Курсовая работа: Психокоррекционная работа по преодолению социально-психологических адаптационных трудностей детей из неблагополучных семей

Курсовая работа: Психокоррекционная работа по преодолению социально-психологических адаптационных трудностей детей из неблагополучных семей

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АДАПТАЦИОННЫХ ТРУДНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ

Москва, 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы социальной адаптации в психолого-педагогической практике

1.1 Понятие социальной адаптации и дезадаптация ребенка

1.2 Структура социальной адаптации

1.3 Игра как средство социальной адаптации

ГЛАВА II. Исследование социально-психологической адаптации детей из неблагополучных семей, пребывающих в детском реабилитационном центре

2.1 Социальный портрет ребенка, находящегося в социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних

2.2 Методы исследования и анализ полученных результатов

2.3 Характеристика психокоррекционной работы по преодолению трудностей адаптации детей. Результаты вторичной диагностики

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Современная экономическая ситуация в России, создавая предпосылки для позитивных перемен в обществе, повлекла за собой ряд новых, в том числе и социальных проблем. Смена идеологии и системы ценностей, удорожание жизни, нестабильность правовых и моральных критериев, локальные военные и межэтнические конфликты ведут к безработице, миграции беженцев, криминализация общества и пр. Происходят существенные сдвиги в демографической ситуации в стране.

В результате в укладе жизни людей происходят изменения, влияющие, прежде всего, на социальное здоровье населения. Они провоцируют социальную дезадаптацию людей, повышение уровня эмоциональной напряженности и агрессивности, изменение системы взаимоотношений и взаимодействия на основе новых ценностных ориентиров.

Происходящие в обществе процессы особенно болезненно сказываются на подрастающем поколении. Сегодня вызывает опасения уровень здоровья детей и рост проявлений социальной дезадаптации. Постоянно увеличивается количество детей, лишенных родительского попечения, растет число детей, вовлеченных в преступную деятельность, увеличивается детская проституция, наркомания, алкоголизм. Многие дети оказываются в асоциальной, зачастую криминальной среде. Особую тревогу вызывает увеличение количества безнадзорных и беспризорных детей, детей со школьной и социальной дезадаптацией, высокая преступность несовершеннолетних.

Адаптация в своем психологическом аспекте предполагает приспособление человека как личности к существованию в конкретном обществе в соответствии с его требованиями и собственными потребностями, мотивами и интересами.

Проблема адаптации детей из социально неблагополучных семей к обществу является одной из самых важных, поскольку именно от благополучности протекания адаптации во многом зависит успешность дальнейшего становления личности ребенка. Социальные педагоги, психологи, зная условиями воспитания детей в социально неблагополучных семьях, факторы и причины их отклоняющегося поведения, и учитывая их, могут помочь ребенку в успешном решении его проблем.

Т.о. актуальность исследования определяется с одной стороны возрастающими потребностсями общества в решении проблема адаптации детей из неблагополучных семей, а с другой стороны дефицитарностью научной и практической разработанности данной проблемы.

Цель исследования – определить систему психокоррекционной работы по преодолению социально-психологических адаптационных трудностей детей из неблагополучных семей.

Объект исследования – процесс социальной адаптации детей.

Предмет исследования – психокоррекционная работа по преодолению социально-психологических адаптационных трудностей детей из неблагополучных семей.

Гипотеза исследования – мы предполагаем, что процесс адаптации детей младшего школьного возраста будет осуществляться эффективнее в том случае, если систематически осуществлять психокоррекционную работу, в основе которой игровые технологии, направленную на преодоление социально-психологических адаптационных трудностей у детей из неблагополучных семей.

Или Психокоррекционная работа, в основе которой игровые технологии способствуют преодолению социально-психологических адаптационных трудностей у детей из неблагополучных семей.

Задачи исследования:

– изучить психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме;

– провести диагностику с целью определения уровня адаптированности детей младшего школьного возраста;

– разработать, апробировать и экспериментально доказать эффективность психокоррекционной работы по преодолению социально – психологических адаптационных трудностей у детей младшего школьного возраста.

Методы исследования. Изучение психолого-педагогической литературы, методы сбора данных исследования: методика наблюдения Стотта, проективная методика "Дом. Дерево. Человек", анализ личных дел, методы обработки данных исследования (количественный и качественный: контент-анализ, аналитическое обобщение.

База исследования: В исслед приняли участие 11 детей, возрастом 7-9 лет, проходящих курс реабилитации в Государственном учреждении социального обслуживания Краснодарского края "Слвянский-на-Кубани социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних "Надежда".

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. Теоретические основы социальной адаптации в психолого-педагогической практике

1.1 Понятие социальной адаптации и дезадаптация ребенка

Изучением адаптации человека в коллективе и обществе занимаются ученые в психологии, социологии и педагогики. Среди них особо можно выделить И.А. Погодина, Г.М. Андрееву, В.М. Зубкову, Г.М. Сапожникову, Б.А. Кугана, А. М. Прихожан, А.В. Мудрика.

Понятие "социальная адаптация" трактуется учеными неоднозначно. Изначально понятие "адаптация", как считает И.С Зайцев, использовалось биологической наукой и понималось как фундаментальное свойство организма, отражающее уровень его организации и изменчивости как биологической системы. Но в дальнейшем понятие "адаптация" находит свое применение в более широких сферах: в психологии, педагогике, социологии и других науках гуманитарного профиля. В этих науках данное понятие включает в себя взаимодействие личности с окружающей средой (социальным окружением, ближайшим и отдаленным). Если же адаптация рассматривается в биологической парадигме как "функциональная и морфологическая перестройка живого организма для сохранения его целостности в процессе приспособления к живой природе", то социальный аспект детерминирует адаптацию как "социально-обусловленный уровень отражения, связанный с сознанием человека и направленный на приспособление индивида к условиям существования коллектива и общества". И.С. Зайцев считает, что суть адаптации заключается в способности организма после получения информации из внешнего мира отвечать адекватной реакцией на основе созданных адаптивных программ реагирования со средой. Это предполагает формирование адаптивных организмов на основе памяти индивида о предшествующем опыте. Этим можно объяснить возможность адекватных социальных реакций человека при влиянии в новый коллектив, при попадании в новые социальные условия [38, с. 35].

Термин "адаптация" происходит от лат. "adaptation"– приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни [37, с. 22].

Также выделяют понятие "социальная адаптация".

Л.В. Мардахаев определяет социальную адаптацию как активное приспособление человека к условиям социальной среды, благодаря которому создаются наиболее благоприятные условия для самопроявления и естественного усвоения, принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе [25, с. 31].

Социальная адаптация, как полагает И.С. Зайцев, в коллективе предполагает включение индивида в сложную систему общественной деятельности и общественных отношений, что требует от него определенной ориентации, перестройки его поведения и структуры деятельности [38, с. 36]. Но это включение должно каким-то образом быть целенаправленным и относительно контролируемым. Роль такого контроля выполняет образовательный и воспитательный процесс в семье, дошкольных учреждениях, школе, вузе, на производстве. Самым главным условием при этом является полное совпадение требований, которые предъявляются в вышеперечисленных институтах социализации с требованиями в реальной жизни. В этом заключается педагогический аспект. Что же касается психологического, то социальная адаптация понимается здесь как выработка индивидом образа жизни при утверждении в новой среде, в новом виде деятельности. Процесс адаптации заключается в усвоении или неприятии норм, ценностей, традиций среды, предъявлений серьезных требований к культуре личности, сформированности ее мировоззрения, жизненной позиции. Благоприятная социальная адаптация в коллективе сверстников усиливает чувство удовлетворенности и в других сферах жизни.

В этом аспекте социальная адаптация рассматривается как вхождение человека в систему внутригрупповых отношений и приспособление к этим отношениям, выработку образцов мышления и поведения, которые отражают систему ценностей и норм данного коллектива [38, с. 37].

Л.В. Мардахаев рассматривает адаптацию как процесс, проявление и результат.

Адаптация как процесс представляет собой естественное развитие адаптационных возможностей человека в различных условиях среды его жизнедеятельности или в определенных условиях. Она позволяет человеку обеспечить свою самореализацию. Этими условиями могут быть семья, детский сад, школа.

Адаптация как проявление характеризует типичное поведение, отношение и результативность деятельности человека в условиях среды, как отражение его приспособления к ней. По проявлениям человека можно судить о степени его адаптированности к определенным условиям среды в данный период времени.

Адаптация как результат является свидетельством о том, в какой степени ребенок к среде жизнедеятельности, данным условиям и насколько его поведения, отношения и результативность деятельности соответствуют возрасту, социальным нормам и правилам, принятым в социуме, в котором он живет.

Индивидуальное своеобразие человека – это личные качества, присущие ему и позволяющие адаптироваться в той или иной ситуации. С возрастом человек меняется, его качества совершенствуются или утрачивают какие-либо возможности, что сказывается на его приспособляемости. Также на своеобразие человека оказывает влияние жизнедеятельности, приобретаемый опыт адаптации к различным условиям обстановки.

Опыт адаптации способствует формированию качеств личности, которые помогают быстро вживаться в новые условия, приспосабливаться к ним. Проявляя себя в той или иной ситуации, человек усваивает опыт адаптации к ней и подобной ей ситуации. Одновременно у него формируется способность к приспособлению. Чем больше у человека опыт приспособления к новым условиям, тем быстрее происходит его адаптация. Опыт позволяет человеку сокращать время адаптации к условиям среды. Ребенку, который постоянно находится в одних и тех же условиях, сложно приспособится к новым условиям, например, "домашний ребенок" с трудом адаптируется к группе детского сада, школе. К процессу адаптации также относят понятия "настрой", "состояние" и "самоактивность".

Настрой – внутренняя предрасположенность к адаптации в подобной ситуации. Он может формироваться в процессе самопроявления человека, которое способно увлекать, стимулируя интерес, желания, устремленность.

Состояние – определяет внутреннюю предрасположенность к самопроявлению. Оно влияет на настрой и бывает благоприятным и неблагоприятным. Состояние определяется внутренним фактором (состояние здоровья, положительный или отрицательный настрой, страх и т.п.) и внешним (новизна, приятие или неприятие средой и др.). Оно может меняться в процессе адаптации как в позитивную, так и негативную сторону в зависимости от изменения от обстановки и степени самореализации.

Самоактивность – фактор, определяемый человеком в процессе его адаптации. Она позволяет преодолевать значительные трудности и независимо от влияния многочисленных факторов адаптироваться в среде либо нет [9, с. 18].

В своей работе Ромм М.В. рассматривает "социальную адаптацию" – как процесс, направленный на разрешение конфликта общественных и индивидуальных интересов целенаправленным обменом информацией и адаптивной деятельностью [32, с. 8].

Автор доказывает, что социальная адаптация личности отражает процесс её гармонизации в обществе посредством адаптивных стратегий, соответствующих конкретным ситуациям. Своеобразие адаптации личности определяется её индивидуальными потребностями и возможностями и характером адаптивной ситуации. Адаптационный процесс, возникающий как ответ на вмешательство среды, является суммой взаимодействий различных комбинаций деятельностного, поведенческого и информационно-психологического характера. Именно оптимальное сочетание деятельностного и психологического компонентов в реальном адаптационном процессе служит необходимым условием, позволяющим эффективно и быстро осуществлять адаптацию. Личность адаптируется, взаимодействуя, и взаимодействует адаптируясь.

Автором рассматривается отличие социальной адаптации от биологической. Важнейшая особенность социальной адаптации – её универсальный, а не узкоспециализированный характер приспособления. Адаптационный процесс не может носить абсолютного характера, он всегда относительный. Информация в этом случае превращается в эффективное средство активного приспособления социальных систем.

Выявляется, что при определении критериев социальной адаптации ведущую роль играют информационные взаимодействия. Критериями адаптации являются: скорость адаптации – время прохождения информации с момента поступления до выработки эффективной стратегии адаптации; продуктивность деятельности как следствие адаптивной стратегии; эффективное информационное взаимодействие на базе создания собственного адаптивно-информационного пространства; эмоциональная удовлетворенность, опосредованная вышеназванными критериями [31, c. 90].

М.В. Ромм предлагает выделять активную и пассивную составляющую социализации. Идея о двух составляющих может быть распространена на процесс социальной адаптации. Активной стороной социальной адаптации является деятельность по выработке различных стратегий адаптации. Под последними понимаются осознаваемые или неосознанные, регулярные или случайные действия (бездействия), которые обеспечивают состояние индивидуальной или групповой адаптированности [32, с. 10].

Выработанная в процессе социальной адаптации комплексная адаптационная стратегия, включающая в себя все многообразие частных индивидуальных адаптивных стратегий, обеспечивает личности возможность релевантных реакций на социальные ситуации, столкновение с которыми вызывает потребность в приспособлении. Адаптивные стратегии оказывают влияние на процесс социализации. Допускается существование трех возможных разновидностей стратегий социальной адаптации: активной, реактивной и комбинированной.

Адаптивной личность будет в том случае, если выбранные ей стратегии адаптации в основном отвечают её потребностям, и оптимизируют взаимодействие с социальной средой. Неадаптивной является личность, которая чаще всего не способна достичь адаптации ревалентной ситуации.

В плане соотношения социализации и социальной адаптации предлагается исходить из того, что именно фундаментальный процесс социализации формирует комплексную систему предпосылок социальной адаптации. Социализация и социальная адаптация обладают определенными пространственно-временными характеристиками, данные характеристики имеют собственную специфику. При этом процесс социальной адаптации включает в себя цепь циклических по природе этапов "социальной реадаптации", основанных на использовании синхронного инфопроцесса. "Социальная реадаптация" эксплицируется как совокупность циклических по форме, логических этапов выбора и реализации адаптивных стратегий.

В книге автор показывает, что адаптивная деятельность заключается в способности адаптации гармонизировать или превентивно ликвидировать возможные конфликты, возникающие на почве несовпадения или противопоставления общественных требований и индивидуальных целей. Социальная адаптация личности выступает не просто непосредственным результатом общественных влияний в ходе пассивного приспособления к требованиям социальной среды, а является динамичной системой деятельности, направленной на разрешение конфликта общественных и индивидуальных интересов путем целенаправленного обмена информацией и предметной деятельности с индивидами, социальными группами и обществом [32, с. 11].

Выделение адаптивного деятельностного уровня позволяет оценить адаптацию как качественно новый способ активности, присущей самоуправляемым социальным системам. Социокультурная среда, включая различные подсистемы: экономическую, социальную, политическую, культурную определяет адаптивные ориентации. Адаптивная деятельность будет зависеть от подсистемы, требующей адаптации, и от ситуации, в контексте которой она осуществляется.

Адаптивная ситуация – это фиксированное отражение социальных, политических, психологических изменений, порождающих адаптационные процессы. Реальная ситуация превращается в адаптивную, как в результате спонтанных изменений, так и в результате целенаправленного социально-экономического, политического и психологического влияния [32, с. 12].

С информативной точки зрения разрешение любой адаптивной ситуации основано на преодолении противоречий между потребностью в информации, о новых приемах адаптации, и старыми адаптивными стратегиями, содержащими традиционные инфоблоки. В случае успешного разрешения адаптивной ситуации она превращается в реальную, что является свидетельством эффективности выбранных адаптационных стратегий. В процессе формирования адаптивной ситуации создаются специфические установки.

Адаптивная установка обнаруживается лишь при изменении условий среды. Однако отсутствие изменений еще не означает, что человек не имеет тех или иных установок. Последние, очень часто оставаясь не только неосознаваемыми, но и не переживаемыми, проявляются функционально лишь как своеобразные информационные программы, системы критериев или регулятивные тенденции, о существовании которых можно судить лишь по изменению в динамике, направленности адаптивного поведения[31, с.109].

Положение детей в обществе отражает моральное и нравственное здоровье общества.

Сотрудники социально-реабилитационных центров фиксируют рост социальной дезадаптации, который вызван, с одной стороны, дистанцированием школы от социальных, педагогических, психологических проблем неблагополучных семей и трудных детей, а с другой стороны – недостатками превентивной практики, т.е. поздним выявлением социально неблагополучных семей. У большинства детей отсутствует эмоциональная личностная принадлежность школе, семье как основным институтам социализации, что объясняется следствием социальной деформации основных факторов развития ребенка. Социальная дезадаптация проявляется в четырех основных формах: нарушения обучения, нарушения поведения, нарушения контактов и смешанные формы, включающие в себя сочетание указанных признаков.

Социальная дезадаптация в детском возрасте ведет к формированию людей малообразованных, не имеющих трудовых навыков, ориентации на создание полноценной семьи и т.д. Такие люди легко переходят границы моральных, нравственных и правовых норм, становясь угрозой всему обществу.

Все дети, проходящие через социально-реабилитационные центры, имеют сложный медицинский статус, что часто обусловлено их социальной запущенностью. Кроме этого, еще до своего рождения большинство детей подвергалось воздействию факторов, крайне негативно сказавшихся на их здоровье: злоупотребление беременной женщины курением, алкоголем или наркотиками, неправильным режимом ее питания, что приводит к нарушению внутриутробного развития плода.

Психические нарушения различной степени тяжести выявляются у большинства детей. У дошкольников и младших школьников более выражена задержка психического развития; у подростков преобладают остаточные явления раннего органического поражения мозга, которые выражаются в разнообразных психопатоподобных нарушениях поведения.

Большинство детей, поступающих в стационары центров социальной реабилитации, имеют эмоциональные расстройства различной степени выраженности, для них характерны невротические реакции, неврозоподобные состояния, различные фобии, тревожность, нарушение сна, замкнутость, агрессивность, низкая самооценка, нарушение доверия к окружающим людям.

В силу неблагоприятных жизненных обстоятельств эти дети не приучены к учебной деятельности и умственной работе, однако, в большинстве случаев для подростков характерно не нарушение функций самого интеллекта, а, как правило, неразвитость предпосылок его развития: познавательной активности, мотивации к получению знаний, интереса к приобретению нового опыта. Именно эти процессы не развиваются у ребенка в тех условиях, в которых он находился до поступления в центр.

Степень деформации социального развития ребенка может быть различной. Выделяют педагогическую запущенность и более глубокую ее степень – социальную запущенность.

Для педагогически запущенных детей характерны прежде всего проявления отклонений поведенческого характера: сквернословие, дерзкие выходки, негативное отношение к учебной деятельности, сопротивление требованиям учителей, воспитателей. Одним из наиболее существенных дефектов в социальном развитии этих детей является полное отсутствие либо низкий уровень реальных, привлекательных для них жизненных перспектив.

Причинами педагогической запущенности детей могут быть недостаточность семейного воспитания, тяжелые бытовые условия, отсутствие единых требований к ребенку со стороны взрослых, плохая организация учебно-воспитательного процесса, отрицательное влияние улицы, безнадзорность. При педагогической запущенности происходит задержка не только умственного развития и познавательных интересов, но и формирования чувства долга, ответственности.

Главной причиной социальной запущенности детей – жестокое обращение с детьми в семье, физическое, психическое или сексуальное насилие. Такая семья оказывает на ребенка прямое дессоциализирующее воздействие. Поэтому главным признаком социальной запущенности является глубокая деформация или разрушение социальных связей ребенка с ведущими институтами социализации – школой и семьей.

У подростков с асоциальным поведением отмечается искаженные представления о реальной действительности. Неблагоприятные условия жизни обусловили наличие у них эмоциональных расстройств и неврозоподобных состояний: подавленность, заторможенность или, наоборот, возбудимость, гиперактивность. Отсутствие заинтересованного внимания (эмпатии) к ребенку со стороны взрослых деформирует его представление о самом себе, формирует у него неадекватную самооценку, наличие жестокости в семье обусловливает недоверие к взрослым, чувство опасности, трудности в общении.

Длительное неудовлетворение основных психических потребностей ребенка в семье, школе, социальном окружении негативно влияет на его психологический статус. Задержка психического развития наблюдается примерно у 40% воспитанников центров социальной реабилитации – у них отмечаются снижение познавательной активности, неумение выделять существенные признаки, недостаточная способность к обобщению, неразвитость абстрактно-логического мышления, ограниченность круга интересов повседневной жизнью, скудный запас знаний, слабость произвольной регуляции деятельности.

Таким образом, основными проблемами детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, являются их крайне тяжелое психосоциальное положение, вызванное как врожденными свойствами нервной системы, так и особенностями личности, осложненным неврологическим статусом, негативным жизненным опытом, педагогической и социальной запущенностью.

1.2 Структура социальной адаптации

Что же касается структуры социальной адаптации, то, исходя из теоретического анализа различных подходов к процессу адаптации, В.Н. Литовченко выделяет три аспекта:

1.  Собственно психическая адаптация, связанная с особенностями личности, ее актуальным психическим состоянием, логической переработкой внешней и внутренней информации;

2.  Социально-психологическая адаптация, направленная на установление взаимоотношений с окружающими;

3.  Психофизиологическая адаптация, предполагающая формирование адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками человека. Все эти три аспекта взаимосвязаны и в совокупности являются показателями успешности или неуспешности адаптационного процесса [13, с. 23].

С.Л. Колосова выделяет два типа социальной адаптации:

Прогрессивный – при котором происходит достижение всех функций и целей полной адаптации, в ходе реализации которой достигается единство интересов, целей личности, с одной стороны, и групп общества в целом – с другой. За счет этого единства устремленности интересов и целей жизни в обществе, принятие установленных в нем норм воспринимаются личностью как важнейшее условие раскрытия своих возможностей, как гарантия возможности самореализации.

Регрессивный – проявляется как формальная адаптация, не отвечающая интересам общества, развитию данной социальной группы и самой личности. Это ведет к созданию проблемных ситуаций и отнимает у личности возможность самореализоваться, проявить свои творческие способности, испытать чувство широкого общественного признания и собственного достоинства [28, с. 76].

Как и любой процесс, адаптация также имеет стадии протекания. Б.А. Куган выделяет следующие:

1.  Уравновешивание. Минимальная степень включенности индивида в процесс адаптации к новой среде. Узнавание новой ситуации. "Новичок" знакомится с новой для него обстановкой, присматривается к коллективу, устанавливает контакты, улавливает специфику его психологической атмосферы. Здесь устанавливается "равновесие" между средой и индивидом, которые проявляют взаимную активность к системе ценностей и стереотипов поведения друг друга.

2.  Псевдоадаптация. Сочетание внешней приспособленности к обстановке с отрицательным отношением к ее нормам и требованиям, противоречие между ориентациями, взглядами, убеждениями, интересами, с одной стороны, и реальными действиями или поведением, с другой стороны. Индивид знает, как он должен действовать в новой среде, как вести себя, но внутренне, в своем сознании не признает этого и, где может, отвергает принятую в этой среде систему ценностей, придерживаясь своей прежней.

3.  Приноровление. Признание и принятие основных систем ценностей новой ситуации, которое связано с взаимными уступками. Индивид отказывается от некоторых ценностей, при этом ограничивая в какой-то мере свою самостоятельность и свободу решений.

4.  Уподобление. Психологическая переориентация индивида. Трансформация прежних взглядов, установок, ориентаций в соответствии с новой ситуацией, существенное изменение в моделях поведения [46, с. 134].

Критериями адаптации отечественный исследователь В.Н. Литовченко выделяет:

1. Положение, занимаемое индивидом в группе, коллективе, его социальный статус (низкий социальный статус свидетельствует о нарушении социально-психологической адаптации);

2. Продуктивность и эффективность деятельности;

3. Эмоциональные переживания человека как субъекта деятельности (отношение к результатам своей деятельности, к самому ее процессу, к успеху или неудаче в ней);

4. Эмоциональные переживания человека как субъекта межличностного общения (отношение к реальному социальному статусу в группе, степень удовлетворенности межличностными контактами);

5. Степень реализации внутриличностного потенциала;

6. Интеграция индивида и среды (отождествление себя с ценностями, традициями, взглядами окружающего социального слоя) [5, с. 24].

А теперь посмотрим, какие виды адаптации рассматривает Д.Журавлев [11, с. 105]. Первый вид - адаптация личности путем преобразования или полного преодоления проблемной ситуации, в том числе различных конфликтов. Это активная, преимущественно незащитная адаптация. В этом случае ресурсы и механизмы адаптации личности мобилизуются для реконструкции реальной социальной ситуации, а в самой личности происходят сравнительно небольшие и в основном положительные изменения (приобретение новых знаний и навыков, социальной компетентности). Второй вид - адаптация личности, путем ухода от проблемной ситуации. Это "пассивная" адаптация, поиск новых, более благоприятных для безопасности и удовлетворения стратегий. В этом случае личность претерпевает более глубокие изменения, однако, некоторые из них чаще всего не способствуют ее самоактуализации и самосовершенствованию. Третий вид - адаптация с сохранением проблемной ситуации и приспособлением к ней. Такая адаптивная стратегия может осуществляться либо путем преобразования восприятия и истолковывания ситуации, т.е. создания ее непроблемного субъективного образа, либо путем более глубокого изменения самой личности, в первую очередь Я – концепции.

Конечно, есть много случаев адаптации с частичным сохранением проблемной ситуации или же, в результате ее преобразования, возникновением иной проблемной ситуации, требующей новых процессов адаптации.

Многие процессы адаптации могут иметь несколько направлений, в связи с этим выделяются еще две разновидности адаптации: внешняя и внутренняя.

Внешняя адаптация – это процесс адаптации, с помощью которого личность приспосабливается к внешним объективным проблемным ситуациям (может быть с сохранением проблемной ситуации или с ее устранением и т.д.)

Внутренняя адаптация имеет такие разновидности:

1.  адаптация, направленная на разрешение внутренних конфликтов и других внутренних проблем личности;

2.  структурная адаптация в узком смысле – процесс координирования какого-либо механизма с теми уже образованными механизмами, с которыми он составляет комплекс;

структурная адаптация в широком смысле – приспособление ее механизма или комплекса ко всей структуре личности [11, с. 107].

1.3 Игра как средство социальной адаптации

В педагогической энциклопедии дается следующее определении игры: игра – это вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности, а также игра является одним из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей [33, с. 138].

Понять природу игры, ее поразительный воспитательный и развивающий потенциал – это понять природу счастливого детства.

Игра – это важнейший вид самостоятельной деятельности детей, способствующих их физическому и психическому развитию.

Игра – относительно самостоятельная деятельность детей, она удовлетворяет потребность в отдыхе, развлечении, познании, в развитии духовных и физических сил.

Содержание игры составляет сюжет (тема, идея), правила и двигательные действия. Сюжет игры определяет цель действий играющих, характер развития игрового конфликта. Сюжет придает игре целеустремленность и делает игру увлекательной. Правила – это обязательное требование для участников игры.

Чтобы понять детей, найти подход к ним, необходимо взглянуть на ребенка с точки зрения развития. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. Игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт [20, с. 18].

Философия, центрированная на ребенке, рассматривает игру как необходимую составляющую здорового развития ребенка. Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру ребенка. Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролю ситуации. Игра занимает значительную часть жизни ребенка. Для того чтобы узнать и понять ребенка, необходимо наблюдать за его игрой. Чтобы вырасти здоровыми, детям не требуется уметь читать – им требуется уметь играть [8, с. 79].

Значение игры в социализации личности ребенка определяется тем, что детская игра рассматривается как форма включения ребенка в мир человеческих действий и отношений. Игра, возникающая на такой ступени развития, когда высокоразвитые формы труда делают невозможным непосредственное участие в нем ребенка, тогда как условия воспитания формируют у него стремление к совместной деятельности и жизни с взрослым.

Процесс социализации есть неразрывное единство с естественной потребностью детского организма – развитии, осуществляемым через игру. Игра по своему происхождению и содержанию социальна.

"Игра – эта такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности" [47, с. 48].

Структура детской игры включает следующие компоненты: 1) роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя; 2) мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребенком своей роли в жизнь; содержание этой ситуации составляет замещение предметов (игрушки); 3) игровые действия; так как ребенок имеет дело не с теми предметами, которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый. Таким образом, игра сенситивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре воссоздается общий смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

1. развлекательную (это основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

2. коммуникативную: освоение диалектики общения;

3. самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

4. игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

5. диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

6. коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

7. межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

8. социализирующую: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития [25, c. 129].

Игра издавна славится своими воспитательными особенностями. Г.В. Плеханов считал, что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в этом обществе и как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми [21, с. 139].

В аспекте социально-педагогической деятельности игра рассматривается Л.В. Луцевич как вид социально-педагогической деятельности, в условных ситуациях раскрывающий умения использования игры как косвенного метода воздействия, побуждения учащихся к саморазвитию и самовоспитанию и направленного на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий и проигрывании социально-ролевых ситуаций [2, с. 67].

В настоящее время к игре обращаются как к части досуга, идеальной форме развлечения, средству коррекции социальных отклонений личности, реабилитации инвалидов. Социокультурное назначение игры – обеспечить усвоение детьми всех богатств культуры, позволяющих им функционировать в качестве полноправных членов детского коллектива. Помимо воспитательного аспекта, игре присущ и дидактический. В процессе игры человек обучается, приобретая навыки будущей профессии, знакомится с предметами, фактами, явлениями окружающей жизни. Игра создает поле деятельности, в котором человек моделирует те или иные жизненные ситуации и вырабатывает свое отношение к ним. Игра – это своего рода эталон поведения, способ усвоения личностью социальных ролей, основа формирования этического человека. Данный вид деятельности является и отдыхом, и компенсацией недостаточных нагрузок: физических, умственных, эмоциональных. Играющий человек силой своего воображения создает около себя условную действительность и в ней – наиболее благоприятные возможности для реализации своих стремлений, проявления способностей [47, с. 39–40].

Ведя речь об игре, следует обратить внимание на ее содержание, под которым понимается сюжет игры, ее правила и игровое действие, которое предназначено для достижения цели самой игры. Сюжет – сфера действительности, которую отражает человек в игре. Сюжеты игр разнообразны: профессиональные, бытовые, сказочные и др. Сюжеты игр видоизменяются в зависимости от конкретных условий жизни человека, от его кругозора, от той исторической эпохи, в которой он живет. Правила игры – это положения, в которых отражена закономерность, постоянное соотношение каких-нибудь явлений. Это одно из важных организующих ее элементов. Они предопределяют последовательность действий, взаимоотношение партнеров. Игровое действие реализует сюжет игры и включает такие элементы как, неожиданность, загадку, соревнование, лаконичную фразу и т.д.

С точки зрения О.С. Газмана, игровая деятельность состоит из трех компонентов.

1. Игровое состояние, которое характеризует эмоциональное отношение субъекта к реальной действительности в определенный промежуток времени. Игра будет только в том случае если есть определенное эмоциональное состояние играющих. Если есть игровое действие, но нет состояния или есть общение, но вновь нет состояния, то не может быть полноценной игры.

2. Игровое общение. Игра как социально-культурное явление реализуется в общении. Через общение она передается, общением она организуется, в общении она функционирует. Общение в игровой действительности специфично, так как в игре существует определенная игровая мобилизация личности на решения задачи взаимодействия со всеми участниками игры в соответствии с правилами. Поэтому, можно выделить такие мотивы игрового общения как ориентация на выполнение игровой цели, самореализация, получение удовольствия от общения.

3. Собственно игровая деятельность строится на анализе трех важных элементов деятельности: субъект (индивид, группа, коллектив); объект (характеризуется в зависимости от игры, цели, участников игрового взаимодействия); активность, которую направляет субъект на объект [12, с.7].

Игра дает человеку возможность за сравнительно короткий срок и в конкретных условиях его существования овладеть личностным смыслом общественного опыта, выработать отношение к нему, приобрести определенную направленность личности.

Игра формирует личность, подготавливая ее к различным видам деятельности. Игра, влияя на складывание определенных поведенческих навыков, отражает вероятностное будущее, она выступает как многостороннее и вариативное приспособление к этому будущему.

Таким образом, игровые технологии по своей природе располагает к участию в ней любого человека. Остановимся на основных особенностях игрового взаимодействия.

1. Условность игры позволяет игрокам быть причастными к грандиозным событиям. Игровое пространство и время может сжиматься и, наоборот, растягиваться. Игры позволяют получить целостное представление о реальности за счет условности, воспроизведения лишь существенных компонентов системы, сжатия временных и пространственных интервалов.

2. Игра это проба потенциальных возможностей личности, но в отличие от действительности без ущерба.

3. В игре исчезает конкретная личность и появляется роль, в которой могут проявиться скрытые до этого возможности человека.

4. В игре нет внешних отрицательных оценок, всегда есть риск, неопределенность, но никогда нет страха, т.е. в игре человек свободен.

5. Игра – мир с управляемой реальностью. Он строится, модифицируется в зависимости от желания и возможностей игроков. В игре играющий – хозяин мира. Хотя игровая действительность порой более суровая, чем реальная, так как в жизни сложные ситуации можно избежать, обойти, а в игре их решение является целью игрового взаимодействия.

6. Игру, в отличие от жизни можно начинать снова и снова, играть лучше – это своеобразная обратимость будущего.

Следовательно, игра – самая свободная, естественная форма проявления деятельности, в которой постигается окружающий мир, приобретается опыт взаимоотношения людей, реализуются творческие возможности.

Тем самым, игра – начало самостоятельной творческой жизни человека, средство самовыражения, проба сил. В игре развиваются терпимость, толерантность, взаимопонимание, независимость, активность, решительность, инициативность, воля, выносливость, точность, координация и т.д. Это реальность, выстроенная на действующих законах, принятых обществом нормах и ценностях [2, c. 61].

Коррекционно-развивающая деятельность предъявляет определенные требования к знаниям и квалификации специалистов, которые, прежде всего, проявляются в умении владеть технологиями, позволяющими воплотить на практике идею "развивающейся личности" в "развивающемся мире" (И.В.Евтушенко, Е.А.Медведева, Л.Н. Комисарова, Г.Р. Шашкина, О.Л.Сергеева).

Проблему коррекционно-развивающей работы с детьми рассматривали отечественные педагоги и психологи еще в начале XX века (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, П.О. Эфрусси и др.). Научно доказано, что для детей, имеющих пограничные нарушения физического и психического здоровья, а также для детей группы педагогического риска необходима организация коррекционно-развивающей работы в школе (Т.А. Власова, 3.И.Калмыкова, И.Ю. Кулагина, Н.А. Менчинская, и др.) [30, с. 5].

Начало же игровой терапии было положено еще в 20-е годы прошлого века в работах зарубежных психологов. Развитие теории и практики использования игры в терапевтических и коррекционных целях длительное время осуществлялось в рамках двух подходов: первоначально в психоаналитическом, где использование игры осуществлялось в коррекционных и терапевтических целях и исторически связанно с теоретическими традициями психоанализа, а начиная с 50-х годов 20 века, в гуманистически-ориентированном подходе. В психотерапевтической практике инициатива использования игры в качестве лечебно-коррекционного средства принадлежит З. Фрейду. В его работах просматриваются два возможных подхода к детской игре. Один из них связан с пониманием игры как средства замещающего или символически удовлетворяющего потребности и влечения, которые присущи ребенку до и вне игры, но в реальной жизни не находят удовлетворения. Другой подход предполагает, что сами потребности и эмоции ребенка, которые оказываются предметом игры, меняют свою природу – ребенок становится активным по отношению к ним, овладевает ими, делает себя их автором. Это осмысление проблемы детской игры позволило заложить фундамент для развития психоаналитического подхода к игротерапии и ее становления как самостоятельного направления психотерапии [39, с. 86].

Игра в психологической практике, по мнению О.А.Карабановой [15, с. 13], рассматривалась как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободен от давления и запретов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения. Основными механизмами коррекционного воздействия в игротерапии является:

- установление эмоционально-позитивного контакта между ребенком и взрослым, позволяющим терапевту принимать участие в игре ребенка и организовывать в игре актуализацию и проигрывание значимых для ребенка конфликтов, а также аналитической связи, осуществляя функции интерпретации символического значения детской игры;

- обеспечение проявления катарсис-формы эмоционального реагирования, приводящая к преодолению негативных эмоциональных переживаний и освобождению от них.

Игра представляет две возможности для катарсиса: собственно процесс игры, открывающий возможность свободного выражения чувств и эмоций ребенка, и вербализацию. Условием реализации катарсиса в процессе игротерапии являются отношения доверия, существующее между ребенком и психотерапевтом, отношения, снимающее страх и тревожность ребенка, обеспечивающее переживание чувства собственной безопасности.

Психологическая коррекция есть внесение позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личностных показателей индивида.

При организации коррекционной работы предпочтение отдается как правило, групповым формам. Роль взрослого состоит в организации ориентировки детей в проблемных и конфликтных ситуациях, а отношения между сверстниками обеспечивают усвоение новых способов деятельности и моделей поведения в психологически благоприятной атмосфере игровых коррекционных занятий.

В качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры можно выделить:

- моделирование в особых игровых условиях системы социальных отношений в наглядно-действенной форме, исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях;

- изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма, благодаря чему возрастает способность разрешения проблемных ситуаций;

- формирование наряду с игровыми реальных равноправных партнерских отношений сотрудничества между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития;

- организация поэтапной отработки в игре новых более адекватных способов ориентировки в проблемных ситуациях и их усвоение;

- формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой комнате [27, с. 75].

Развивающие игры содержат условия способствующие полноценному развитию личности: единство познавательного и эмоционального начал, внешних и внутренних действий, коллективной и индивидуальной активности детей. При проведении игр необходимо, чтобы все эти условия были реализованы, т.е. чтобы каждая игра приносила ребенку новые эмоции, умения, расширяла опыт общения, развивала совместную и индивидуальную активность.

Оценивая эффективность игровой терапии как формы психологической коррекции, целесообразно руководствоваться двумя критериями.

Во-первых, важно определить те задачи коррекции психического развития ребенка, по отношению к которым следует признавать положительный эффект, полученный вследствие применения игровой психотерапии.

Во-вторых, нужно учитывать стойкость эффекта игровой психотерапии.

Неспецифическим эффектом игровой терапии может также выступать позитивная динамика умственного развития ребенка, а также положительная динамика речевого развития. Это достигается за счет снятия эмоционального напряжения.

Основными функциями психолога, ведущего игровые занятия, являются:

1) создание атмосферы принятия ребенка (равноправные отношения, принятие его таким, какой он есть; ребенок является хозяином положения, определяет сюжет, тему и содержание игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения);

2) эмоциональное сопереживание ребенку;

3) отражение и вербализация его чувств и переживаний в точной и понятной ребенку форме;

4) обеспечение в процессе игровых занятий условий, актуализирующих переживания ребенком чувства достижения, собственного достоинства и самоуважения.

В ходе проведения коррекционной игры следует придерживаться следующих принципов:

- недирективности в управлении коррекционным процессом (отказ терапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс, минимальность ограничений, вводимых в игру, вводятся лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью);

- постановки основного акцента на чувствах и переживаниях ребенка (добиться открытого вербального выражения ребенком своих чувств, попытаться в кратчайшее время понять чувства ребенка и повернуть его к исследованию себя самого; стать для ребенка своеобразным "зеркалом", в котором он может увидеть себя).

Диалогическое общение ребенка с взрослым через принятие, отражение, вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка является основным механизмом коррекционного воздействия игротерапии [40, с. 87].

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ социально-психологической адаптации детей из неблагополучных семей, пребывающих в детском реабилитационном центре

2.1 Социальный портрет ребенка, находящегося в социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних

дезадаптация несовершеннолетний реабилитационный привыкание

Нестабильность социально-экономической и политической жизни значительно расширяет спектр социальных, психологических факторов, активно стимулирующих детскую безнадзорность, бездомность, социальное сиротство.

Безнадзорный ребенок – несовершеннолетний, контроль, за поведением которого отсутствует вследствие неисполнения или ненадлежащего исполнения обязанностей по его воспитанию, обучению или содержанию со стороны родителей или его законных представителей. Безнадзорный ребенок, не имеющий места жительства, считается беспризорным. Бездомные дети – наиболее социально незащищенная часть общества.

Для изучения социального портрета несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации проведено исследование в Государственном учреждении социального обслуживания Краснодарского края "Абинский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних "Уют" ст.Мингрельской Абинского района.

Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних осуществляет меры по социальной реабилитации несовершеннолетних в возрасте от 7 до 18 лет с различными формами и степенью дезадаптации, оказавшихся в сложной жизненной ситуации.

Основными задачами центра являются профилактическая работа по предупреждению беспризорности детей и подростков, медицинская помощь несовершеннолетним, психолого-педагогическое обслуживание, направленное на установление степени дезадаптации и ее устранение, работа с семьей ребенка и содействие в возращении ребенка в семью или передача в новую семью, а также обеспечение всестороннего развития ребенка.

Объектом исследования выступали несовершеннолетние дети в возрасте от 7до 12 лет в количестве 15 человек, воспитывающиеся в этом центре.

Исследование проводилось с марта 2010 года по август 2010 года. Все дети, принимавшие участие в исследовании, проживали в ГУСОКК "Уют" ст. Мингрельской.

Для проведения исследования использовался контент-анализ личных дел (для выявления общей характеристики семьи ребенка), карт социальной реабилитации (для подсчета социальной запущенности ребенка).

Контент-анализ – метод формализованного изучения содержания документов и различного рода текстов.

Объектами изучения являются личные документы (письма, автобиографии, дневники).

Цели контент-анализа: нужен для получения информации индивидуальных различий между людьми и группами.

При изучении личных дел, а также актов обследования жилищно-бытовых условий проживания несовершеннолетних, проведенных специалистами ГУСОКК "Уют", можно придти к выводу, что среда, в которой воспитывалось большинство детей, характеризуется как неадекватная для нормальной социализации и дальнейшего развития личности ребенка.

Значительная часть воспитанников центра – социальные сироты. У них есть оба или один родитель, но их наличие увеличивает социальную дезадаптацию ребенка в силу разных причин.

В центр поступают дети и подростки в основном из семей с неустойчивым типом воспитания, с присущим данным семьям равнодушием к эмоциональному миру детей, их интересам и потребностям, противоречивостью требований, жестокостью наказаний, а чаще полным отсутствием запретов и ограничений со стороны родителей. Наблюдается разбалансированность родительско-детских отношений, отчуждение членов семьи друг от друга.

Вследствие этого 70% поступающих детей не имеют позитивных представлений о семье, конфликтуют с родителями или другими членами семьи.

У воспитанников всех возрастных групп отмечаются отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы, у 82% существуют проблемы в коммуникации, 55% имеют слабые представления о содержании социальных ролей мужчины и женщины. У 60% детей наблюдаются страхи, высокий уровень тревожности, у 32% воспитанников не сформирована адекватная самооценка.

70% детей педагогически запущены, с низким уровнем учебной мотивации. 43% поступающих соматически ослаблены, не соответствуют возрасту по параметрам физического развития (недобор веса роста).

Дошкольники и младшие школьники вследствие неправильного воспитания в семье склонны к проявлению физической агрессии, капризов и упрямства. 90% дошкольников не владеют элементарными культурно-гигиеническими навыками, приемами самообслуживания. У 62% отмечаются слабые знания средств инфраструктуры, норм и правил в общественных местах.

Главными проблемами подростков являются нарушения личностной и коммуникативной сферы. У 86% поступающих подростков отмечается отсутствие целенаправленных жизненных перспектив, 38% склонны к курению и употреблению психоактивных веществ, 50% - к криминальному поведению, совершению правонарушений.

У 80% воспитанников не сформирована готовность к труду, предпочитают легкие способы приобретения денег, средств для удовлетворения своих желаний, не умеют планировать расходы. 88% подростков не задумываются о выборе профессии.

Таким образом, можно говорить, что безнадзорные дети воспитываются в основном в неполных семьях, где родители имеют повторный брак. Отсутствие одного родителя затрудняет возможность детей знакомиться с различными вариантами социального опыта и влечет за собой односторонний характер их нравственного развития, нарушение устойчивых адаптивных способностей, неумение принимать самостоятельные решения.

По статистическим данным центра у 13,3% детей нет родных братьев и сестер, в 50% семей детей двое, 23,9% - трое, в 9,8% - четверо, в 3% - пятеро. Таким образом, 36,7% воспитанников проживали в многодетных семьях.

70,1% семей находятся без постоянного заработка, т.к. родители в таких семьях являются безработными и не пытаются трудоустроиться. Основными источниками дохода являются получение пособия по безработице, пособия на ребенка, по потере кормильца, алименты на ребенка.

Достаточно высок процент детей, поступивших в центры и требующих защиты государства по причине асоциального поведения родителей. В большинстве семей один или оба родителя злоупотребляют алкоголем. В семьях, где родители злоупотребляют алкоголем, часто применяются наказания по отношению к детям: как словесные упреки, так и применение физического насилия.

Из всего вышеуказанного можно составить обобщающий портрет ребенка, нуждающегося в социальной реабилитации. В основном это дети 7-12 лет, воспитывающиеся в неполных семьях и семьях, где родитель вступил в повторный брак. Образ жизни их родителей в большинстве случаев характеризуется как антисоциальное: родители злоупотребляют алкоголем. В результате у таких детей искажено нравственное сознание, ограничен круг потребностей, а интересы носят в основном примитивный характер. От своих благополучных сверстников они отличаются дисгармоничностью интеллектуальной сферы, неразвитостью произвольных форм поведения, повышенной конфликтностью, агрессивностью, низким уровнем саморегуляции и самостоятельности, отрицательной волевой направленностью. Большинство детей имеют эмоциональные расстройства различной степени выраженности, для них характерны невротические реакции, неврозоподобные состояния, различные фобии, тревожность, нарушение сна, замкнутость, низкая самооценка, нарушение доверия к окружающим людям.

2.2 Методы исследования и анализ полученных результатов

Для выявления особенностей дезадаптации детей младшего школьного возраста в условиях реабилитационного центра было проведено анкетирование с социальным педагогом по карте наблюдения Стотта (см. приложение 1).

Содержание этой методики состоит в том, что хорошо знающий ребенка взрослый отмечает на специальном бланке ("карте") наличие у ребенка тех форм поведения или характеристик личности, которые описаны в перечне симптомов дезадаптации (зачеркивая соответствующий номер).

Можно сказать, что в целом, чем больше зачеркнутых клеточек в "карте", тем больше вероятности дезадаптации.

На первом этапе было проведено фрагментальное наблюдение за детьми в количестве 15 человек.

По карте Стотта выявляются особенности детской дезадаптации. Она направлена на выявление степени и характера дезадаптации. Карта включает 16 симптомокомплексов – образцов поведения:

1. Недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям;

2. Ослабленность (астения);

3. Уход в себя;

4. Тревога за "принятие" взрослыми и интерес с их стороны;

5. Неприятие взрослых;

6. Тревога за "принятие" детьми;

7. Асоциальность;

8. Конфликтность с детьми;

9. Неусидчивость, или неугомонность;

10. Эмоциональное напряжение;

11. Невротические симптомы;

12. Неблагоприятные условия среды;

13. Умственное развитие;

14. Сексуальное развитие;

15. Болезни;

16. Физическое развитие.

Полученные показатели дезадаптации представлены в таблице 1. Результаты индивидуальной диагностики младшего школьного возраста вынесены в Приложение 2.

Таблица 1. Уровневый показатель испытуемых младшего школьного возраста на основе симптомокомплексов карты Стотта

Результаты, полученные по карте наблюдений (таблица 1 видно) позволяет нам дать характеристики процесса дезадаптации детей.

Абсолютно все дети (100%) из неблагополучных семей и сред (ХП-С ), также абсолютно все дети (100%) характеризуются эмоциональной незрелостью, что проявляется в инфантильности речи, тревожности, склонности к слезам (Х-ЭН ). Значимое большинство детей 82% избегают контактов с людьми (Ш-У), (на языке специалистов называют " самоустранение"), у них ярко выражена защитная установка по отношению к контактам с любыми людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

Абсолютно все дети (100%)— конфликтны с другими детьми. (VIII-КД), враждебно относятся к другим детям — от ревнивого соперничества до открытой враждебности.

У 82% детей ярко выражена асоциальность (VII-A), они демонстрируют недостаток стремления следовать социальным и морально-нравственным нормам. Ребенок не стремится получить одобрение взрослого. Все 82% детей имеют яркую форму асоциальности – отсутствие моральной чувствительности.

72 % детей чувствуют сильное беспокойство и неуверенность в том, любят ли его другие дети и представляет ли он для них интерес ( " Тревога за "принятие" детьми" VI-ТД), что, временами, принимает форму открытой враждебности.

64 % детей характеризуются явной неуправляемостью, открытой враждебностью ко взрослым (V-НВ "Неприятие взрослых") .

Следует отметить, что значимое большинство детей 82% имеют интеллектуальное отставание, отставание в предметных знаниях и навыках.

64% детей астеничны, имеют пониженное настроение, репрезентируют элементы депрессивного истощения, (64%) неусидчивы (IX-H ) и . недоверчивы к новым вещам, людям, ситуациям(I-НД).

Вместе с тем карта наблюдений показала нам, что данная категория детей всего 27% детей имеют физические отклонения, 9% -отклонения в сексуальном развитии, не имеют невротических симптомов, а также абсодютно все имеют болезненный симптомы в различной степени.

Для подтверждения показателей по методике наблюдения Стотта был использован рисуночный тест Дж.Бака "Дом.Дерево.Человек". Эта методика позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.

Анализируя результаты методики "Дом. Дерево.Человек" можно сказать о том, что ребята испытывают ощущение враждебности окружения, опасение агрессивности со стороны окружающих, потребность в безопасности и самостоятельности, тревогу, желание уйти от общества, потребность в уединении, сильный нажим карандаша свидетельствует о чрезмерном волнении, семь испытуемых из пятнадцати чувствуют недостаток теплоты в семейных отношениях, что свидетельствует отсутствие трубы на доме, густота дыма свидетельствует о значительном внутреннем напряжении, испытывают трудности при стремлении раскрыться перед другими, избегают общения, неустойчивое психологическое равновесие из-за неприятностей, возникших в связи с неспособностью удовлетворять свои потребности, у многих испытуемых отсутствует личностное равновесие, трудности в межличностных отношениях, низкая самооценка, скованны, испытывают тревогу, депрессию.

Таким образом, дети, пришедшие на курс реабилитации в ребилитационный центр, по результатам первичной диагностики характеризуются ярким проявлением дезадаптационных процессов: они конфликтны со сверстниками, эмоционально незрелы, недоверчивы к новым вещам, избегают контактов с людьми, асоциальны (слабо выражено или не выражено вовсе стремление следовать социальным и морально-нравственным нормам), а также неусидчивы, имеют невротические синдромы, характеризуются непринятием к себе чувства любви, не имеют "опыта" принимать любовь взрослых ( беспокоятся , когда ими интересуются взрослые), агрссивны, большая половина детей имеют депрессивное истощение. Эта категория детей абсолютно (100%) из неблагоприятной социальной среды, имеют интеллектуальное отставание, болезненны.

2.3 Характеристика психокоррекционной работы по преодолению трудностей адаптации детей. Результаты вторичной диагностики

Известно, что для многих детей младшего школьного возраста социальная адаптация к изменяющимся условиям является сложным испытанием. Ситуация новизны вызывает у любого человека некоторую степень внутренней напряженности, попадая в новую социальную среду, он так же переживает эмоциональный дискомфорт. В случае несоответствия между требованиями, предъявляемыми новой социальной средой, и возможностями ребенка возникают явления дезадаптации, отражающиеся на здоровье детей, их эмоциональном состоянии и поведении.

Поэтому к основным коррекционным работам, проводимым социальным педагогом мною были предложены игры для профилактики и коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, формирования и развития навыков позитивного общения, формирование активной жизненной позиции, развития навыков самореализации.

Каждое занятие рассчитано на 20-30 минут. В общей сложности программа требует 90 минут или 1,5 часа.

Целевая аудитория: 15 человек.

Структура каждого занятия начинается с приветствия и заканчивается процедурой прощания, включающей улыбку и доброе пожелание. Главными методологическими приемами являются коррекционно-развивающие игры, релаксация. При этом категорически нельзя навязывать ребенку свое мнение, пытаться изменить его темперамент. Поведение ведущего, проводящего занятия по коррекционно-развивающей программе должно служить образцом для подражания и способом усиления и подкрепления всех положительных изменений в поведении ребенка. Ведущий, проявляющий во время занятий внимание, сочувствие, искренность и доброту, может сделать коррекционные занятия намного более эффективными.

Занятие 1.

Цель: создать предпосылки для возникновения и развития межличностных отношений, снятие эмоционального напряжения.

Разминка "Веселое приветствие"

Задачи: содействовать атмосфере сплочения, предоставить возможность участникам вступить в телесный и эмоциональный контакт друг с другом.

По сигналу ведущего дети начинают ходить по комнате. После слов "Раз, два, три, друга найди!" каждый ребенок должен найти себе пару. Ведущий командует: "Поздоровайтесь мизинцами, пятками, коленками, спинами и т.д." В процессе игры дети используют различные формы приветствия. Игру можно закончить тогда, когда каждый поздоровается со всеми участниками.

"Лишний стул" (модифицированная игра без проигравших)

Задача: разрушение межличностных барьеров, создание эмоционального подъема детей с целью сплочения группы.

Участники игры ходят по внешнему кругу. Одного стула не хватает. По хлопку ведущего надо успеть сесть на стул. Затем с каждым витком игры убирается один стул, но выбывающих игроков нет, так как можно садиться на колени и т. п. В конце концов остается "куча мала" на одном стуле (следить за техникой безопасности!).

Коррекционное упражнение "Хип-хоп".

Задачи: активизация внимания, памяти.

Если ведущий говорит "хип" - назвать имя соседа слева, если "хоп" - справа. Тот, кто ошибся, становится ведущим

Релаксация "В лесу" (звуки природы).

Задачи: эмоциональное и мышечное расслабление, формирование благоприятного эмоционального фона группы.

Занятие 2.

Цель: познание себя при помощи группы, получение позитивной обратной связи для укрепления самооценки и актуализации личностных ресурсов, развитие навыков сотрудничества, воображения.

"Приветствие"

Участникам предлагается поприветствовать друг друга в круге, назвав ласковым именем.

Упражнение "Шерлок Холмс".

Это упражнение позволяет не только настроить детей на работу, но и успокоить их, если они возбуждены.

Инструкция.

В комнате спрятан наперсток (или другая маленькая вещь), которую необходимо найти. Разрешается повсюду ходить и заглядывать во все углы. Нет необходимости искать его на ощупь, открывать шкафы и ящики, так как он лежит на видном месте. Тот, кто найдет наперсток, должен сохранить свою находку в тайне, не выдавая себя ни смехом, ни намеками. Он просто должен сесть на свое место и молча наблюдать, как остальные продолжают поиск. Тот, кто первым найдет наперсток, в следующий раз прячет его.

Упражнение "Самый лучший комплимент".

Ведущий просит ребят придумать и назвать какой-нибудь комплимент. (Комплименты записываются на листе формата А-3). Затем участникам предлагается выбрать самый лучший комплимент, объяснить "почему?" (автора награждают фишкой победителя).

Упражнение "Звезда привлекательности".

К доске прикрепляется заранее заготовленная звезда. Далее ведущий предлагает представить, что это звезда одного из участников (просит назвать и записать на ней имя желающего). Затем ведущий предлагает назвать, что есть привлекательного в физическом облике этого человека, его характере, способе общения, чем он близок остальным участникам (услышанные комплименты записываются на лучиках звезды; допускаются также не словесные комплименты, а в виде рисунка и др.).

Рефлексия.

Участники называют наиболее понравившиеся комплименты, описывают свои чувства в ходе занятия.

Занятие 3.

Игра "Снежный ком".

Цель: сплочение коллектива, развитие навыка сотрудничества.

По кругу каждый называет свое имя и имена всех уже назвавшихся перед ним.

Игра "Гусеница".

Цель: повысить сплоченность коллектива.

Все участники становятся одной большой гусеницей, и все вместе передвигаются по комнате. Для этого выстраиваются в одну цепочку, руки кладут на плечи впереди стоящего. Между животом и спиной зажимают воздушный шар (дотрагиваться до шара руками нельзя). Первый участник держит шар на вытянутых руках. Таким образом, в единой цепи, без помощи рук надо пройти по определенному маршруту.

Упражнение "Зеркало".

Цель: повышение коммуникативных навыков.

Дети работают в парах. Один ребенок совершает разнообразные действия, другой, словно отражение в зеркале повторяет их. По первому сигналу дети меняются ролями, по второму – партнерами. После завершения проводится обсуждение игры (С кем было лучше работать? В какой роли было легче? Что не очень понравилось? Почему?).

Упражнение "Любимое животное".

Цель: создать благоприятные условия для проявления каждым его личностных качеств.

Каждый из участников показывает любимое животное любым способом и отвечает на вопрос: "Почему тебе нравится именно это животное? Чем оно похоже на тебя?"

В конце занятия дети вспоминают – кто кого показывал.

Упражнение "Аплодисменты по кругу".

Цель: предоставление возможности выразить дружеские чувства нетрадиционным способом, осознание своей значимости в коллективе.

Ведущий: "Мы хорошо поработали сегодня, и мне хочется предложить вам игру, в ходе которой аплодисменты сначала звучат тихонько, а затем становятся все сильнее и сильнее".

Ведущий начинает хлопать в ладоши, глядя и постепенно подходя к одному из участников группы. Затем этот участник выбирает из группы следующего, кому они аплодируют вдвоем. Третий выбирает четвертого и т.д. Последнему участнику аплодирует уже вся группа.

Ведущий: "Молодцы ребята! Наши занятия подошли к концу. Мне было очень приятно и интересно с вами играть и общаться. А теперь мы попрощаемся и пожелаем друг другу что-нибудь приятное (по желанию участников)".

В ходе экспериментальной работы были замечены значительные изменения в поведении детей. Игры были направлены на снижение уровня агрессии испытуемых, на развитие их коммуникативных навыков, снижение эмоционального напряжения, сплочение коллектива, формирование чувства доверия и ответственности, формирование позитивных установок.

На начальном этапе в игровую деятельность включались не все ребята: некоторые оставались пассивными и лишь наблюдали за тем, как играют другие. Но спустя некоторое количество времени в игру были включены все члены группы. Применяя игры на развитие коммуникативных способностей, сплочение коллектива, удалось активизировать вербальную активность детей, так же у детей снизился уровень агрессивности по сравнению с начальным уровнем до эксперимента.

Показатели социальной дезадаптации детей после коррекционных занятий занесены в таблицу 2.

Таблица 2. Показатели социальной дезадаптации детей после коррекционных занятий (на основе симптомокомплексов карты Стотта)

Проведя вторичную диагностику, с помощью тех же методик, после применения коррекционных занятий, мы получили следующие результаты.

Остановимся на существенных изменениях в группе детей, произошедших после реабилитационных процедур.

Так, зничимо стало меньше количество детей , чувствующих сильное беспокойство и неуверенность в том, любят ли его другие дети и представляет ли он для них интерес ( " Тревога за "принятие" детьми" VI-ТД) – ( было 72 % , стало – 54%) .

Изменились показатели асоциальность (VII-A), недостатка стремления следовать социальным и морально-нравственным нормам ( от 82% до 64%); неусидчивы (IX-H ) (было 64%, стало – 36%); конфликтность (VIII-КД )с детьми (было 100%, стало- 64%); неблагополучной среды ( 100% - 0%).

Позитивная динамика представлена на рисунке 1.

Рис.1. Динамика изменений показателей дезаптации детей

Конечно, есть ряд критериев по которым изменения не произошли – это физическое и сексуальное развитие, умственное развитие (отставание в предметных знаниях. Незначительные изменения произошли по остальным критериям. К сожалению не произошли изменения по такому показателю, как эмоциональная незрелость(Х-ЭН). На наш взгляд, дети имеют силую дезадаптацию и усилиями специалистов за такой короткий срок изменить ситуацию не удалось. Игры на сплочение коллектива способствовали тому, что в группе детей повысился уровень сплоченности. Испытуемые в играх проявляли свои черты характера, которые до этого проявлялись в малой степени. Ребята хотели понравиться взрослым, проводимым с ними эти занятия, разными способами хотели обратить на себя внимание. Значительно снизился показатель симптомокомплекса "конфликтность с детьми", ребята перестали конфликтовать по пустякам, применять физическую силу. Испытуемые стали намного искренне и честны по отношению к воспитателям, педагогам. Они начали испытывать больше потребности в общении, более открыто рассказывать о себе. У испытуемых значительно понизился уровень агрессии. В играх у детей произошла разрядка негативных эмоций, особенно у гиперактивных. Для этого специально были подобраны игры, где посредством физических действий ребята вымещали накопившуюся агрессию. Благодаря играм на снятие эмоционального напряжения, сплочение группы, формирования эмоционального положительного фона у испытуемых заметно повысилось настроение и снизилось эмоциональное напряжение. Проводя данный эксперимент, было выявлено, что применение игровых технологий в социально-педагогической деятельности в работе в детьми, проходящих курс социальной реабилитации в центре, способствует повышению их социальной адаптации, о чем свидетельствуют следующие показатели: уровень агрессивности снижается, повышается уровень потребности во взаимодействии, происходит снижение эмоционального напряжения, повышает уровень сплоченности, они готовы к активному взаимодействию. Можно также отметить, что игровая коррекция в контексте социальной адаптации воспитывает позитивные чувства к взрослым, сверстникам, самому себе, развивается самооценка и самосознание, повышается уверенность в себе. Исходя из вышесказанного, при работе с детьми необходимо учитывать их индивидуальные особенности, и самое главное, при всем этом не потерять доверие детей и быть всегда с ними корректными и искренними. В завершении нашего исследования мне хотелось бы порекомендовать педагогам продолжать работу по адаптации детей, пребывающих в детском реабилитационном центре, так как результаты заметно улучшаются и применять как можно больше коррекционно-развивающих игр, способствующих изменению негативного поведения на более адаптивные навыки поведения.

Заключение

В данной научной работе был рассмотрен аспект, как применение коррекционно-развивающих игр в работе с дезадаптированными детьми младшего школьного возраста. Были рассмотрены особенности процесса социальной адаптации данной категории детей, особенности социально-педагогического подхода в работе с ними. Учитывая возрастные особенности и особенности их социализации, следует упомянуть о том, что для социальной адаптации данной категории детей необходимо подобрать эффективные воспитательные и социализирующие средства, которые будут способствовать формированию их самосознания, личностного становления и приобщенности к коллективу.

Дети из неблагополучных семей, пришедшие на курс реабилитации в ребилитационный центр, по результатам первичной диагностики характеризуются ярким проявлением дезадаптационных процессов: они конфликтны со сверстниками, эмоционально незрелы, недоверчивы к новым вещам, избегают контактов с людьми, асоциальны (слабо выражено или не выражено вовсе стремление следовать социальным и морально-нравственным нормам), а также неусидчивы, имеют невротические синдромы, характеризуются непринятием к себе чувства любви, не имеют "опыта" принимать любовь взрослых ( беспокоятся , когда ими интересуются взрослые), агрссивны, большая половина детей имеют депрессивное истощение. Эта категория детей абсолютно (100%) из неблагоприятной социальной среды, имеют интеллектуальное отставание, болезненны.

Проведя данную исследовательскую работу, мы получили подтверждение выдвинутой гипотезы о том, что психокоррекционная работа, в основе которой игровые технологии способствуют преодолению социально-психологических адаптационных трудностей у детей из неблагополучных семей, о чем говорят полученные результаты (снижение уровня агрессии, повышение степени включенности в группу, увеличение уровня социальной активности, снижение уровня эмоционального напряжения). Комплекс проведенных коррекционно-развивающих игр эффективно воздействует на развитие личности ребенка, развивает интеллектуальные, нравственные, эстетические качества, формирует личность в целом. В игре дети учатся соблюдать правила, являющиеся прототипом правил общественного порядка, правил, касающихся общества, как социальной системы, в которую предстоит ребенку сначала интегрироваться, а затем адаптироваться, чтобы чувствовать себя неотъемлемой и необходимой частью социальных отношений.

Именно через игровую деятельность происходит освоение детьми социального опыта, совершенствование коммуникативных навыков и навыков построения взаимоотношений со сверстниками. Удачный подбор игр при составлении коррекционной программы, их проведения на определенный промежуток времени обеспечит эффективность социальной адаптации детей младшего школьного возраста в группе, школе, обществе в целом.

В ходе исследовательской работы был изучен и обобщен опыт коррекционной работы с детьми. Вывод – все качества, свойства личности формируются в активной деятельности в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие.

Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей. Игры выполняют особую роль в развитии воли детей, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой специфический вклад в совершенствование волевого процесса. Конструктивные, предметные игры, проявляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка, способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий, сюжетно – ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков.

Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра, есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира.

Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни.

Игровой метод – это один из наиболее действенных методов работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. В игре ребенок раскрепощается, становится более открытым и восприимчивым, что обеспечивает получение положительного результата в коррекционной работе.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о необходимости и целесообразности использования различных видов игр в коррекционной работе в целом.

Список литературы

1. Абраменкова В. В мире детских игр // Воспитание школьников. – 2000. - №7. – М. – С.16 – 19.

2. Аникеева Н. П. "Воспитание игрой. Психологическая наука в школе", Просвещение 1997.

3. Аникеева Н.П. Игра в педагогическом процессе. – Новосибирск. – Знание, 1989. - 256 с.

4. Бакина М. Современные дети, современные игры // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4. – М. - С.58 – 61.

5. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. - М., 1997.

6. Вачков И. Время и усилия // Школьный психолог. – 2000. – №12

7. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: основные понятия, пути и средства комплексного сопровождения ребенка с проблемами развития и поведения // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М.: педагогика. - 1995. — С. 8—11.

8. Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б., Кон И.С., Мудрик А.В. Возрастная и педагогическая психология. – М. – Просвещение, 1979. - 289 с.

9. Диагностика, адаптация, развитие // Директор школы", 2, 1996.

10. Дыбина О. Игра – путь к познанию предметного мира // Дошкольное воспитание. - 2004. - №5. – М. - С.14 – 24.

11. Журавлев Д. Адаптация учащихся при переходе из начальной в среднюю школу// Народное образование. – 2002. – №8

12. Заика Е.В., Лантушко Г.Н. Игры для формирования раскрепощенности в познавательной сфере школьников // Вопросы психологии, 1997, №4.

13. Зеленова М. Е. Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей //Психологическая наука и образование.2000. № 1. С.23.

14. Зябкина И. Методика обучения игре // Дошкольное воспитание. - 2002. - №4. – М. - С.124 – 126.

15. Карабанова О.А. Игра в коррекции психологического развития

ребенка. М., 1997.

16. Кононов А. Духовный смысл игрушки // Духовно – нравственное воспитание. – 2002. - №3. – М. – С.53 – 68.

17. Кларин М.В. Обучение как игра // Школьные технологии. - 2004. - №5. - М. - С.45 – 59.

18. Кумарина Г.Ф. Школьная дезадаптация // Психологическая наука и образование. 2001. № 4. С. 18-24. 19. Кумарина Г.Ф. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения // Народное образование. 2002. № 1. С.121.

20. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М. - Международная педагогическая академия, 1994. - 368 с.

21. Матюхина М.В. Психология младшего школьника. М., 1986.

22. Метелева Е., Качмашева Е. Нравственное воспитание детей младшего школьного возраста с проблемами в развитии // Дополнительное образование. – 2003. - №6. – М. – С. 40 – 48.

23. Моторин В. Во что играют наши дети? // Воспитание школьников. – 2001. - №5. – М. – С. 6 – 15.

24. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., 1988.

25. Педагогика для студентов вузов/Е.А. Байер, С.В.Стародубцев.- Изд.2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 156с.

26. Прутченков А.С. Социально – психологический тренинг межличностного общения. – М. – Новая школа, 1991. – 45 с.

27. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. М., 1998.

 28. Психологическая служба школы: Учеб. пособие для студентов/Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995.

29. Рамендик Д. М., Рамендик М. Г. Загляни внутрь себя. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2007. – 160 с.

30. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии, 1997, № 3

31.Ромм М.В. Адаптация личности в социуме. Теоретико-методологический аспект. – Новосибирск: Наука, 2002. – 275 с.

32. Ромм М.В. Теоретико-методологические проблемы исследования социальной адаптации личности (информационный подход) / Автореф. дис. на соискание ученой степени к.ф.н. – Новосибирск: НГУ. – 1995. – 16 с.

33. Российская педагогическая энциклопедия. – М: РПА, 1993. т.1.

34. Руденский Е.В. Концептуальные основы психологии адаптирующейся личности. – Новосибирск, Ин-т психологии личности, 1998.

35. Руденский Е.В. Психологическая феноменология патологии личности. – Новосибирск: Институт патологии личности,1999. – 232 с.

36. Самоукина Н.В. Психологические игры в обучении и воспитании (психотехнические игры и коррекционные программы). – М.: Академия. – 1992. – 92 с.

37.Советский энциклопедический словарь.– М.: Советская энциклопедия, 1981.

38. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Тонковой-Ямпольской и др. – М., 1980.

39. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2-х т.,

т.1, М., 1999.

40. Степанова О.А, Вайнер М.Э., Чутко Н.Я "Методика игры с коррекционно – развивающими технологиями" М., 2003

41. Твой друг игра / Под ред. Л.М. Короткова, Н.В. Студеницкого, Е.М. Минскина, А. Лукачи. – М.: Знание, 1988. – 187 с.

42. Фомина А. Игра в структуре свободного времени детей // Воспитание школьников. – 2005. - №3. – М. – С. 30 – 34.

43. Ханина Е.Е., Солопова А.В. Игровая форма обучения // Открытая школа. – 2004. - №5. – М. – С. 63 – 66.

44. Ховрина Г. Игра как средство коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе // Школьный психолог. – 2005. - №21. – М. – С. 41 - 44.

45. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М. – Новая школа, 1994. – 239 с.

46. Эксакусто Т.В, Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы. – Ростов: Феникс. - 2003. 448 с.

47. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.

Приложение

Карта наблюдения Стотта

Карта наблюдения Стотта предназначена для изучения особенностей учеников, дезадаптированных к условиям школы. Может использоваться для различного возраста.

Дезадаптация предполагает невыполнение школьных требований вследствие нежелания, неумения, или неспособности ученика. Среди дезадаптированных выделяют два основных типа учащихся. Во-первых, это те ученики, которые создают серьезные проблемы для окружающих (педагогов, других детей, техперсонала) — так называемые трудные. Во-вторых, это ученики, которые сами страдают от трудностей, но не доставляют окружающим особых неприятностей — "страдающие" ученики.

Можно выделить три формы школьной дезадаптации: 1) преимущественно внешнюю — поведенческую; 2) преимущественно внутреннюю — психологическую и 3) смешанную.

Карта наблюдения Стотта, оценивающая степень и характер дезадаптации школьника, состоит из 16 комплексов-симптомов — образцов поведения, или симптомокомплексов (СК). СК представлены в виде перечней и пронумерованы I—XVI. В каждом СК образцы поведения имеют свою нумерацию. При заполнении карты наблюдения наличие каждого из указанных в ней образцов поведения у обследуемого отмечается знаком "+", а отсутствие знаком " - ". Эти данные заносятся в специальную таблицу:

+

Примечание. 1-я итоговая строка — результаты суммы "сырых" оценок (баллы); 2-я итоговая строка — выраженность СК от максимально возможной (%).

Заполняющий карту наблюдения, сделав заключение о наличии или отсутствии очередного образца поведения, вписывает в столбец соответствующего СК номер образца поведения и справа от номера ставит знак "+" или знак "—". Образец поведения обладает неодинаковым информативным удельным весом. Поэтому при переводе первичных эмпирических показателей (+, —) в "сырые" оценки за одни образцы поведения дается 1 балл, за другие — 2 балла. Для этого пользуются таблицей перевода первичных эмпирических показателей в "сырые" оценки (см. табл. 1). В каждом СК баллы за образцы поведения суммируются; Затем суммы "сырых" оценок по каждому СК переводятся в процентные показатели, которые указывают на выраженность каждого из СК у обследуемого от максимально возможной (см. табл. 2). Таблица 2 построена следующим способом:

Суммируются все баллы по каждому СК из табл. 1.

Каждая из возможных "сырых" оценок делится на максимально возможную сумму и умножается на 100 %.

Согласно утверждению Стотта, числовые показатели СК имеют ориентировочное значение. Поэтому при интерпретации обращаться с ними нужно осторожно. Кроме того, методика не стандартизирована. Целесообразно использовать ее результаты как ориентиры в индивидуальном подходе, но не как основания для диагноза.

С помощью квантилей числовые шкалы (от 0 до 100 %) разбиты для каждого СК на пять интервалов. Интервал от 0 до 20 % говорит о настолько слабой выраженности качества, что оно практически не присуще данному СК. Так, очень слабо выраженный СК V-НВ может говорить о попытках ребенка установить хорошие отношения со взрослым, но не приятным для взрослого способом. Аналогично, интервал от 80 до 100 % свидетельствует о том, что здесь качество СК "переросло себя" и мы имеем дело с другим качеством. Для правильной интерпретации крайних интервалов особенно важно привлечение дополнительных сведений. Интервалы 20 —40 %, 40 — 60 % и 60 — 80 %, соответственно, говорят о заметной выраженности, сильной выраженности и очень сильной выраженности качества.

Содержание симптомокомплексов.

I-НД — Недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям. СК НД положительно коррелирует с сенситивностью по ПДО Личко. Любые достижения стоят ребенку огромных усилий. От 1 до 11 — менее явные симптомы, от 12 до 17 — симптомы явного нарушения.

II-O — Ослабленность (астения). Речь идет не о клинических и даже не о субклинических формах слабости состояния, а о проявлениях апатии, пониженного настроения, своего рода нейрофизиологической истощаемости. В более легкой форме спады энергии чередуются с проявлениями энергичности и активности. СК О говорит о дефиците энергетических ресурсов организма ребенка. Симптомы 9 — 20 говорят о более выраженной депрессии. Пунктам синдрома О обычно сопутствуют выраженные синдромы НВ и ТВ, особенно в ее крайних формах. По всей вероятности они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения.

Ш-У — Уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к контактам с любыми людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

IV-TB — Тревога за "принятие" взрослыми и интерес с их стороны. Беспокойство и неуверенность относительно того, интересуются ли им взрослые, любят ли его. СК ТВ выражает тревожные надежды, стремления, попытки ребенка к установлению и сохранению хороших отношений со взрослыми. Симптомы 1 — 6 — ребенок старается убедиться, что его "принимают" и любят взрослые. Симптомы 7—10 — ребенок обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11 — 16 — ребенок проявляет большое беспокойство о том, "принимают" ли его взрослые.

V-НВ — Неприятие взрослых. Проявления различных форм неприятия взрослых, от избегания учителя, подозрительности до неконтролируемой враждебности. Симптомы 1 — 4 — ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5 — 9 — ребенок то относится ко взрослым враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10—17 — открытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18 — 24 — полная, неуправляемая, привычная враждебность.

VI-ТД — Тревога за "принятие" детьми. Беспокойство и неуверенность в том, любят ли его другие дети и представляет ли он для них интерес. СК ТД выражает те же тенденции что и СК ТВ, но в отношении сверстников. Временами принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.

 VII-A — Асоциальность. Недостаток стремления следовать социальным — морально-нравственным — нормам. Ребенок не стремится получить одобрение взрослого. Однако термин "асоциальное" поведение не является синонимом термина "антисоциальное" — преступно-криминальное — поведение. Хотя при сильной выраженности СК (82% и более) последнее может иметь место. Слабая выраженность СК А (14 % и менее) может быть и в случае, если нравственные ценности ученика выше, чем предъявляемые ему школой моральные требования (что не обязательно, но встречается). СК А связан с неуверенностью в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1 — 5 — отсутствие старания понравиться взрослым, безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5 — 9 — у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10— 16 — отсутствие моральной чувствительности.

VIII-КД — Конфликтность с детьми. Враждебное отношение к другим детям — от ревнивого соперничества до открытой враждебности. Надо отметить, что слабая выраженность СК НВ и КД может говорить о попытках установления или сохранения хороших отношений, но не нормальными, а ошибочными способами. Это может быть сигналом о начавшемся переходе "от любви к ненависти", когда проявления плохого еще чередуются с проявлениями хорошего.

IX-H — Неусидчивость, или неугомонность. Нетерпеливость, неприспособленность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания или размышления, избегание долговременных усилий.

Х-ЭН — Эмоциональные напряжения, или эмоциональная незрелость. Признак запаздывающего эмоционального развития, ведущего в условиях школы к эмоциональному перенапряжению (стрессам). Проявляется в инфантильности речи, тревожности, склонности к слезам. Симптомы 1 — 5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости, 6 и 7 — о серьезных трудностях, 8— 10 — о прогулах и непунктуальности.

XI-HC — Невротические симптомы. Включают в себя признаки невроза, преимущественно невроза навязчивых состояний: частое моргание, грызение ногтей, сосание пальца и т.д., отчасти невроза страхов.

ХП-С — Среда. Содержит несколько внешних признаков - сигналов того, что ребенок растет в неблагополучной среде, прежде всего, неблагоприятном семейном кругу.

ХIII-УР — Умственное развитие. Констатирует уровень отставания в предметных знаниях и навыках, а также предполагает оценку общего впечатления, производимого уровнем умственного развития ребенка.

XIV-СР — Сексуальное развитие. Фиксирует общую оценку, даваемую учителем темпам и направленности полового развития.

ХV-Б — Болезнь. Содержит внешние признаки, по которым можно определить заболевание у ребенка, но, конечно, не позволяет поставить точный диагноз.

XVI-Ф — Физическое развитие. Обращает внимание на ненормальность телосложения. Слабость зрения и слуха.

К группе СК, связанным с конституцией нервной системы, относятся О, Н, ЭН, НС, а также отчасти НД и У.

Группа СК С, УР, СР. а также отчасти Б и ФР имеет важное значение для понимания личности учащегося. Однако необходимо учитывать, что в силу различных причин в карте наблюдения эти СК недостаточно информативны. Чтобы интерпретация числовой выраженности была адекватной, необходимо:

- анализировать не только итоговую выраженность СК, но и отмеченные образцы поведения;

- привлечь дополнительные данные об ученике, которые нужно получить от учителя в беседе или из составленной учителем характеристики.

Карта наблюдения

I

1.Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.

2. Плачет, когда ему делают замечания.

3. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом попросят.

4. Ребенок подчиненный (соглашается занимать не всегда благоприятные позиции, например во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).  

5. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.

6. Лжет из боязни.

7. Любит, если ему оказывают симпатию, но не просит о ней.

8. Никогда не приносит учителю цветов или других подарков.

9. Никогда не приносит и не показывает учителю найденных им вещей или каких-нибудь моделей, хотя его товарищи часто это делают.

10. Имеет только одного хорошего друга и по преимуществу игнорирует остальных мальчиков (девочек) в классе.

11. Хочет быть замеченным прежде, чем поздоровается с учителем.

12. Не приближается к учителю по собственной инициативе.

13. Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-либо (например, о

помощи).

14. Легко становится "нервным", плачет, краснеет, если ему задают

вопрос.

15. Легко устраняется из активного участия в игре.

16. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.

17. Очень мало разговаривает, "слова из него не вытянешь".

II

1. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.

2. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи (в выполнении школьных заданий), либо нет.

3. Старательность в школьной работе изменяется почти ежедневно.

4. В играх иногда активен, иногда апатичен.

5. Иногда проявляет отсутствие интереса во время свободных занятий.

6. При выполнении ручной работы иногда очень старателен, иногда совсем нет.

7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.

8. Спровоцированный, впадает в бешенство.

9. Может работать в одиночестве, но не располагает достаточной энергией.

10. В ручной работе проявляет недостаток физических сил.

11. Вял, безынициативен в классе.

12. Апатичен, пассивен, невнимателен.

13. Проявляет внезапные спады энергии.

14. Движения замедленны.

15. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и следовательно, ни к кому не обращается за помощью).

16. Взгляд "тупой" и "равнодушный".

17. Всегда ленив и апатичен в играх.

18. Часто мечтает наяву.

19. Говорит невыразительно, бормочет.

20. Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.

III

1. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.

2. Не реагирует на приветствие.

3. Не реагирует дружелюбно и доброжелательно на других людей.

4. Избегает разговоров (замкнут в себе).

5. Мечтает и занимается чем-либо иным, а не школьными занятиями (живет в другом мире).

6. Абсолютно не заинтересован ручной работой.

7. Не проявляет интереса к коллективным играм.

8. Избегает других людей.

9. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.

10. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно "приблизиться").

11. Производит впечатление совершенно не замечающего других людей.

12. В разговоре беспокойный и сбивающийся с темы разговора.

13. Ведет себя подобно настороженному животному.

IV

1. Очень охотно исполняет свои обязанности.

2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.

3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).

4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителям.

5. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т.д.

6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.

7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.

8. "Подлизывается", старается понравиться учителю.

9. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.

10. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.

11. Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.

12. Пытается "монополизировать" учителя (занимать его исключительно своей особой).

13. Рассказывает фантастические, вымышленные истории.

14. Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении.

15. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.

16. Полностью устраняется, если его усилия не увенчиваются успехом.

V

1. Переменчив в настроении.

2. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в хорошем настроении.

3. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.

4. Часто находится в плохом настроении.

5. При соответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.

6. Временами очень сердечен; временами равнодушен, когда просит учителя о чем-либо.

7. Иногда стремится поздороваться с учителем, а иногда избегает этого.

8. Может выражать злость или подозрительность в ответ на приветствие.

9. Временами дружелюбен, временами в плохом, настроении.

10. Очень переменчив в поведении, иногда производит впечатление человека, умышленно плохо выполняющего работу.

11. Портит общественную и частную собственность (в домах, садах, общественном транспорте).

12. Вульгарные язык, рассказы, стихи, рисунки.

13. Подозрителен, в особенности когда защищается от предъявленных ему обвинений.

14.Бормочет под нос, когда чем-нибудь неудовлетворен.

15. Негативная позиция, если ему делают замечания.

16. Временами лжет спонтанно и без затруднений.

17. Время от времени (раз или два) ворует деньги, сласти, ценные предметы.

18. Всегда на что-то претендует и всегда считает, что несправедливо наказан.

19. Дикий взгляд, смотрит исподлобья.

20. Очень непослушный, не соблюдающий дисциплину.

21. Агрессивная позиция (кричит, угрожает, употребляет силу).

22. Охотнее всего дружит с так называемыми подозрительными типами.

23. Часто ворует деньги, сладости, ценные бумаги.

24. Ведет себя непристойно,

VI

1. "Играет героя", особенно когда ему делают замечания.

2. Не может удержаться, чтобы не играть перед окружающими.

3. Проявляет наклонность прикидываться дурачком.

4. Слишком смел (рискует без надобности).

5. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим, им легко управлять.

6. Любит быть в центре внимания.

7. Играет исключительно или почти исключительно с детьми старше себя.

8. Старается занять ответственный пост, не опасается, что не справится с ним.

9. Хвастается перед другими детьми.

10. Паясничает (строит глупые и клоунские мины).

11. Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе.

12. Одевается вызывающе.

13. Со страстью портит общественную собственность.

14. Дурацкие выходки в группе.

15. Подражает хулиганским проделкам других.

VII

1. Не заинтересован в учебе.

2. Работает в школе только тогда, когда над ним "стоят" или когда его заставляют работать.

3. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют.

4. Проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.

5. Не будучи застенчивым, никогда не просит о помощи.

6. Никогда добровольно не берется ни за какую работу.

7. Не проявляет заинтересованности ни в одобрении, ни в неодобрении со стороны взрослых.

8. Минимальные контакты с учителем, хотя с другими людьми они в норме.

9. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.

10. Списывает домашние задания у других.

11. Берет чужие книги без разрешения.

12. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры.

13. Хитрый, непорядочный (в играх с другими детьми).

14. Плохой спортсмен (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).

15. Не может прямо смотреть в глаза другому.

16. Скрытен и недружелюбен (подозревает, что партнер по общению что-то о нем знает).

VIII

1. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.

2. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат к тесному кругу его общения.

3. Докучает другим детям, пристает к ним.

4. Ссорится, обижает других детей.

5. Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей.

6. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.

7. Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми.

8. Докучает более слабым детям.

9. Другие дети его не любят или даже не терпят.

10. Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается, использует опасные предметы в качестве орудия драки).

IX

1. Очень неряшлив.

2. Отказывается от контакта с другими детьми способом, который для них очень неприятен.

3. В ручной работе легко капитулирует.

4. Совершенно не владеет собой в играх.

5. Непунктуален, нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги, другие предметы.

6. Неровный, безответственный в ручной работе.

7. Нестарателен в школьных занятиях.

8. Слишком беспокойный, чтобы мог работать в одиночку.

9. Не может в классе быть внимательным или длительно на чем-либо сосредоточиться.

10. Не знает, что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться, хотя бы на относительно длительный срок.

11. Слишком беспокойный, чтобы запоминать указания или замечания, полученные от взрослых.

X

1. Играет игрушками, слишком детскими для его возраста.

2. Любит игры, но быстро теряет интерес к ним.

3. Слишком инфантилен в речи.

4. Слишком незрел, чтобы прислушиваться к указаниям и следовать им.

5. Играет исключительно или преимущественно с младшими, чем он сам, детьми.

6. Слишком тревожен, чтобы на что-либо решиться.

7. Другие дети докучают ему (он является "козлом отпущения").

8. Раз или два пытался прогуливать уроки.

9. Часто опаздывает.

10. Уходит с отдельных уроков.

11. Неорганизован, разболтан, несобран.

12. Ведет себя в группе как отверженный.

XI

1. Заикается, запинается, "слова из него не вытянешь".

2. Говорит беспорядочно.

3. Часто моргает.

4. Выполняет бесцельные движения руками. Имеют место разнообразные тики.

5. Грызет ногти.

6. Ходит, подпрыгивая.

7. Сосет палец (будучи старше 10 лет).

XII

1. Часто отсутствует в школе — полдня или целый день.

2. Отсутствует в школе по несколько дней.

3. Родители сознательно лживо оправдывают отсутствие ребенка в классе.

4. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям.

5. Неряшлив, грязнуля.

6. Выглядит очень плохо питающимся.

7. Гораздо некрасивее других детей.

ХIII

1. Очень отстает в учебе.

2.Умственное развитие значительно ниже, чем у сверстников.

3. Совершенно не умеет читать.

4. Огромные недостатки в знании элементарной арифметики.

5. Совершенно не понимает арифметики.

6. Другие дети относятся к нему как к дурачку.

7. Просто глупый.

XIV

1. Очень раннее сексуальное развитие, чувствительность к противоположному полу.

2. Задержки полового развития.

3. Проявляет извращенные наклонности.

XV

1. Неправильное дыхание.

2. Частые простуды.

3. Частые кровотечения из носа.

4. Дышит через рот.

5. Склонность к заболеванию ушей.

6. Склонность к кожным заболеваниям.

7. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.

8. Частые головные боли.

9. Склонность чрезмерно бледнеть или краснеть.

10. Болезненные, покрасневшие веки.

11. Очень холодные руки.

12. Косоглазие.

13. Плохая координация движений.

14. Неестественные позы тела.

XVI

1. Плохое зрение.

2. Слабый слух.

3. Слишком малый рост.

4. Чрезмерная полнота.

5. Прочие ненормальные особенности телосложения.

Таблица 1. Перевод первичных эмпирических показателей в "сырые оценки"

Примечание. Слева – номер утверждения, справа – балл.

Таблица 2– Перевод "сырых" оценок в процентные

Примечание. Слева – "сырые" оценки, справа – процентные.

Таблица 3. Результаты первичной диагностики по карте наблюдения Стотта