Курсовая работа: Особенности эмоциональной сферы подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности

Курсовая работа: Особенности эмоциональной сферы подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности

ВОСТОЧНО – ЕВРОПЕЙСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОАНАЛИЗА

кафедра «Медицинской пропедевтики»

дипломная работа

на тему:

«Особенности эмоциональной сферы подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности»

подростковый эмоциональный поведенческий нарушение

студентки 5 курса дневного отделения

Болховитиной Юлии Александровны

Работа допущена к защите: « » 20 г.

Заведующий кафедрой:

к.псх.н., доцент Федоров Ян Олегович

Научный руководитель:

к.псх.н., доцент Федоров Ян Олегович

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

2011 год

Введение

За последние годы увеличилось количество учащихся с аномалиями развития, требующих специального сопровождения. Поскольку подростковый возраст является чувствительным и перспективным для преодоления имеющихся отклонений и адаптации в обществе, необходимо уделять должное внимание данному контингенту подростков, обеспечивать специальную психологическую помощь в системе образования. Чтобы организовать помощь подросткам с проблемами в развитии, необходимо изучить психические особенности данного контингента, механизмы и структуру нарушения.

Актуальность исследования. Проблема получения образования подростков с психическими проблемами в анамнезе является актуальной в области специальной психологии. Этот контингент подростков отличается неустойчивостью психических функций в силу наличия у них психических нарушений, связанных с повышенным уровнем возбудимости и недостаточным уровнем контроля. Эти особенности подростков затрудняют усвоение учебного материала в рамках программы средней школы. Несмотря на большую практическую значимость помощи подросткам с проблемами в развитии, методологические и теоретические проблемы данного вопроса развиты не достаточно. Существует большое количество подробно описанных в литературе психокоррекционных техник. Однако субъекту психологического воздействия, а так же его клинико-психологическим и психолого-педагогическим особенностям уделено не достаточное внимание. Очевидно, что знание особенностей психического развития подростков с особенностями развития помогает в подборе и проведении психокоррекционных мероприятий, позволяет организовать специальное сопровождение и достичь максимальных результатов. Знания в области специальной психологии важны как для педагогов, так и для школьных психологов.

Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению. Эти дети обучаются в специализированных учебных заведениях, однако известно, что не все дети с особенностями развития получают специальную коррекционно-педагогическую помощь. Около 11 % (10,77%) детей школьного возраста имеют различные недостатки развития. Это примерно в 2,5 раза превышает процент детей, получающих специальную педагогическую помощь в России. На начальном этапе обучения в каждом классе может быть в среднем 2 — 3 ребенка, имеющих, особые образовательные потребности, т. е. нуждающихся в специальной педагогической поддержке, специальном обучении, которое должен осуществлять в большем или меньшем объеме специалист-дефектолог определенного профиля. Каждый учитель начальных классов сталкивался с такими детьми в своей повседневной работе, иногда не имея достаточных знаний ни о них, ни о том, чему и как их надо учить.

Литературных данных, описывающих эмоциональную сферу подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности не достаточно. Исследование о данной теме, исходя из вышесказанного, является актуальным.

Таким образом, теоретическая и практическая значимость данной работы заключается в научном обосновании позиций отечественных и зарубежных исследователей в области клинической психологии, патопсихологии и специальной психологии, направленных на выявление специфики развития, формирования личности подростков, разработке и практическом применении методологии и оценке эффективности результатов ее использования.

Целью дипломной работы стало исследование эмоциональной сферы подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1.  Сравнить уровень выраженности ситуативной и личностной тревожности у подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности и условно здоровых подростков.

2.  Сравнить напряженность копинг-механизмов подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности и условно здоровых подростков.

3.  Сравнить способность подростков с патологией поведения и аномалиями развития и условно здоровых подростков понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях.

4.  Сравнить степень агрессивного отношения подростков с патологией поведения и аномалиями развития и условно здоровых подростков.

Предмет исследования — эмоциональная сфера подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности.

Объект исследования — дети подросткового возраста 11-13 лет, находящиеся в реабилитационном отделении ЦВЛ «Детская психиатрия» со школой.

Гипотеза исследования — эмоциональная сфера подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности характеризуется высоким уровнем возбудимости нервной системы, повышенным уровнем тревожности и агрессивности, нарушением соотношения между распознаванием эмоциональных реакций и учетом этой информации в контексте ситуации, в которой они находятся.

Методы исследования:

1.  Организационные методы исследования — сравнительный.

2.  Эмпирические методы исследования — эксперимент, психологические опросники: Интегративный Тест Тревожности (Вассерман, Бизюк, Иовлев), Копинг-тест Лазаруса, Диагностика эмоционального интеллекта (Н.Холл), Hand-Test Вагнера, Рисованный апперцептивный тест Собчик.

3.  Методы обработки данных — среднее стандартное отклонение, достоверность различий.

4.  Интерпретационные методы - структурное описание.

         Исследование было проведено на базе реабилитационного отделения ЦВЛ «Детская психиатрия» со школой и общеобразовательной школы № 83.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы нарушения поведения и аномалий развития в подростковом возрасте

1.1 Особенности развития в подростковом возрасте

Изучение развития психических явлений и возрастной анализ их изменчивости является главной задачей возрастной психологии, которая успешно разрабатывается отечественными и зарубежными психологами. В работах отечественных психологов конца 19 — начала 20 века анализируются сложные механизмы перцептивных, мнестических и интеллектуальных процессов у детей и подростков (Селли, Трошин, Гезелл и др.).Согласно концепциям того периода, психические свойства индивида детерминированы изнутри самой природой человека. Для них характерна биологическая ориентация в объяснении явлений онтогенеза психики, тенденция сводить формирование психической деятельности и этапы ее становления к созреванию материального субстрата психики.

Под онтогенезом в психологии понимается «формирование основных структур психики индивида в течении детства и отрочества» [26; с.9]

Существенное значение в критике биологизаторского подхода к развитию психики человека в тот период имели теоретические положения Л.С.Выготского. Он отмечал, «элементарные функции ребенка» имеют натуральный, природно-наследственный характер. Позднее, опираясь на экспериментальные данные, Л.С.Выготский обосновал зависимость функций, возникающих даже на самых ранних этапах развития ребенка от социальной структуры. Положения Л.С.Выготского, который рассматривал понятие функциональных систем, а не развитие отдельных психических функций, легли в основу системного подхода изучения психики человека в отечественной психологии.

С.Л.Рубинштейн в своих работах обращает внимание на проблему зависимости развития психических процессов у ребенка от особенностей от особенности содержания и структуры его деятельности.

Б.Г.Ананьев в своих работах писал о том, что существенным является целостность индивидуального развития. Автор говорил о том, что в целостной природе человеческого развития не существует изолированных способностей функций и отдельных реакций на внешний стимул. Б.Г.Ананьев подчеркивал, что реакция даже на отдельный стимул является системным механизмом поведения, зависит от комплекса внутренних условий, обобщенного жизненного опыта, мотивации и других факторов.

В отечественной психологии процесс психического развития индивида рассматривается как многоуровневый и многомерный.

На сегодняшний день существует множество классификаций возрастных периодов развития человека. Подростковый и юношеский период рассматривается в единстве и часто обозначается термином — подростковый возраст. При этом выделяется ранний подростковый (до 14 лет) и старший подростковый (до 19 лет). В отечественной психологии выделяется подростковый (до 14 лет) и юношеский (до 19 лет) возраст. Подростковый и юношеский возраст выделяется в границах от 11 до 19 лет.

На формирование личности подростка социальные факторы оказывают ведущее влияние, а биологические — опосредованное.

Социальными факторами психического развития являются:

ñ  переход из начальной в среднюю школу, где занятия ведутся многими учителями-предметниками, что существенно меняет учебную деятельность и общение школьников и учителей;

ñ  расширение общественной, социально-полезной деятельности школьника в классе и в школе, расширение круга общения со сверстниками;

ñ  происходит изменение положения ребенка в семье, где родители больше начинают доверять ему, поручать выполнение более сложной домашней работы и включать в обсуждение семейных проблем.

Биологическими факторами психического развития являются:

ñ  начало полового созревания, влияние новых гормонов на центральную нервную систему;

ñ  бурный рост и физическое развитие с перестройкой всех органов, тканей и систем организма. [2; с. 87]

Юношеское «Я» вначале еще неопределенно, расплывчато и нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, а также потребность в уединении. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости и непохожести на других часто приходит и чувство одиночества. Осознание своей непохожести на других хронологически и логически предшествует пониманию своей внутренней связи и единства с окружающими людьми. [1; с. 57]

Не менее сложным процессом является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени. Для ребенка из всех измерений времени самым важным является настоящее — «сейчас». У подростков положение меняется и обостренно начинает восприниматься чувство необратимости времени, что часто соседствует с размышлениями на темы смерти. Однако в подростковом возрасте нередко сохраняется склонность к поведенческим реакциям, которые обычно характерны для более младшего возраста: реакция отказа, оппозиции и протеста, имитации, компенсации и гиперкомпенсации.

Типичными для данного возраста являются следующие психологические реакции:

ñ  Реакция эмансипации - отражает стремление подростка к самостоятельности, освобождению из-под опеки взрослых. При неблагоприятных средовых условиях она может лежать в основе побегов из дома и уходов из школы, аффективных вспышек, направленных на родителей и учителей, а также в основе отдельных асоциальных поступков. При различных асинхрониях созревания, в основном на почве церебральной недостаточности, такие проявления могут быть либо чрезмерными, либо, наоборот, отсутствовать.

ñ  Реакция группирования — объясняется стремлением к образованию спонтанных подростковых групп с определенным стилем поведения, системой внутригрупповых взаимоотношений и своим лидером. В неблагоприятных средовых условиях и при различных неполноценностях нервной системы склонность к этой реакции может в значительной мере определять поведение и быть причиной асоциальных поступков.

ñ  Реакция увлечения (хобби-реакция) — отражает особенности внутренней структуры личности подростка. Увлечение спортом, стремление к лидерству, азартные игры, страсть к коллекционированию более характерны для мальчиков. Занятия, мотивом которых является стремление привлечь к себе, более типичны для девочек. Интеллектуально-эстетические увлечения могут наблюдаться у подростков обоих полов. [6; с. 84]

ñ  Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением, многообразны в своих проявлениях. Половое влечение вначале отличается малой дифференцированностью и развивается с нарастающей силой, что в старшем подростковом возрасте обуславливает гиперсексуальность. В силу этого у подростков легко возникают различные преходящие отклонения. [6; с. 85]

Своеобразие социального развития личности подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием своих возможностей, утверждением себя как личности и положением ребенка-школьника, зависимого от воли взрослого, вызывает существенное углубление кризиса самооценки. Причина кроется прежде всего в отсутствии должных условий для удовлетворения обостренной потребности подростка в общественном признании, что оборачивается искусственной задержкой личностного самоопределения, интенсификацией квазипотребностей, квазиинтересов, находя, в частности, отражение в тяге подростков к интимно-личному и стихийно-групповому общению со сверстниками, к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп, в которых складываются ситуации непонятости подростков во взрослом мире, ситуации «замещения» потребности в установлении новых отношений с обществом. [32; с. 145]

Именно в процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают беспокоящие общество моменты в поведении части подростков: агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и пр. Данное положение четко связано с характерным для подростка активным стремлением к занятию новой социальной позиции, с осознанием им своего «я» и утверждением во взрослом мире. При этом речь идет не о желании подростка подражать взрослым людям, а о приобщении к их делам и отношениям, появлении у него чувства социальной ответственности как возможности и необходимости отвечать за себя и за других на уровне взрослого человека. [32; с. 143]

Самостоятельность в подростковом возрасте начинает проявляться особенно ярко. В этот период учащиеся многое могут делать самостоятельно и стремятся расширить сферу такой деятельности. В этом они находят возможность удовлетворения бурно развивающейся потребности быть и считаться взрослым. Заметное развитие в этот период приобретают волевые черты характера — настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности. Подросток способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности. Он часто уже сам ставит перед собой цели, сам планирует их осуществление. Но недостаточность воли сказывается, в частности, в том, что, проявляя настойчивость в одном виде деятельности, подросток может не обнаруживать ее в других видах. Наряду с этим подростковый возраст характеризуется известной импульсивностью. [12; с. 93]

Потребность быть и считаться взрослым превращается в этот период в доминирующую. Прежде всего это проявляется в стремлении подростка приобщиться к жизни а деятельности взрослых. При этом в первую очередь перенимаются более доступные, чувственно воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения. Усвоение внешних признаков «мужской» или «женской» взрослости делает подростка взрослым в собственных глазах, а также, как ему кажется, и в глазах окружающих, что очень важно в плане самосознания. Такая взрослость приобретается путем подражания. И это самый легкий способ достижения ощутимой взрослости.

Подростковому возрасту свойственно стремление быть взрослым очень ярко проявляется и во взаимоотношениях со старшими. Подросток стремится расширить свои права и ограничить права взрослых в отношении его личности. В становлении взаимоотношении подростка со взрослыми могут возникать противоречия.

Т. В. Драгунова рассматривает три варианта развития противоречия. Для первого варианта характерно углубление противоречия и усугубление конфликта, который может длиться очень долго. Это возникает при условии полного расхождения тенденций взрослого и стремлений подростка, когда взрослые к претензиям подростка на большую самостоятельность, доверие и уважение относятся как к необоснованным, а подросток в свою очередь протестует (в различной форме) против старого стиля отношения к нему взрослых. При такой ситуации негативизм подростка может стать упорным и глобальным, что, в свою очередь, порождает ряд отрицательных последствий в формировании его личности: появление ответных агрессивно-деспотичных тенденций, лживости, ханжества, приспособленчества и др. При такой ситуации «взрослый теряет авторитет и к нему может возникнуть отношение как к «пережитку прошлого», что оправдывает в глазах подростка неприятие им требований, оценок, взглядов взрослого». [2; с. 112]

Второй вариант характеризуется тем, что противоречие проявляется эпизодически в силу непоследовательности поведения взрослых, когда они вынуждены, вопреки своим взглядам, уступать подростку и разрешать то, что не разрешали раньше. В результате конфликтов становится меньше, но возможность их возникновения все время остается. При такой ситуации развитие взрослости подростка зависит от содержания его интересов и стремлений.

Третий вариант развития противоречия характеризуется постепенным исчезновением противоречия и конфликтов. Это бывает в тех случаях, когда взрослые осознают взросление подростка, изменяют к нему свое отношение и не дают разрушаться взаимному доверию, возникшему ранее. [2; с. 115]

Конфликтной ситуации может вообще не быть, если взрослые строят свои взаимоотношения с подростком на основе учета его взросления.

Проблема «кризиса» в подростковом возрасте приковывала внимание и интересовала ученых прежде всего и больше всего. Ее теоретическая разработка началась на рубеже XX века. В это время господствовало представление, что источником «кризиса» и специфических особенностей подростка являются биологические моменты, генетически предопределенные изменения в подростке. Поэтому появление новых психологических особенностей рассматривалось как явление неизбежное и универсальное, т. е. присущее всем подросткам [12; с. 31]

Однако это представление постепенно расшатывалось, так как опровергалось фактами новых исследований и практикой воспитания подростков. Психологи пришли к выводу о зависимости существенных особенностей подростка от социальных условий. Л. С. Выготский полагал, что «кризис» этого возраста связан с двумя факторами: возникновением новообразования в сознании подростка и перестройкой отношений между ребенком и средой: эта перестройка составляет главное содержание «кризиса». [12; с. 81]

Традиционно главные трудности подросткового возраста принято было связывать с «кризисом 13 лет», когда ломка старых психологических структур приводит к взрыву непослушания и трудновоспитуемости подростка.

Одни исследователи причину этого кризиса ассоциировали только с биологическими влияниями полового созревания, считая кризисные явления мало связанным с особенностями воспитания. Однако большинство психологов основную причину столь бурных поведенческих проявлений усматривают в особенностях социально-психологической ситуации развития подростка: взрослые не перестраивают своего поведения, сохраняя «детские» формы взаимоотношений с подростком в ответ на формирующееся «чувство взрослости» подростка. Подросток стремится быть взрослым и совершать «взрослые поступки», хотя в социально-психологическом плане он к этому еще не готов. [32; с. 105]

В зарубежной психологии в качестве аналога понятия «самоопределение» выступает категория «психосоциальная идентичность», разработанная американским психологом Э. Эриксоном. В его понимании взросление рассматривается как «нормативный кризис идентичности», поворотная точка развития личности. В период такого кризиса в равной мере обостряется как личностная уязвимость, так и возможности для нового витка личностного роста. Личность как бы оказывается перед выбором между двумя альтернативными возможностями: одна ведет к позитивному, а другая — к негативному его направлениями. Симптомы кризиса в норме полностью исчезают, но в случае преобладания негативных явлений они закрепляются, став характерологическими особенностями личности. [2; с. 54]

В подростковом возрасте происходит дальнейшее развитие психических познавательных процессов и формирование личности. В результате этого изменяются интересы ребенка, становятся более дифференцированными и стойкими. Учебные интересы уже не имеют первостепенного значения.

Развитие познавательных процессов и особенно интеллекта в подростковом возрасте имеет две стороны — количественную (подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее эффективнее, чем младший школьник) и качественную (сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает). Поэтому наиболее существенные изменения в структуре психических познавательных процессов у лиц, достигших подросткового возраста, наблюдаются именно в интеллектуальной сфере.

В этот период происходит формирование навыков логического мышления, а затем и теоретического мышления, развивается логическая память. Активно развиваются творческие способности подростка и формируется индивидуальный стиль деятельности, который в свое время находит выражение в стиле мышления.

1.2 Эмоциональная сфера в подростковом возрасте

Младший школьный возраст является одним из ключевых этапов в процессе становления эмоционально-волевой регуляцией ребенка.

Переживания ребенка становятся глубже, появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к ряду явлений жизни делается длительнее и устойчивее, значительно боле широкий круг явлений социальной действительности становится небезразличным подростку и порождает у него различные эмоции.

Для детей в подростковом возрасте характерна легкая возбудимость, резкая смена настроений и переживаний. Подросток лучше, чем младший школьник, может управлять выражением своих чувств. В определенных ситуациях школьной жизни (плохая отметка, выговор за плохое поведение) он может скрывать под маской безразличия тревогу, волнение, огорчение. Но при определенных обстоятельствах (конфликт с родителями, учителями, друзьями) подросток может проявлять большую импульсивность в поведении.

Огромное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками, которое становится острой потребностью подростка и связано с го многими переживаниями. Общение с товарищами — источник не только появления новых интересов, но и становления норм поведения. Это связано с тем, что среди подростков возникают определенные требования к дружеским отношениям — к чуткости, отзывчивости, умению хранить тайну, понимать и сопереживать.

Подростковый возраст — это период, когда ребенок начинает ценить свои отношения со сверстниками. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в этом возрасте. Именно через дружбу подросток усваивает такие черты взаимодействия людей, как сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого.

Подростковый возраст из-за потребности познавать себя и стремления открыть через постоянные рефлексии свою ускользающую сущность лишает подростка спокойной душевной жизни. Тем более, что именно в этом период диапазон полярных чувств чрезвычайно велик.

Резко выраженные психологические особенности подросткового возраста получили название «подросткового комплекса». Он включает в себя перепады настроения — от безудержного веселья к унынию и обратно, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно. Причем достаточных, значимых причин для подобной смены настроения подростка, по существу, просто может и не быть.

Зачастую чувствительность подростков к оценке посторонними своей внешности, способностей, умений сочетается у них с излишней самонадеянностью и безапилляционными суждениями в отношении окружающих. Сентиментальность порою уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость — с развязностью, желание быть признанными и оцененными другими — с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами — с обожествлением случайных кумиров, а чувственно фантазирование — с сухим мудрствованием.

Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование, как в этом возрасте. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом.

Общий рост личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самопознания, новый опыт общения со сверстниками, как правило, ведут к интенсивному росту социально ценных побуждений и переживаний. Подросток острее переживает сочувствие при виде горя других людей, ему свойственно стремление бескорыстно отказываться от чего-то для него ценного ради блага другого человека. В подростковом возрасте больше, чем в другом школьном возрасте, отмечается захваченность растущего растущего человека переживаниями, связанными с добром, сочувствием, со способностью жертвовать своими запросами, потребностями ради других людей.

Кризис подросткового возраста обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин,о которых он даже не подозревал в детстве. Подросток через собственные душевные переживания обогащает сферу своих чувств, мыслей, он проходит трудную школу идентификации с собой и другими, овладевая опытом целенаправленного обособления.

1.3 Подростки с поведенческим нарушениями и аномалиями развития

Клинической дифференциации нарушений поведения у подростков посвящен большой ряд исследований отечественных психиатров (Г.Е. Сухарева, М.И. Лапидес с сотр., М.С. Певзнер, О.В. Кербиков, В.Я. Гиндикин, В.А. Гурьева, А.Е. Личко, В.В. Ковалев с сотр., К.С. Лебединская и др.). Многочисленные клинические наблюдения и специальные исследования зарубежных и отечественных психиатров показывают, что в происхождении различных видов отклонений поведения у детей и подростков, в том числе правонарушений, помимо социального фактора нередко имеет значение врожденная либо приобретенная неполноценность нервной систем.

Значение патологии нервной системы в генезе различных видов девиации поведения у детей и подростков подтверждается следующими факторами:

1) частотой и определенной клинической специфичностью нарушений поведения у детей и подростков с различными видами поражений нервной системы (при хромосомных аберрациях и других генетических пороках развития, остаточных явлениях внутриутробных, родовых и постнатальных инфекций, интоксикаций и травм мозга);

2) частотой диагностики различных видов неполноценности нервной системы у так называемых трудновоспитуемых либо совершивших правонарушения детей и подростков.

По данным зарубежных исследователей, обобщенных Н. Klepel и R. D. Koch (1975), признаки органической недостаточности нервной системы диагностируются у детей и подростков с асоциальными формами поведения в пределах от 20 до 90 %; по данным отечественных психиатров (В. А. Колесникова, B.А. Гурьева, В.Я. Гиндикин, О.Д. Мишуровская и М.С. Хрисанова, В.В. Гроховский и др.), в пределах от 28 до 84 %. Большие колебания цифровых показателей связаны как с разными критериями диагностики, так и со степенью полноты клинического (психопатологического, неврологического, соматического) и нейрофизиологического изучения. Следует отметить, что более высокая частота нервно-психической патологии у данного контингента детей и подростков обычно констатируется в клинически более фундированных исследованиях (В.В. Гроховский, 1975, и др.).

Достаточно разнятся и данные о соотносительной частоте отдельных болезненных форм нервно-психической патологии, способствующей нарушениям поведения. В 4-15% диагностируются психопатии и акцентуации характера, в 10-38 % - психопатоподобные состояния после инфекций, травм и интоксикации нервной системы. К последним относятся и психические изменения у детей и подростков, связанные с более или менее длительным употреблением алкоголя либо наркотиков.

Частота аномалий развития нервной системы у детей и подростков с выраженными трудностями поведения подтверждается и отягощенностью энурезом (30-33 %), нарушениями формирования речевой функции (10-12,5%), неврологическими знаками.

К патологическим факторам, способствующим нарушениям поведения у детей и подростков, относятся и явления умственной отсталости. Олигофрения диагностируется у подростков-правонарушителей в 3-5 % случаев (Н.И. Фелинская, В.А. Гурьева, В.Я. Гиндикин, О. Д. Мишуровская и М. С. Хрисанова, В.В. Гроховский и др.).

В случаях очевидной олигофрении при патологии поведения играют роль недоучет ситуации, отсутствие интеллектуального противовеса и борьбы мотивов, повышенная внушаемость. Наибольшее криминогенное значение имеют формы олигофрении, осложненные так называемыми психопатоподобными расстройствами. Этот тип осложненности диагностируется у 58 % подростков-олигофренов (Н. Birnbaum, 1965). По данным литературы, легкие формы умственной отсталости у подростков-правонарушителей встречаются в семь раз чаше, чем в общей популяции данного возраста. D. Langen, A. Jaeger (1964) приводят аналогичные соотношения для второгодничества.

Значительно чаще речь идет не об олигофрении, а о различной степени задержки психического развития на почве органической недостаточности нервной системы: нарушениях познавательной деятельности, связанных со слабостью учебной мотивации из-за психической незрелости; с низким психическим тонусом вследствие повышенной истощаемости; с недостаточностью памяти, внимания, отдельных корковых функций (Т.А.Власова, М.С. Певзнер, В.И. Лубовский с сотр., Н.А. Никашина с сотр., К.С. Лебединская с сотр. и др.). Стойкая школьная неуспеваемость, возникающая у этих детей с начала обучения, часто второгодничество становятся причиной затяжной травмирующей ситуации (Н.Л. Белопольская), сопровождающейся отрицательным отношением к учебе и школьному коллективу, реакциями протеста, поисками авторитетов и самоутверждения в асоциальной среде и нерегламентированных формах поведения. В нарушениях поведения этих детей и подростков часто играет роль и компонент аффективно-волевых расстройств, связанных с самой недостаточностью нервной системы.

К биологическим факторам, играющим роль в нарушениях поведения подростков, многие современные исследователи относят и дисгармоническое протекание периода полового созревания - как его ускорение, так и задержку. При этом в одних случаях речь идет о физиологической акселерации или конституциональных формах замедленной динамики полового развития как почве, предрасполагающей к отклонениям поведения различного генеза, в других - о патологическом отклонении сроков и темпа полового метаморфоза, связанном с декомпенсацией органической неполноценности нервной системы (К.С. Лебединская, 1969). R.D. Koch (1975) указывает на «криминогенную значимость» патологически ускоренного полового созревания. В последние годы большое значение придается ретардации (замедлению) полового развития. По данным Е. De Toni, A. Naselli, R. Bruschetti (1971), задержка созревания у «диссоциальных» подростков встречается в три-четыре раза чаще, чем в общей популяции данного возраста.

К патологическим формам нарушений поведения современные отечественные психиатры (Г.Е. Сухарева, О.В. Кербиков, В.В. Ковалев, В.А. Гурьева, А. Я. Гиндикин, В.С. Куликов, О.А. Трифонов, В.В. Гроховский и др.) относят и так называемое патохарактерологическое развитие личности, частота которого среди детей и подростков-правонарушителей составляет, по данным разных авторов, от 8,5 до 40,3 %. Эти состояния, представляющие собой глубокие и стойкие изменения характера, приближающиеся к психопатиям, возникают вследствие травмирующих условий воспитания, длительной неблагоприятной ситуации. Выделяются два механизма формирования патохарактерологического развития: 1) закрепление и иррадиация личностных реакций протеста, отказа, гиперкомпенсации, имитации и др., возникших в ответ на психотравмирующее воздействие; 2) прямое стимулирование отрицательными воздействиями тех или иных патологических черт характера (возбудимости, истеричности и т.д.). Несмотря на то что эти состояния социально обусловлены, они относятся к патологическим, так как хроническое психотравмирующее воздействие на незрелый мозг ребенка приводит к болезненной перестройке его вегетативной нервной системы, темперамента, аффекта.

Дифференциация различных вариантов подростковых кризов в последнее десятилетие привлекает к себе повышенное внимание исследователей и приобретает особую актуальность.

Увеличение частоты пубертатных кризов связывают как с биологическими, так и социальными факторами. К первым, как указывалось, относят акселерацию, а также увеличение физиологической дисгармонии полового созревания в сторону не только его ускорения, но и задержки, с последующим интенсивным половым метаморфозом. К социальным моментам (частично связанным с указанными биологическими) относят неподготовленность цивилизованного общества к более ранним срокам физиологического созревания подростков, навязывание им образа жизни и общественного статуса (условий гиподинамии, гиперопеки, подчинения), противоречащих интенсивным биологическим изменениям этого периода. С такой диссоциацией между биологическим, психологическим и социальным статусом подростков в современном обществе связывают увеличение числа различных форм трудностей их поведения.

Вопрос о соотношении биологических и социальных факторов в генезе нарушений поведения и правонарушений у детей и подростков является сложным и требует детального клинико-социологического анализа в каждом конкретном случае. Л. С. Выготский еще в 1931 г. писал: «есть хорошая и плохая среда, и есть хорошие и плохие задатки, а дальше существует столько типов трудновоспитуемых детей, сколько может быть арифметических комбинаций из четырех элементов по два, ... искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь». При наличии массивной патологии нервной системы (хромосомные аберрации, остаточные явления менингитов, менингоэнцефалитов, осложненные формы олигофрении) грубые эмоционально-волевые расстройства могут обусловить патологию поведения и социальную дезадаптацию даже в благоприятных средовых условиях. В случаях же так называемой минимальной церебральной патологии биологический фактор играет роль условия, почвы, способствующей формированию отклонений форм поведения под влиянием неблагоприятных условий среды.

Значительные трудности представляет и отграничение патологических форм нарушений поведения от форм непатологических, т.е. от явлений педагогической и социальной запущенности. В то же время эта дифференциация чрезвычайно важна, так как именно непатологические формы нарушений поведения нуждаются в первую очередь в педагогической, социальной коррекции, а патологические формы требуют совместных усилий педагога и врача, медикаментозной терапии.

Для правильной диагностики как патологических, так и непатологических форм поведения у подростков, выбора адекватных путей коррекции необходим учет ряда психологических особенностей данного возраста.

В дефектологической литературе вопросы психолого-педагогического изучения «трудного детства» освещены в исследованиях Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, М. С. Певзнер, В, Ф. Шмидт, М. С. Певзнер и Г.А. Власовой и др. Положения Л.С. Выготского о необходимости создания динамической типологии трудновоспитуемого ребенка, «выделения и описания отдельных форм, механизмов, типов детского недоразвития, детской трудновоспитуемости, накопления этих фактов, проверки их, теоретического их обобщения» звучат как насущные требования сегодняшнего дня.

В 1971 г. в Женеве проходила конференция Всемирной организации здравоохранения, темой которой являлось «Психическое здоровье юношей и подростков». На специальном заседании, посвященном проблеме «Служба диагностики и лечения», подчеркивалась необходимость учета как клинических признаков возрастной декомпенсации, так и тех функционально-динамических последствий, которые изменяют направление психической активности подростка, создают переориентацию его социальной деятельности, для понимания характера и причин психической дезадаптации подростков. Поэтому и исследования по данной проблеме требуют комплексного участия психиатров, психологов, социологов, педагогов. Только на основе совместных усилий специалистов могут быть достигнуты положительные сдвиги в решении вопросов как терапии, так и психолого-педагогической коррекции «трудного» подростка и его окружения.

Глава 2. Организация и методы исследования

Целью данной работы является исследование эмоциональной сферы подростков с патологией поведения и аномалиями развития.

Задачи исследования:

1.  Сравнить уровень выраженности ситуативной и личностной тревожности у подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности и условно здоровых подростков.

2.  Сравнить напряженность копинг-механизмов подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности и условно здоровых подростков.

3.  Сравнить способность подростков с патологией поведения и аномалиями развития и условно здоровых подростков понимать отношения личности, репрезентируемы в эмоциях.

4.  Сравнить степень агрессивного отношения подростков с патологией поведения и аномалиями развития и условно здоровых подростков.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что эмоциональная сфера подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности характеризуется высоким уровнем возбудимости нервной системы, повышенным уровнем тревожности и агрессивности, нарушением соотношения между распознаванием эмоциональных реакций и учетом этой информации в контексте ситуации, в которой они находятся.

Предмет исследования — эмоциональная сфера подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности.

Объект исследования являются дети подросткового возраста 11-12 лет, находящиеся в реабилитационном отделении ЦВЛ «Детская психиатрия» со школой.

2.1 Организация исследования

Исследование состояло из нескольких этапов:

1.  Обследование учащихся пятых классов, находящиеся на реабилитации в ЦВЛ «Детская психиатрия» со школой. Испытуемым предлагалось ответить на вопросы методик «Интегративный тест тревожности», «Копинг-тест Лазаруса», «Диагностика эмоционального интеллекта», обследуемым предьявлялся стимульный материал методики «Тест руки». Ответы испытуемых фиксировались в бланках ответов экспериментатором.

2.  Обследование учащихся общеобразовательной школы №83 Выборгского района. Обследуемым предлагалось ответить на вопросы методик «Интегративный тест тревожности», «Копинг-тест Лазаруса», «Диагностика эмоционального интеллекта», обследуемым предьявлялся стимульный материал методики «Тест руки». Ответы испытуемых фиксировались в бланках ответов экспериментатором.

3.  Обработка полученных данных.

4.  Сравнение данных, полученных в двух группах.

Во время обследования учащиеся по очереди приглашались в кабинет, им предлагалось ответить на вопросы методик. Ответы испутыемых фиксировались экспериментатором в бланках ответов. Методики проводились в следующем порядке:

1.  Интегративный Тест Тревожности (Вассерман, Бизюк, Иовлев).

2.  Копинг-тест Лазаруса.

3.  Рисованный апперцептивный тест Собчик.

4.   Диагностика эмоционального интеллекта (Н.Холл).

5.  Hand-Test Вагнера.

Обследование подростка, находящегося в реабилитационном отделении занимало приблизительно 60 минут, а учащегося общеобразовательной школы — 40 минут.

2.2 Описание выборки исследования

В исследовании принимали участие дети подросткового возраста. Испытуемые были разделены на две группы: основную и контрольную.

Критерием включения в основную группу являлись следующие характеристики:

1.  Возраст от 11 до 12 лет.

2.  Наличие патологий поведения в анамнезе.

С учетом вышесказанного основную группу составили 20 подростков мужского пола, обучающиеся в 5 классе (средний возраст 11,5 лет) школы Центра Восстановительного Лечения «Детска психиатрия», имеющие патологии поведения и аномалии развития в анамнезе.

Контрольную группу составили 20 подростков мужского пола, обучающиеся в 5 классе (средний возраст 11,55 лет) общеобразовательной школы №83 Калининского района.

Все испытуемые, участвовавшие в исследовании были в доступной форме проинформироваы о целях и задачах исследования, дали свое согласие на участие в ислледовании. Также было получено согласие на участие в исследовании детей руководства общеобразовательной школы и ЦВЛ «Детская психиатрия».

2.3 Методы и методики исследования

В эмпирической части исследования были использованы следующие методы:

1.  Психологические опросники.

2.  Корреляционный анализ.

3.  Сравнительный анализ.

4.  Структурная интерпретация.

В исследовании были использованы следующие психодиагностические методики:

1.  Интегративный тест тревожности (ИТТ). Методика разработана в лаборатории клинической психологии Психоневрологического института им. В.М.Бехтерева (авторы: Вассерман Л.И., Бизюк А.П., Иовлев Б.В.).

Методика является диагностическим медико-психологическим инструментом для выявления уровня выраженности ситуативной тревоги и тревожности как личностно-типологической характеристики.

Опросник предназначен для субъективного личностного шкалирования или психологической диагностики эмоционально-личностных свойств испытуемых и оценивает их степени выраженности на основе психометрических характеристик. В данной методике представлены две равнозначных шалы, которые получили условное название:

1.  СТ-С (ситуативная) — первая,

2.  СТ-Л (личностная) — вторая.

С целью дифференцирования и детализации представления о влияниях различных компонентов самооценки испытуемого выделяется пять вспомогательных шкал, а именно:

1.  «Эмоциональный дискомфорт» (ЭД) — сниженное настроение, эмоциональная напряженность, ажитация, неудовлетворенность жизненной ситуацией.

2.  «Астенический компонент тревожности» (АСТ) — усталость,вялость, пассивность, утомляемость.

3.  «Фобический компонент» (ФОБ) — хронические страхи, неуверенность в себе.

4.  «Тревожная оценка перспективы» (ОП) — общая озабоченность будущим.

5.  «Социальная защита» (СЗ) — социальная тревожность, неуверенность в социальных контактах.

Чтобы оценить степень выраженности ситуативной и личностной тревожности, а также структуру тревожности, показатели разделены на уровни:

ñ  1-3 станайна — низкиу уровень;

ñ  4-6 станайнов — нормальный уровень;

ñ  7-9 станайнов — высокий уровень.

В исследовании нами была использована данная методика для оценки уровня выраженности тревоги как ситуативной переменной и тревожности как личностно-типологической характеристики испытуемых.

2.  Копинг-тест Лазаруса. Методика предназначена для определения копинг-механизмов, способов преодоления трудностей в различных сферах психической деятельности, копинг-стратегий. Данный опросник считается первой стандартной методикой в области измерения копинга. Методика была разработана Р. Лазарусом и С. Фолкманом в 1988 году, адаптирована Т. Л.Крюковой, Е. В. Куфтяк, М.С.Замышляевой в 2004 году.

Методика содержит следующие субшкалы:

1.  Конфронтационный копинг.

2.  Дистанцирование.

3.  Самоконтроль.

4.  Поиск социальной поддержки.

5.  Принятие ответственности.

6.  Бегство-избегание.

7.  Планирование решения проблемы.

8.  Положительная переоценка.

Баллы, полученные в результате можно отнести к одному из трех уровней:

ñ  0-6 — низкий уровень напряженности копинг-механизма (если набранные баллы попадают в этот промежуток, можно говорить об адаптивном варианте копинга);

ñ  7-12 — средний уровень напряженности копинг-механизма (адаптационный патенциал личности в пограничном состоянии);

ñ  13-18 — высокая напряженность копинга (свидетельствует о выраженной дезадаптации).

Данная методика былаиспользована в исследоваии для выявления способов преодоления трудностей в различных сферах психической деятельности испытуемых.

3.  Диагностика эмоционального интеллекта Н.Холл. Методика предложена для выявления способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений. Она состоит из 30 утверждений и содержит 5 шкал:

1.  эмоциональная осведомленность;

2.  управление своими эмоциями (скорее эмоциональная отходчивость, эмоциональная неригидность);

3.  самомотивация (скорее как раз произвольное управление своими эмоциями);

4.  эмпатия;

5.  распознавание эмоций других людей (скорее умение воздействовать на эмоциональное состояние других людей).

Полученные в результате проведения методики баллы можно отнести к одному из трех уровней (парциальный эмоциональный интеллект):

ñ  7 и менее — низкий уровень;

ñ  8-13 — средний уровень;

ñ  14 и более — высокий уровень.

Интегративный уровень эмоционального интеллекта оценивается по следующим показателям:

ñ  39 и менее — низкий уровень;

ñ  40-69 — средний уровень;

ñ  70 и более — высокий уровень.

В данном исследовании описанная выше методика была использована для определения уровня эмоционального интеллекта, оценить способность управления эмоциональной сферой обследуемых.

4.  Тест руки Вагнера. Тест руки Вагнера предназначен для диагностики агрессивности. Тест опубликован Б.Брайклином, З.Пиотровским, Э.Вагнером в 1962 году.

Полученные ответы испытуемых относятся к одной из следующих категорий:

1.  Агрессия.

2.  Указание.

3.  Страх.

4.  Привязанность.

5.  Коммуникация.

6.  Зависимость.

7.  Эксгибиционизм.

8.  Увечность.

9.  Активная безличность.

10.Пассивная безличность.

11.Описание.

Показатель открытого агрессивного поведения рассчитывается по формуле.

Данная методика была использована в исследовании для оценки агрессивности обследуемых.

2.4 Методы математико-статистической обработки данных

В программах «Статистика 6.0» и «Microsoft Excel» проводился подсчет параметров распределения: среднее арифметическое значение и стандартное отклонение.

В программе «Microsoft Excel» были построены графические изображения (диаграммы).

В программе «Статистика 6.0» высчитывался корреляционный анализ и были построены корреляционные связи среди показателей, полученных в основной и контрольной группах.

Глава 3.Анализ результатов исследования и их обсуждение

3.1 Результаты, полученные в основной группе

Результаты, полученные в ходе исследования, показали, что среднее значение общего показателя ситуативной тревожности в основной группе относится к нормальному уровню. При этом в структуре тревоги наиболее выражен Астенический компонент тревожности.

Рисунок 3.1.Структура ситуативной тревожности в основной группе.

Комментарии: на данном графике представлены результаты по методике ИТТ-С(Интегративный Тест Тревожности — Ситуативная), в основной группе. По горизонтали мы видим – название оси «показатели тревоги», по вертикали – «среднее значение». Это означает, что на данном графике отображены результаты по каждому показателю ситуативной тревожности, численно представлены средние значения в основной группе. Синим цветом обозначена основная группа.

Среднее значение общего показателя личностной тревожности в основной группе относится к нормальному уровню. При этом в структуре личностной тревожности выражен Фобический компонент.

Рисунок 3.2.Структура ситуативной тревожности в основной группе.

Комментарии: на данном графике представлены результаты по методике ИТТ-Л(Интегративный Тест Тревожности — Личностная), в основной группе. По горизонтали мы видим – название оси «показатели тревоги», по вертикали – «среднее значение». Это означает, что на данном графике отображены результаты по каждому показателю ситуативной тревожности, численно представлены средние значения в основной группе. Синим цветом обозначена основная группа.

В основной группе низки уровень напряженности копинг-мханизма Принятие ответственности. Напряженность таких копинг-механизмов как Конфронтационный копинг, Дистанцирование, Самоконтроль, Поиск социальной поддержки, Бегство-избегание, Планирование решения проблемы, Положительная переоценка относятся к среднему уровню

Рисунок 3.3.Уровень напряженности копинг-механизмов в основной группе

Комментарии: на данном графике представлены результаты по методике Копинг-тест Лазаруса, в основной группе. По горизонтали мы видим – название оси «копинг-механизмы», по вертикали – «среднее значение». Это означает, что на данном графике отображены результаты по каждому показателю методики, численно представлены средние значения в основной группе. Синим цветом обозначена основная группа.

В результате подсчета полученных данных по методике «Диагностика эмоционального интеллекта» можно говорить о низком уровне эмоционального у испытуемых основной группы.

Рисунок 3.4.Уровни парциального эмоционального интеллекта

Комментарии: на данном графике представлены результаты по методике Кдиагностика Эмоционального Интеллекта (Н.Холл), в основной группе. По горизонтали мы видим – название оси «шкалы», по вертикали – «среднее значение». Это означает, что на данном графике отображены результаты по каждому показателю методики, численно представлены средние значения в основной группе. Синим цветом обозначена основная группа.

По результатам методики «Тест руки» в основной группе обнаруживается агрессивность.

3.2Сравнение результатов, полученных в основной и контрольной группах

Подсчет полученных данных по методике Интегративный Тест Тревожности показал, что в основной и контрольной группах ситуативная и личностная тревожность относятся к нормальному уровню.

Таблица 3.2.

*различия достоверны, при р≤0,05

Рисунок 3.5.Сравнительный анализ средних значений по параметрам методики ИТТ

Комментарии: на данном графике представлены средние значения по методике ИТТ(Интегративный Тест Тревожности ), в основной и контрольной группах. По горизонтали мы видим – название оси «показатели тревоги», по вертикали – «среднее значение». Это означает, что на данном графике отображены результаты по каждому показателю ситуативной и личностной тревожности, численно представлены средние значения в основной и контрольной группах. Серым цветом обозначена основная группа, черным — контрольная.

По результатам методики Копинг-тест Лазаруса можно сказать, что в основной и контрольной группах низкий уровень напряженности копинга Планирование. В основной и контрольной группах средний уровень напряженности копинг-механизмов Конфронтационный, Дистанцирование, Самоконтроль, Поиск социальной поддержки, Принятие ответственности, Бегство-избегание, Положительная переоценка. В основной группе достоверно ниже напряженность копинга Планирование.

Рисунок 3.6.Сравнительный анализ средних значений по параметрам методики Копинг-тест Лазаруса

Комментарии: на данном графике представлены средние значения по методике Копинг-тест Лазаруса, в основной и контрольной группах. По горизонтали мы видим – название оси «копинг механизм», по вертикали – «среднее значение». Это означает, что на данном графике отображены результаты по каждому показателю методики, численно представлены средние значения в основной и контрольной группах. Серым цветом обозначена основная группа, черным — контрольная.

В результате проведения методики Диагностика Эмоционального Интеллекта можно говорить о том, что в основной группе интегративный уровень эмоционального интеллекта достоверно ниже, чем в основной группе. При этом в основной группе достоверно ниже показатели по шкалам эмоциональная осведомленность, самомотивация, эмпатия, распознавание эмоций.

Таблица 3.4.

Средние значения и стандартные отклонения, полученные в исследуемых группах по методике Диагностика Эмоционального Интеллекта

*различия достоверны, при р≤0,05

**различия достоверны, при р≤0,01

Рисунок 3.6.Сравнительный анализ средних значений по параметрам методики Диагностика Эмоционального Интеллекта

Комментарии: на данном графике представлены средние значения по методике Диагностика Эмоционального Интеллекта, в основной и контрольной группах. По горизонтали мы видим – название оси «шкалы», по вертикали – «среднее значение». Это означает, что на данном графике отображены результаты по каждому показателю методики, численно представлены средние значения в основной и контрольной группах. Серым цветом обозначена основная группа, черным — контрольная.

Проведение методики Тест Руки показало, что в основной группе агрессивность достоверно выше (средние значения см. в Приложении 2).

Рисунок 3.6.Сравнительный анализ средних значений по параметрам методики Тест Руки

Таблица 3.5.

Процентное соотношение агрессивности в основной и контрольной группах

Прослеживается прямая корреляция между показателями Самоконтроль и Общим показателем ситуативной тревожности

Выводы

В результате проведенной работы можно сделать следующие выводы:

1.  У подростков с патологией поведения и аномалиями развития и условно здоровых подростков нормальный уровень ситуативной и личностной тревожности.

2.  У подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности и условно здоровых подростков средний уровень напряженности копинг-механизмов.

3.  Способность подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности понимать отношения, репрезентируемые в эмоциях развита меньше, чем условно здоровых подростков.

4.  Степень агрессивного отношения подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности выше, чем условно здоровых подростков.

Заключение

У подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности нормальный уровень ситуативной и личностной тревожности. По сравнению с условно здоровыми подростками у них наблюдается сниженная способность распознавать эмоции, низкий уровень эмпатии и низкая эмоциональная осведомленность, что затрудняет построение отношений в социуме и выдвигает высокие требования к их социальному окружению для их успешного функционирования. У данного контингента подростков, по сравнению с условно здоровыми высокий уровень агрессивности.

Список литературы

1.  Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 320 с.

2.  Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК, 1999. — 224 с.

3.  Аверин В.А. Психологическая структура личности // Психология личности: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. – 89 с.

4.  Агавелян М.Г., Буторин Г.Г. Основы детской патопсихологии с элементами дефектологии.- Челябинск: ЧГУ. 2001.- 99 с.

5.  Айзенберг Б.И., Кузнецова Л.В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития // Психотерапия в дефектологии: Книга для учителя / сост. Н.П. Вайзман. – М.: Просвещение, 1992. – 10 с.

6.  Бакулин В.С., Грецкая И.Б. Возрастная психопатология и психоконсультирование.- Волгоград: Изд-во «ВГ АФК », 2005. – 175 с.

7.  Банщиков В.М., Короленко Ц.П., Давыдов И.В. Общая психопатология (учебное пособие для студентов медицинских институтов) М.: Медицина, 1971.-173 с.

8.  Белопольская Н.Л. Патопсихология. Хрестоматия. 2-е изд.- М.: Когито-Центр, 2000.- 290 с.

9.  Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Клиническая патопсихология. Руководство для врачей и клинических психологов. – М.: НПО МОДЭК,2002.-512 с.

10.  Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии, 1976, № 6.

11.  Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

12.  Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

13.  Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий: их статистика, динамика, систематика. - Н.Новгород; Изд-во НГМД, 1998. - 128 с.

14.  Гершгорина О.В., Владимирова Т.Д. Расстройство поведения у детей и подростков. Коррекционно-педагогический процесс: Методические рекомендации врача-психиатра и психолога педагогам. – Хабаровск: ХГПУ, 2004. – 27 с.

15.  Егоров А.Ю., Игумнов С.А. Расстройства поведения у подростков: клинико-психологические аспекты. - Спб.: Речь, 2005. - 436 с.

16.  Зейгарник Б.В. Нарушения личности // Патопсихология: Хрестоматия/ Сост. Н.Л. Белопольская. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Когито-Центр, 2000. - 289 с.

17.  Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. - М.: МГУ,1980.- 169 с.

18.  Клиническая психиатрия (из синопсиса по психиатрии) В 2 томах. / Под ред.Г.И. Каплан, Б. Дж. Сэдок. - М.: Медицина, 1994. - Т.1. - 671 с.

19.  Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности. Системный взгляд.- Т.: ТГУ, 1999.-154 с.

20.  Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М.: Медицина, 1985. - 288с.

21.  Кон И.С. Постоянство личности: миф или реальность//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

22.  Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация М.: ПЕРСЭ, 2002. - 192 с.

23.  Личко А.Е. Подростковая психиатрия: Руководство для врачей. - Л.: Медицина, 1985. - 415 с.

24.  Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Изд. 2-е доп. и перераб. - Л.: Медицина, 1983. – 235 с.

25.  Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Кус лекций по патопсихологии. Учебное пособие. - Ростов н/Д.:Речь, 2000. - 576 с.

26.  Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - Спб, 2006. - 224с.

27.  Менегетти А. Клиническая онтопсихология / Пер. с итал. - М.: Славянская ассоциация Онтопсихологии, 1997. - 320 с.

28.  Мнухин, С. С. О резидуальных нервно-психических расстройствах у детей / С. С. Мнухин // Резидуальные нервно-психические расстройства у детей : тр. Ленингр. педиатрического мед. ин-та / под ред. С. С. Мнухина. — Л., 1968.-Т. 51.-С. 5—22.

29.  Налчаджян А.А. Психологическая адаптация. Механизмы и стратегии. 2-е изд.- М.:Эксмо,2010.- 368 с.

30.  Потапкин, И. А. Новые психологические и психотерапевтические подходы в адаптации школьников / И. А. Потапкин, Л. Я. Шеметова, Б. А. Дашиева // Актуальные проблемы детской и подростковой психиатрии : материалы симпозиума. Томск, 2001. - С. 74-75.

31.  Психические нарушения в детско-подростковом возрасте (клинико-терапевтические и социально-реабилитационные аспекты) : материалы Всерос. научно-практ. конф. с междунар. участием / под ред. В. Я. Семке. — Томск, 1997.-Вып. 8.

32.  Психология человека от рождения о смерти/Под редакцией Реана А.А. Спб.:Прайм-ЕВРОЗНАК,2007. - 651 с.

33.  Разенкова, М. Н. Нарушения школьной адаптации у детей и подростков с ранними рези дуально-органическими поражениями головного мозга : автореф. дис. . канд. мед. наук / М. Н. Разенкова. - М., 1994. - 27 с.

34.  Рыбалко, М. И. О невротических расстройствах у детей и подростков с девиантным поведением / М. И. Рыбалко // Неврозы у детей и подростков : тез. докл. Всесоюз. конф. -М., 1986. С. 157—158.

35.  Рычкова, Л. С. Психосоциальная реабилитация детей и подростков, страдающих психическими и поведенческими расстройствами : учебное пособие / Л. С. Рычкова, Е. В. Малинина, А. М. Косов, Т. А. Смирнова. -Челябинск, 2009.- 80 с.

36.  Саенко Ю.В. Специальная психология. - М.: Академический проект, 2006. - 186 с.

37.  Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

38.  Сидоров П. И., Парняков А. В. - Введение в клиническую психологию: Т. I., Т II Екатеринбург,2000.-420 с.

39.  Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста.- М.: Медицина, 1974.- 320 с.

40.  Фурманов И.А. Психологические основы диагностики и коррекции нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста. – Мн.: НИО, 1997. – 198 с.

Приложения

Приложение 1.

Инструкции к методикам

1.  «Ниже Вам предложены несколько утверждений, касающихся Вашего эмоционального состояния. В отношении каждого из них нужно решить — насколько данное состояние выражено именно сейчас, в данный момент, сегодня. В зависимости от этого поставьте «+» в одну из четырех граф». Данная инструкция давалась для ответов на вопрос методики ИТТ (ситуативная).

«Ниже Вам предложены несколько утверждений, касающихся Вашего эмоционального состояния. В отношении каждого из них необходимо решить — КАК ЧАСТО на протяжении последнего времени (например, на протяжении последнего года) Вы его испытывали. В зависимости от этого поставьте знак «+» в одну из четырех граф». Данная инструкция давалась для заполнения методики ИТТ (личностная).

2.  «Я буду зачитывать Вам утверждения, касающихся поведения в трудной жизненной ситуации. Оцените, пожалуйста, как часто данные варианты поведения проявляются у Вас.» Данная инструкция предлагалась участникам исследования для ответа на вопросы методики Копинг-тест Лазаруса.

3.  «Я буду показывать Вам картинки, на которых изображены люди. Вам нужно рассмотреть картинку, при этом постараться дать волю фантазии и сочинить по каждой картинке небольшой рассказ, в котором будут отражены следующие аспекты: 1) Что происходит в данный момент?

2) Кто эти люди?

3) О чем они думают и что чувствуют?

4) Что привело к этой ситуации и чем она закончится?

Данная инструкция давалась при проведении методики Рисованный Апперцептивый Тест Собчик.

4.  «Ниже Вам будут предложены высказывания, которые так или иначе отражают различные стороны вашей жизни. Пожалуйста, обведите цифру справа от каждого утверждения, исходя из оценки Ваших ответов. Здесь нет правильных или неправильных ответов. Отвечайте как можно искренне. Вы можете быть уверены, что Ваши ответы не будут разглашены».Данная инструкция давалась при проведении методики Диагностика Эмоционального интеллекта Н.Холл.

Приложение 2

Средние значения и стандартные отклонения, полученные в исследуемых группах

**различия достоверны, при р≤0,01