно старших подростков можно объяснить тем, что, прежде всего, особенности детей от 14 лет состоят в относительной стабилизации культурных интересов (интерес для себя к какой-либо культурной форме и содержанию, интерес к предмету, занятию и т.п.) и складывания их ядра; внешней половой оформленности (вторичные половые признаки и нормы отношений с противоположным полом); появление первых ответственных размышлений о жизненных планах [28]. Отношения с родителями изменяются. С одной стороны, все еще актуально стремление отделиться, самостоятельно решать свои проблемы, уйти из-под опеки. С другой - нарастает стремление к отождествлению со взрослыми. Видимо поэтому у старших подростков нет проб, связанных демонстрацией взрослости. Подросток начинает осознание себя на пороге самостоятельной жизни, выбора будущей сферы деятельности. Главные новообразования юности - готовность к самоопределению, появление жизненных планов. Ведущая деятельность данного периода учебно-профессиональная (Д.Б. Эльконин) или деятельность планирования (П. А. Сергаманов). Появляется стремление к самообразованию. Поэтому у подростков появляются пробы, связанные с поиском себя, самовыражением. Эти пробы у девочек старших подростков из первой школы происходят в асоциальных пробах. У мальчиков старших подростков первой школы эти пробы совершаются в образовательных личностно-значимых, творческих ситуациях. Подростки обнаруживают в этих пробах значимые ценности, которые не назывались в 7 классе. Старшие подростки из второй школы называли пробы, связанные с саморазвитием, самовыражением поиском себя, Эти пробы осуществляются в образовательных личностно-значимых ситуациях. Но в этих пробах они не смогли обнаружить что-то как ценное. Возможно, это связано с тем, что они младше одиннадцатиклассников и их нельзя в полной мере отнести к старшим подросткам, но к младшим - тоже. Скорее всего, они находятся на переходном периоде от младшего к старшему подростковому возрасту. Поэтому у них ещё сохраняются пробы, связанные с телесностью, у девочек пробы, связанные с нарушением норм в отношениях с другими людьми. Пробы, связанные с телесностью совершаются в экстремальных ситуациях и позволяют обнаружить значимые ценности. Возможно, и именно поэтому у девятиклассников ещё нет проб, связанных с отношениями с противоположным полом, которые назывались подростками 11 класса первой школы. В пробах построения отношений с противоположным полом подростки из первой школы, мальчики обнаруживали значимые ценности, девочки - и значимые и не значимые.

У всех старших подростков есть пробы связанные с общением в совместной деятельности (в таких пробах подростки действовали ради общения, новых знакомств). Т.е., для них важна не сама по себе деятельность, её результат, а то, что эта деятельность совершается совместно с другими. Возможно, это объясняется гипотезой П.А. Сергоманова про планирование. Он как раз говорит о том, что у старших подростков появляется особый вид совместной деятельности, главным в которой является не её результат, а сам процесс её планирования и обсуждения, т.е., это то, что их объединяет, создает общие интересы. Пробы общения в совместной деятельности у девочек из второй школы в асоциальных пробах, у девочек из первой школы в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах. У мальчиков такие пробы совершаются в образовательных личностно-значимых ситуациях, у мальчиков из первой школы ещё в аддиктивных пробах. Эти пробы позволяют обнаружить значимые ценности, которые не назывались в 7 классе.

Можно выделить следующую динамику ценностей:

·  У девочек первой школы: от самоуважение, безопасность, самооценка, душевный комфорт к свобода, интеллект, деньги, уважение окружающих, успеваемость в школе, девственность.

·  У мальчиков из первой школы: от уважение учителя, исключение из школы, безопасность к друзья, личная свобода время, память, спокойствие, успеваемость в школе, деньги

·  У девочек второй школы: от успеваемость в школе, самоутверждение к свобода (лишение свободы - арест), репутация, отношения с близкими, свобода (дом), деньги.

·  У мальчиков второй школы: от доверие родителей, деньги, стать папой, попасть в милицию к жизнь, положение в обществе.

Общая ценность для всех групп - здоровье. В тех группах, где эта ценность названа в ситуациях образовательных личностно-значимых ситуациях, ситуациях связанных с телесностью, саморазвитием она редко выкладывается в качестве платы; там, где в асоциальных, аддиктивных пробах - часто.

Общая ценность для всех подростков первой школы – отношения с родителями. Эта ценность называлась в асоциальных, аддиктивных пробах, её редко выкладывают в качестве платы.

В трех группах второй школы названа такая ценность как жизнь в пробе прыжка с парашюта. Эта ценность редко выкладывается в качестве платы.

Ценности, которые подростки назвали в учебных формальных ситуациях были, как правило, малозначимыми.

Во всех группах старших подростков (кроме мальчиков 9 класса 2 школы) диапазон ценностей шире, чем у младших. Так же старшие подростки из первой школы каждой конкретной ситуации пробы выделяли больше ценных приобретений и потерь, чем младшие.

Почти во всех группах подростков (кроме мальчиков первой школы) в ситуации риска можно больше приобрести, чем потерять. Это объясняется тем, что обеих школах образовательное и внеобразовательное пространство не задается как развивающее. Поэтому у подростков в рамках социальных институтов нет адекватных форм получения самочувствия.

Вывод

Мы считаем, что гипотезы о том, что ценности изменяются, и что динамика ценностей зависит от ситуаций проб, подтвердились, т.к. в 7 и 9, 11 классе:

·  во-первых, выделены разные по содержанию ситуации проб,

·  во-вторых, в этих пробах были названы разные ценности, а те, которые были одинаковыми, назывались в аддиктивных пробах.

Полученные различия в ценностях объяснялись тем, что у подростков различное содержание ситуаций проб, в которых они могут обнаружить что-то как ценное. Различное содержание ситуаций проб объясняется тем, что подростки находятся в разных возрастных периодах, у них разные новообразования, ведущая деятельность, социальная ситуация.

По полученным результатам можно сказать, что значимые ценности обнаруживаются в таких пробах, содержание которых связано с содержанием развития подростка в данный период, и которые совершаются в образовательных личностно-значимых ситуациях. Этот вывод основан на анализе полученных данных, из которых видно, что большинство асоциальных проб не позволяют обнаружить что-то как ценное. У тех подростков, у которых в асоциальных пробах обнаруживались ценности, были ещё такие же по содержанию пробы, но которые совершались в образовательных личностно-значимых ситуациях. Поэтому, мы считаем, что ценности обнаруживались в образовательных личностно-значимых ситуациях, а не в асоциальных.

Так же из анализа данных видно, что пробы в формальных учебных ситуациях, как правило, не позволяют обнаружить значимые ценности. Аддиктивные пробы помогли подросткам из первой школы обнаружить значимую ценность - отношения с родителями.

Почти во всех группах подростков (кроме мальчиков первой школы) в ситуации риска можно больше приобрести, чем потерять. Это с одной стороны говорит о том, что они, возможно, не видят то, что они на самом деле теряют в этих ситуациях, что действительно является ценным. С другой стороны делает для них ситуации риска «привлекательными», в том отношении, что ты в них ничего не теряешь, а только приобретаешь. Это значит, что в опыте подростков много таких ситуаций проб, которые не обнаруживают для них ценности. Скорее всего, это связанно с тем, что обеих школах образовательное и внеобразовательное пространство не задается как развивающее. Поэтому у подростков в рамках социальных институтов нет адекватных форм получения самочувствия. Следовательно, ценности у аддиктивных поростков и подростков не рискующих относительно аддикций будут различаться.

Заключение

В результате исследования ценностных ориентаций был получен разнообразный материал – накоплен банк ситуаций проб, банк возможных ценных потерь и ценных приобретений в ситуациях риска. Все это оказалось возможным получить лишь при непосредственном общении с самими подростками, благодаря процедуре исследования ценностных ориентаций, которая была выбрана. Мы думаем, что данную методику можно использовать и в дальнейшем для исследования ценностей подростков, поскольку процедура позволяет «распредметить» ситуации подростковых проб, раскрыть их содержание. В ходе интерпретации возникало много спорных моментов, поэтому необходимы дополнительные критерии для более точно интерпретации результатов.

Исследование ценностей подростков в ситуациях риска – это интересная тема, оставляющая большое поле для работы. На наш взгляд, ценностные ориентации – один из факторов, на который нужно обращать внимание при построении различных программ по профилактике аддиктивного поведения в школе. И хотя результаты исследования не являются резепретативными, все же были замечены определенные тенденции в изменениях ценностей и в содержании ситуаций проб у подростков 13-14, 15-17лет. Мы считаем, что в пробах ценность обнаруживается, т.е. пробы позволяют оценить подростку насколько для него что-то на самом деле ценно. По результатам исследования стало ясно, что для того чтобы в пробе что-то обнаружилось, как ценное содержание пробы должно отвечать содержанию развития подростка на данном этапе и совершаться в образовательной личностно- значимой ситуации.

В результате проделанной работы возникло предположение: ценности у аддиктивно рискующих и не рискующих относительно аддикций подростков будут различаться. Скорее всего, это предположение станет новой гипотезой следующей курсовой работы.

Список источников

1.  Битуева А.В. особенности структурного строения ценностных ориентаций // CREDO, Теоретический журнал. – 2000. - №21. - С.40-51

2.  Большой толковый психологический словарь, М. 1987.

3.  Бубнова С. С. Методика диагностики индивидуальной структуры ценностных ориентаций // Методы психологической диагностики выпуск 2 / под ред. Воронина А. Н. – М.: Институт психологии РАН, 1994. С.144 – 157.

4.  Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал, 1999. - т. 20. - № 5. - С. 38-44.

5.  Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии, 1993. - № 5. - С. 99-105.

6.  Выготский Л. С. Педология подростка. // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 4. С. 6 – 242.

7.  Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. – СПб.: Питер, 2001. С. 256-269.

8.  Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Наука, 1978.

9.  Жуков Ю. М. Ценности как детерминанты принятия решений. Социально-психологический подход к проблеме // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. – М.: Наука, 1976, с. 254-277.

10.  Карандашев В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. С-Пб: ООО Издательство «Речь», 2004.

11.  Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

12.  Кулаков С.А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков – М.: Педагогика, 1998

13.  Леонова Л. Г., Бочкарева Н. Л. Вопросы профилактики аддиктивного поведения в подростковом возрасте. // Новосибирск, 1998.

14.  Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. – М.: Смысл, 1993. – 43 с.

15.  Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании. Методика изучения ценностных ориентаций // Психологическое обозрение №1, 1998. С. 27-33.

16.  Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – 688 с.

17.  Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996

18.  Поливанова К. Н Психологическое содержание подросткового возраста. // Вопросы психологии, 1996 г. - №1 - С. 20 – 33.

19.  Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 184 с.

20.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 1989.

21.  Франкл В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990.

22.  Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

23.  Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. / Пер. с англ. Общ. ред. Толстых А.В. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – 344 с.

24.  Палагина Н.Н.Психология развития и возрастная психология.: учебное пособие для вузов.- М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.-288с.

25.  Обухова Л. Ф. возрастная психология: учебник для вузов.- М.: Высшее образование; МГППУ, 2007.-460с.

26.  Хасан Б..И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола

27.  Весна Е.В. Сущность подросткового конфликта с миром взрослых.

28.  Сергоманов П.А. К вопросу о ведущей деятельности в старшем школьном возрасте

29.  Томилова А.В. Система интересов старших подростков при традиционном и возрастносообразном обучении.

30.  Сергоманов П.А., Васильева Н.П. Становление образовательных интересов в старшем школьном возрасте.

31.  Новопашина Л.А. Особенности проявления мотивации учения и девиантного поведения у подростков из разных школ.

32.  Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте.(Из золотого фонда исследования конфликтов). Бюллетень клуба конфликтологов №6, г. Красноярск, 1997г.

33.  Кухаренко И.А., Федоренко Е.Ю. Исследование образа идеального взрослого у старшеклассников. Бюллетень клуба конфликтологов, №7, 1999 г.

34.  Джексон С., .Босма Г., Исследования подросткового периода: обзор европейских исследований 90-х годов и их перспективы. Бюллетень клуба конфликтологов №5, г. Красноярск, 1996г.

35.  Курганов С.Ю. Некоторые особенности учебной деятельности на переходе от подросткового возраста к юношескому. Бюллетень клуба конфликтологов №4, г. Красноярск, 1995г

36.  Тюменева Ю. А. Особенности социальной ситуации развития детей разного пола и нормативная регуляция поведения. Бюллетень клуба конфликтологов №5, г. Красноярск, 1996г.

37.  Ньюмен Ю., Ньюмен Б., Различия между детством и взрослостью: идентификационная граница*. Бюллетень клуба конфликтологов №5, . Красноярск, 1996г.

38.  Дюндик Н.Н., Федоренко Е. Ю., Возрастная специфика изучения и профилактики зависимости в школьных условиях. Бюллетень клуба конфликтологов №6, г. Красноярск, 1997г

39.  Курышева О.А., Динамика представлений о взрослости у детей младшего подросткового возраста. Бюллетень клуба конфликтологов, №7, 1999 7.

40.  Цукерман Н.В., Психология саморазвития. Задачи для подростков и их педагогов.- М., 2000.

41.  Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. - М., 1977.

42.  Филькова Т.В., Влияние ценностных ориентаций на представление о риске в подростковом возрасте/ дипломная работа.- Красноярск 2005.

43.  http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/1/6

44.  http://bestreferat.com.ua/referat/detail-22423.html

45.  http://lib.socio.msu.ru/l/library?e=d-000-00---0lomon--00-0-0-0prompt-10---4------0-1l--1-ru-50---20-help---00031-001-1-0windowsZz-1251-00&a=d

46.  http://www.geocities.com/gazetka/ii-uman.html

47.  http://kursowiki.ru/kursovie/54/86844.html

48.  http://www.childpsy.ru/index.php/item/732

49.  http://kursowiki.ru/kursovie/54/86844.html

50.  http://nveresov.narod.ru/VD.htm

51.  http://gly.ru/?tid=70

Приложения

Приложение 1

Вопросы группового интервью

1. Формирование банка ситуаций пробы.

·  Встречаются ли в вашей жизни ситуации, когда вы что-то пробуйте или пробуйте что-то новое?

·  А что это за ситуации, или какие это ситуации? Вы можете их описать, назвать?

Уточним: речь идет о ситуациях, которые позволяют узнать о себе что-то новое, почувствовать какие-то свои возможности, либо узнать о тех своих качествах, о которых до этого не знал. Таким образом, речь идет о ситуациях, которые меняют ваше представление о самом себе.

Формируется банк ситуаций пробы, который фиксируется на доске ассистентом.

Дополнительный вопрос: А какие ситуации еще встречаются в вашей жизни, в которых вы что-то пробуйте или пробовали что-то новое за последнее время?

2. «Распредмечивание» ситуаций пробы, формирование банка желаемых

приобретений, ради которых совершается проба.

А теперь давайте поговорим по поводу каждой ситуации.

·  Что в каждой ситуации можно приобрести?

·  Ради чего в этих ситуациях можно действовать или что бы вы хотели получить в этих ситуациях (когда пробуйте что-то)?

·  Как вы считаете, что такое риск?

·  Как вы считаете, а попробовать что-то новое в жизни – это риск (или рискованно, рискованная ситуация, связано с риском)?

Формируется список ценных приобретений.

3. Формирование банка потенциальных потерь в ситуации пробы.

·  Итак, мы выяснили, что пробы несут в себе определенную частицу риска. И те ситуации пробы, которые вы перечислили так или иначе связаны с какой-то степенью риска, поскольку в этих ситуациях есть вероятность что-то потерять. (Например, если я первый раз в жизни пробую покататься на горных лыжах, есть вероятность, что может так или иначе пострадать мое здоровье, если я неудачно покатаюсь). Сейчас вы пробовали перечислить то, что можно было приобрести в этих ситуациях, перечислить то, ради чего совершалась проба.

·  Давайте теперь попробуем перечислить и то, что можно было потерять в этих ситуациях (чем рискуешь, когда пробуешь что-то новое)?

·  А есть ли примеры из вашей жизни, когда потери были на самом деле?

Дополнительные (наводящие) вопросы:

То, что можно потерять, можно также положить и в качестве платы.

·  А есть ли что-то такое, что может быть положено в качестве платы в ситуациях риска?

·  Что может быть еще положено в качестве платы в ситуациях пробы (или ситуациях риска), что еще не перечислили?

·  Что еще у вас есть такого, чем вы готовы платить в ситуациях проб (риска) или можете заплатить? То есть, нужно подумать, что у меня есть такого, что я могу положить в качестве платы.

·  А теперь подумайте, есть ли у вас что-то такое, что вы никогда не готовы выкладывать как плату, ни в какой ситуации пробы (риска), когда есть риск потерять это.

Банк пополняется и приводится в удобный для работы с ним вид. В итоге получаем определенное фиксированное количество ценных потерь (ценностей).

Бланк индивидуальных результатов

Ф. И. О. _______________________________________

Класс___________

ü  Чтобы можно было расшифровать, что каждый участник подразумевал под теми или иными цифрами, бланк и карточки он должен будет положить в отдельный конверт.

Приложение 2

Ситуации проб, которые называли подростки.

Таблица №1.